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VORSITZENDER ABRAMS: Es ist jetzt ein Uhr. Wir werden fortfahren und wieder beginnen. Herr Calvert.

HERR CALVERT: Vielen Dank. Ich möchte als unseren nächsten Zeugen Bryan Leonard vorführen. Herr Leonard ist ein Biologielehrer an einem Gymnasium aus Ohio.

UNMUTTELLERTE UNTERSUCHUNG DURCH HERRN CALVERT:

F. Bryan, danke, dass Sie hier sind. Können Sie uns bitte ein wenig über sich selbst, Ihren Hintergrund, Ihren aktuellen Arbeitsplatz und – und ein wenig über Ihre Arbeit an der Doktorarbeit erzählen?

A. Ja. Vielen Dank. Mein Name ist Bryan Leonard. Ich habe meinen Bachelor of Science in Biologieerziehung erhalten. Ich habe meinen Master in Mikrobiologie erworben. Ich arbeite derzeit an meinem Ph.D., genauer gesagt bin ich ein Ph.D.-Kandidat an der Ohio State University und forsche im Bereich der Wissenschaftserziehung.

F. Und sind Sie auch als Hochschullehrer tätig?

A. Ja, ich bin es, in einem Vorortgebiet direkt außerhalb von Columbus, Ohio

F. Ist das eine privatisierte Schule? [Möglicher Fehler des Gerichtsprotokolls: Es wird berichtet, dass tatsächlich "öffentliche High School" gesagt wurde. Und Leonard ist Lehrer an einer öffentlichen Schule. -- Herausgeber]

A. Ja, das ist es.

F. Und wie lange unterrichten Sie bereits an der High School?

A. Biologie im Gymnasium unterrichte ich seit neun Jahren.

F. Was ist die Arbeit Ihrer-- Sie arbeiten an einem Doktortitel. Richtig?

A. Ja, Herr.

F. Und könnten Sie uns ein bisschen darüber erzählen?

A. Ich arbeite an meiner Doktorarbeit, die sich im Bereich der Evolutionserziehung bewegt, und zwar untersuche ich im Wesentlichen die Reaktionen von Studierenden – wie Studierende reagieren, wie sie glauben und so weiter – wenn ihnen wissenschaftliche Informationen sowohl in Bezug auf die Unterstützung als auch die Herausforderung der Makroevolution vermittelt werden.

F. Haben Sie sich schon eine Weile damit beschäftigt, dieses Wissen in Unterrichtspläne zu integrieren?

A. Ja. Ich konnte Teil des Wissenschaftsschreibungs-Ausschusses des Bundesstaates Ohio sein, in dem jedes Mitglied des Wissenschaftsschreibungs-Ausschusses exemplarische Lehrplan-Lernpläne verfassen musste, die mit den Standards des Bundesstaates Ohio übereinstimmten. Und ich bin Mitglied in diesem Ausschuss für diese – (Unterbrechung durch den Reporter). Wissenschaftliche Lehrpläne für unsere 10. Klasse zu verfassen.

F. Und in Ihrer High School unterrichten Sie Biologie für die 10. Klasse?

A. Ja, das bin ich.

F. Wie lehrt man es?

A. Nun, die Art und Weise, wie ich es unterrichte, ist insofern ähnlich, als wir im Grunde den Lehrplan verfasst haben, der als das einzelne Curriculum-Lektion mit dem Titel „Kritische Analyse der Evolution" dient. Dieser bestimmte Lehrplan wurde von mir ursprünglich entworfen, jedoch waren mehrere Personen an der Erstellung, Gestaltung und Formung dieser speziellen Lektion beteiligt. Er durchlief einen umfassenden Peer-Review-Prozess. Und die Art und Weise, wie ich Evolution in meinem High-School-Biologiekunde unterrichte, ist, dass ich die wissenschaftlichen Informationen oder mit anderen Worten die wissenschaftlichen Interpretationen sowohl unterstützend als auch herausfordernd gegenüber der Makroevolution unterrichte.

F. Wie lange machen Sie das schon?

A. Ich mache das seit etwa – ich denke, das ist jetzt mein fünftes Jahr. Seit etwa fünf oder sechs Jahren.

F. Und wenn wir kurz zurückgehen-- nein. Warum erzählen Sie uns nicht, wie Ihre Schüler, Eltern und Schulverwaltungen usw. auf dieses Format reagiert haben und ob sie wissen, dass Sie es so unterrichten?

A. Ja. Die Eltern sind sich dessen bewusst. Die Administratoren sind sich dessen bewusst. Sie waren sehr unterstützend. Alle Antworten, die ich von den Eltern erhalten habe, waren überwältigend unterstützend. Ich erhielt Anrufe, E-Mails, Eltern nahmen mich im Flur zur Seite, als sie durch die Schule kamen. Einfach – einfach sehr, sehr begeistert über die Art und Weise, wie ich es unterrichtet habe.

Die Schüler haben die Lektion tatsächlich wirklich genossen – sie haben die Lektion genossen, und ich weiß es nicht.

F. Und Sie werden-- während wir in diesem Dialog weitermachen, werden wir Ihre-- Ihre PowerPoint-Präsentation herausziehen, die Sie haben. Sie werden vermutlich die Gelegenheit haben, diesen Lehrplan und die Art und Weise zu erklären, in der Sie in Ihrem beidseitigen Ansatz in Ihrem Hochschulunterricht unterrichtet haben.

Ich möchte mich ein wenig in die Geschichte zurückversetzen. Soweit ich es verstehe, glaube ich, dass der State Board of Ohio im Jahr 2002 einen Wissenschaftsstandard verabschiedet hat, der dazu führen würde, dass Schüler verstehen, wie die evolutionäre Theorie wissenschaftlich kritisiert wird. Ist das der Fall?

A. Ja, das ist richtig.

F. Und als Folge dieses Indikators, nach dessen Annahme, beauftragte der Ohio State Board eine Gruppe von Wissenschaftlern mit der Entwicklung von Unterrichtsplänen, um dies zu unterstützen. Ist das korrekt?

A. Ja. Eine Gruppe von Wissenschaftlern, eine Gruppe von Wissenschaftslehrern, die beide Biologie an Hochschulen sowie Evolutionsbiologie unterrichten.

F. Und Sie wurden diesem Ausschuss zugewiesen und haben mit ihm zusammengearbeitet?

A. Ja, Herr.

F. Werden Sie das in Ihrer PowerPoint-Präsentation besprechen oder ist dies ein guter Zeitpunkt, um damit zu beginnen, oder gibt es etwas, das Sie den Menschen vor diesem Schritt mitteilen müssen?

A. 'Na, zumindest --

F. Entschuldigen Sie?

A. Ich habe gesagt, zumindest was zusätzliche Dinge angeht, vielleicht einige zusätzliche Dinge, um diese PowerPoint-Präsentation zu erstellen.

F. Vielleicht könnten Sie uns etwas über den Prozess der Entwicklung eines Lehrplans und Ihre Beteiligung am Ausschuss erzählen?

A. In Ordnung. Die Lektion ist – ist das Produkt vieler Schritte. Es gibt viele, sozusagen, sehr – viele Fingerabdrücke, die auf diesem Lehrplan stehen.

Wie ich bereits sagte, war ich der ursprüngliche Verfasser, jedoch habe ich den Unterrichtsentwurf vor unserem Schreibkomitee, unserem Schreibkomitee für die 10. Klasse, vorgestellt. Das Schreibkomitee für die 10. Klasse bestand, wie bereits erwähnt, aus Forschungswissenschaftlern, einem Tierarzt, Biologielehrern an High Schools und weiteren Personen. Nachdem wir diesen Prozess durchlaufen hatten, wurde der Unterrichtsentwurf etwas angepasst, geformt und gestaltet, um den besten Unterricht zu sein, den wir für die Schüler in Ohio tatsächlich entwerfen konnten.

Die Unterrichtseinheit wurde auch von anderen Personen angepasst, geformt und gestaltet. Unser beratendes Team hatte Einfluss darauf. Die Beamten des Ohio Department of Education hatten ebenfalls Einfluss darauf, und zudem wurde die Unterrichtseinheit im Feld getestet; wir schickten sie also ins Feld, an Universitätsprofessoren, andere Biologielehrkräfte, Mitglieder der Gemeinschaft und Wissenschaftler. Alle haben sie gelesen. Eine Anzahl von ihnen hat die Unterrichtseinheit tatsächlich überprüft. Einige haben die Unterrichtseinheit tatsächlich im Unterricht verwendet, wie von uns für den Feldtest und zur Rückmeldung angefordert. Und wir haben unser Bestes getan, um angemessen auf die Rückmeldung zu reagieren, um die Unterrichtseinheit so zu gestalten, dass sie unseren Schülern am besten dient.

Wie ich bereits sagte, hat diese Lektion einen umfangreichen, sehr umfangreichen Peer-Review-Prozess durchlaufen, und das, was wir hier haben, ist im Grunde genommen ein gutes Produkt, das wir für nützlich für Studierende halten, und ein hervorragendes Produkt, das dazu beitragen wird, das Wissen der Studierenden über die Evolution zu erweitern.

F. Sie könnten kurz auf die Ziele dieses Produkts eingehen, und führt das dann zu Ihrer PowerPoint-Präsentation?

A. Ja, das könnte es. Grundsätzlich war das Ziel dieser Lektion einfach, das Wissen der Schüler über die Evolution zu fördern, das war im Wesentlichen das Hauptziel unserer speziellen Lektion. Noch einmal: Welche Arten von Dingen können wir als Erzieher, welche Arten von Dingen können wir als Autoren dieser Lektion tun, um unsere Schüler tatsächlich und aufrichtig in eine bessere Lernposition für die Evolution zu bringen.

Wie Sie hier sehen können – ich muss hierhin gehen. Ich bin Lehrkraft, daher ist es hier stehend und zeigend etwas schwierig. Aber wie Sie hier sehen, ist Ziel Nummer eins bei der kritischen Analyse des Evolutionsunterrichts, sowie mein Ziel als Erzieher, das Wissen der Schüler über die Makroevolution zu erhöhen. Und Sie werden hier sehen, dass ich das Wort „Schüler" rot markiert habe, und der Grund, warum ich es rot markiert habe, ist, dass – wenn Sie das betrachten – Sie sich auf dieses rote Wort konzentrieren. Das ist also eine Sache, hey, wir müssen uns auf unsere Schüler konzentrieren. Welche Arten von Dingen werden Schüler am meisten gewinnen, wenn dieser Unterricht umgesetzt wird, sodass Sie während der PowerPoint-Präsentation das Wort „Schüler" rot sehen werden – mehr noch, um – als eine Art ständige Erinnerung in unserem Kopf, hey, wir wollen uns auf die Schüler konzentrieren. Wissen Sie, wie wir unsere Schüler in die beste Lernposition für die Makroevolution bringen können. Also wie – wie – wie können wir tatsächlich das Wissen der Schüler über die Evolution erhöhen.

Gut. Zurück. Zurück. Okay. Finden Sie heraus, woran sich die Schüler am meisten interessieren, und unterrichten Sie entsprechend ihren Interessen. Unterrichten Sie entsprechend ihren Interessen. Ja.

Ich habe meine Studierenden in meiner Dissertationstudie hier folgende Frage gestellt: Was wäre für Sie interessanter – bzw. was möchten Sie eher lernen – Nummer eins, die wissenschaftliche Interpretation, die nur die Makroevolution unterstützt. Nummer zwei, die wissenschaftliche Interpretation, die die Makroevolution sowohl unterstützt als auch herausfordert. Ich habe diese Frage also gestellt, bevor ich zum Evolutionseinheit kam, aus Neugier. Nochmals, wir wollten uns auf ihre Interessen ausrichten.

Weiter. Hier sind die Ergebnisse. Von 350 Studierenden – und dies ist eine Umfrage, die ich in den letzten einigen Jahren für diesen Zweck durchgeführt habe. Von den 350 Studierenden, die auf die Frage reagierten, haben wir insgesamt 350 befragt, wobei 312, also mit anderen Worten, 89 Prozent der Studierenden angaben, dass sie mehr Interesse daran hätten, die wissenschaftlichen Informationen zu lernen, die die Makroevolution unterstützen und herausfordern. Also, wieder einmal, dies ist nur wirklich grundlegendes, klares Datenmaterial, das zeigt, dass die Mehrheit der Studierenden daran interessiert ist, beide Seiten aus einer wissenschaftlichen Perspektive zu lernen.

Erhöhtes Schülerinteresse führt zu besseren Testleistungen. Zitat: „Wenn Schüler im Bereich ihrer individuellen Interessen lesen, zeigen sie erhöhte Aufmerksamkeit, Konzentration, positive Effekte, sofortiges Verständnis des Materials und nachfolgende bessere Testleistungen."

Was ist also meine Aufgabe als Lehrkraft? Meine Aufgabe als Lehrkraft besteht eigentlich darin, meine Schüler zu formen und zu gestalten und sie in die beste Position zu bringen, um auf einer Prüfung gut abzuschneiden. Okay. Sie wissen, wir haben eine Reihe von Bewertungen und verschiedenen Assessments, also im Grunde möchte ich einfach, dass sie auf den Prüfungen gut abschneiden, sowie natürlich eine Reihe anderer Dinge, auf die ich später noch etwas näher eingehe.

Weiter. Der Unterricht widersprüchlicher Informationen – ich meine, Informationen und verschiedener Perspektiven, die Unterstützung und Herausforderung bieten – hilft Schülern, ein vollständigeres Verständnis und kritisches Denken zu entwickeln. In diesem speziellen Buch von Rophy (sp) wird darüber gesprochen, wie man Schülern Informationen präsentiert, die anderen Informationen widersprechen. Die Diskussion und Präsentation widersprüchlicher Informationen zwingt Schüler dazu, zu erkennen, dass das Thema komplexer ist, als sie dachten, und regt Schüler an, ein vollständigeres Verständnis zu entwickeln. Also, wieder einmal: Als Pädagogen wollen wir auf die dortigen Interessen hin unterrichten, aber auch, welche Dinge wir als Pädagogen tun können, um unseren Schülern tatsächlich zu helfen, ein vollständigeres Verständnis zu entwickeln. Okay. Beim Unterrichten der wissenschaftlichen Informationen, die sowohl die Makroevolution unterstützen als auch herausfordern, glaube ich, dass dies auch getan werden sollte und wird.

Dieses Buch mit dem Titel "Understanding By Design" stammt tatsächlich von diesen beiden Autoren, deren Lehrbuch wir häufig verwenden, insbesondere in unserer beruflichen Fortbildung als Pädagogen in Ohio oder zumindest besonders in meiner Schule. Und was wir eigentlich – weiter.

Gut. Es gibt also sechs Facetten des Verständnisses. Nun, Facette Nummer vier, Perspektive, kritische und einblickreiche Standpunkte. Schüler haben die Möglichkeit, zu derselben Fragestellung mehrere Standpunkte einzunehmen. Sie müssen kritische Denkfähigkeiten entwickeln und anwenden, um selbstständig die Stärken und Schwächen der Theorie zu bestimmen. Erklärungen, Beweise und Argumente, denen sie begegnen, sodass die Schüler regelmäßig plausible, aber falsche historische Narrative, falsche mathematische Beweise und plausible, aber veraltete wissenschaftliche Theorien konfrontiert werden sollten.

Weiter. Ziel 2: Steigerung des Vertrauens der Schüler in ihr Wissen über die Makroevolution. Ich stellte diese Frage meinen Schülern erneut, um so viele Daten wie möglich zu erhalten, und ich werde sie nun zusammenfassen, es sei denn, jemand hier – sowohl grundlegende quantitative als auch qualitative Ergebnisse werden eingereicht.

Frage: Denken Sie, dass Sie mehr über die Makroevolution gelernt haben, indem Sie sowohl unterstützende als auch herausfordernde Informationen vermittelt bekamen, im Gegensatz dazu, dass nur die unterstützenden Informationen vermittelt wurden? Erklären Sie kurz, warum. Von den 61 Studierenden, die auf diese Frage antworteten, gaben insgesamt 93 Studierende – wieder Studierende – an, dass sie mehr über die Makroevolution gelernt haben. Student eins: Dies sind Zitate, die ich aus der qualitativen Bewertung, der Dissertationanalyse, entnommen habe. Student eins: Ich fühle mich viel besser informiert, wenn ich beide Seiten kenne. Student zwei: Ich erhielt Informationen zum Thema Evolution zweimal statt einmal. Und dies ist eigentlich eine beliebte Antwort, also – im Grunde, wenn ich die unterstützenden Informationen unterrichte und dann die herausfordernden Informationen, die diese unterstützende Behauptung in Frage stellen. Im Grunde, sagen wir, wenn ich unterrichte, weiß ich nicht, lassen Sie uns sagen, Endosymbiose, okay, was diese Seite über Endosymbiose sagt, nun, die andere Seite sagt das darüber oder stellt das in Frage oder in Bezug auf Antiviren, Bakterien oder was auch immer. Und drei, ich habe viel mehr gelernt, indem ich nur die unterstützenden Informationen unterrichtete. Es ist wie – es ist wie das Unterrichten nur der Hälfte der verfügbaren Informationen. Okay. Also – ich sage, indem man nur die unterstützenden Informationen unterrichtet, ist es wie das Unterrichten nur der Hälfte der verfügbaren Informationen.

Erklären Sie kurz Ihre persönliche Meinung dazu, dass sowohl wissenschaftliche Informationen, die die Makroevolution unterstützen, als auch solche, die sie in Frage stellen, unterrichtet werden. Von den 50 Schülern, die auf diese Frage reagiert haben, gaben 98 Prozent an, eine positive Erfahrung gemacht zu haben. Schüler vier: Ich finde das gut, weil beide Seiten behandelt werden. Schüler fünf: Es war eine gute Erfahrung. Schüler sechs: Es ist ein Weg, um die Köpfe anzuregen. Schüler sieben: Man lernt weniger, wenn man nur eine Seite der Geschichte hört. Das ist – das ist entscheidend, denn wenn wir weniger lernen, wollen wir als Erzieher das Lernen unserer Highschool-Schüler maximieren. Schüler acht: Wenn es nur die Unterstützung betrifft, ist es langweilig.

Gefällt Ihnen diese Lektion? Von den 57 Schülern, die auf diese Frage antworteten, gaben 96 Prozent an, die Lektion zu mögen. Schüler 9: Ja, denn wenn man nur eine Seite belehrt, würde ich wahrscheinlich zu diesem Glauben neigen – oder vielmehr, ich entschuldige mich, zu diesem Glauben, weil ich sonst nichts anderes kennen würde. Schüler 10: Ich hatte das Gefühl, eine Wahl zu haben, meine Ansichten selbst zu wählen, statt dass sie mir aufgezwungen wurden. Schüler 11: Ich mag es, weil ich nicht gezwungen wurde, eine bestimmte Sache zu glauben, sondern ich konnte für mich selbst entscheiden. Schüler 12: Achso, er hat es nicht gemocht, aber lesen Sie weiter. Er sagte: Ich habe es nicht gemocht, aber es muss trotzdem getan werden, weil wir die Wahrheit nicht wirklich sicher sind.

So ist meiner Meinung nach die in dem Minderheitenbericht vorgeschlagene Idee letztlich in folgenden Bereichen hilfreich. Steigerung des Schülerinteresses an Makroevolution – Steigerung des Schülerinteresses an der Evolution auf makroskopischer Ebene. Verbesserung der Testergebnisse der Schüler. Steigerung des Schülerverständnisses der Evolution auf makroskopischer Ebene. Verbesserung der kritischen Denkfähigkeiten der Schüler. Erhöhung der Wahrscheinlichkeit, dass Schüler eine angenehmere Lernerfahrung bei einem emotional aufgeladenen Thema haben, indem eine ausgewogene und neutrale Umgebung geschaffen wird. Und der letzte Teil aufgrund des Interesses erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass Schüler mehr über die Evolution auf makroskopischer Ebene außerhalb des Klassenzimmers erkunden. Vielleicht wird diese Lektion anregen und dazu führen, dass Schüler in Bezug auf Erweiterungsfragen, die wir im Unterricht verwenden, oder einfach nur als potenzielle lebenslange Lernende in diesem Thema, darüber nachdenken.

Also weiter. Was die Vergleich zwischen dem Minority report und der kritischen Analyse des Evolution-Lehrplans betrifft. Es gibt einige Bereiche, in denen ich herausgegriffen habe und die ich als Verbindung erkennen konnte, sodass es scheint, als hätte der Minority report einen wunderbaren Anfang, einen wunderbaren – wissen Sie, also geht es definitiv in die richtige Richtung. Und im Wesentlichen einige der Dinge, die im Minority report angesprochen werden, sind tatsächlich in die kritische Analyse des Evolution-Lehrplans in Ohio eingebettet. Also haben wir es in Ohio verwendet. Es funktioniert. Die Kinder lieben es. Wiederum rufen Eltern an und ziehen mich zur Seite. Sie lieben es. Die Kinder – ich habe keine negativen, wissen Sie, Berichte darüber erhalten.

Tatsächlich glaube ich, dass einer der wenigen herausfordernden negativen Rückmeldungen, die ich von einem Elternteil erhielt, damals zurück in meinem ersten oder zweiten Jahr, als ich begann, Evolution zu unterrichten – also die Grundlagen, wie aus dem Lehrbuch und so weiter – war, dass ich damals noch keine herausfordernden wissenschaftlichen Beweise für diese Theorie angeboten habe. Aber seit ich das mache, ist es großartig.

Das – manchmal, wissen Sie, brachten einige Leute das vor, hey, verwirrt das die Studierenden? Es gibt absolut keine Beweise dafür, dass eine solche Lektion die Studierenden verwirrt. Tatsächlich denke ich, dass sie die Studierenden dazu anregt, auf einer höheren Ebene zu denken und versuchen, ihr Wissen zu erweitern.

Also, wieder Indikator 1-C. Hier glaube ich, ich habe gerade etwas hinzugefügt – es geht um die Fossilienaufzeichnungen dort. Aspekt 2: Fossilbericht. Sie haben die kritische Analyse der Evolution auf Seite 326, Seite 327 impliziert. Hier, wieder eine kurze unterstützende Antwort, sprechen Sie darüber, wie die Fossilienaufzeichnungen, das ist Informationen dort, die die Fossilienaufzeichnungen dort unterstützen. Das unterstützt in Bezug auf den Fossilbericht, ein pseudo-Beispiel, um Makroevolution zu stützen. Okay. Kurze Herausforderungsantwort. Also, wieder beide Seiten des Zauns aus wissenschaftlicher Sicht zeigen. Ich glaube also, dass Indikator 1-C im Wesentlichen einigermaßen konsistent mit Aspekt 2 der Fossilienaufzeichnungen übereinstimmt.

Indikatoren 1-F in Bezug auf-- sprechen über Fossilberichte. Es geht um die Kambrium-Explosion und so weiter. Also wieder Aspekt 1 in Bezug auf Homologie, das heißt-- wenn ich tatsächlich in der Lage wäre, es zu betrachten und zu sehen, dass es dort einige Verbindungen gibt. Also, wieder, wenn man diesen Indikator betrachtet und die Aspekte dort analysiert, gibt es einige Dinge, nicht das Ganze, aber es gibt einige Dinge, die man definitiv aus Aspekt 1, aus den Aspekten, die eine kritische Analyse der Evolutionsvorlesung beinhalten, mit den Indikatoren aus dem Minderheitenbericht verbinden kann.

Nochmals, Indikator 1-F ist derselbe Indikator wie oben, aber die Konsistenz – einige Konsistenz in Bezug auf Aspekt 2.

In Bezug auf Mikro- und – sozusagen – etwas weiter gefasst auf Makroevolution, wie sie in Indikator 3-A, 3-D, Minority Report dort dargestellt sind, haben wir diese Punkte in Ohio behandelt und darüber gesprochen; sie finden sich in der kritischen Analyse der Evolutionsvorlesung dort. Daher war es uns wichtig, sicherzustellen, dass die beiden Begriffe unterschieden werden, um akademische Klarheit zu gewährleisten. Oft sagen Leute: „Na, Evolution", und es gilt, im Wesentlichen zu klären, worüber wir sprechen. Ich denke, das ist es.

F. Bryan, es gibt – ich glaube nicht, dass der Lehrplan von Ohio Indikator sieben im Minority Report abdeckt, der eine Hinzufügung eines neuen Indikators vorschlägt, und wie ich hier etwas zappelig bin –

A. Ich weiß, worauf die Indikatoren hinweisen.

F. Warum nicht – könnten Sie dazu Stellung nehmen – Sie sind mit Indikator sieben im Minority Report vertraut, der eine Analyse der chemischen Evolution und der dafür sprechenden sowie gegen sie sprechenden Beweise fordert. Würden Sie dazu Stellung nehmen, was für die Entwicklung von Lehrplänen dazu erforderlich wäre, und glauben Sie, dass dies ein Indikator ist, der von den Kansas-Standards abgedeckt werden sollte?

A. Ich denke, dass— ich glaube nicht, dass es etwas Schweres wäre, ich meine, extrem schwierig überhaupt zu tun. Ich denke— wie viele Personen sind auf dem— auf dem Wissenschaftsschreibungs-Ausschuss?

F. Nun, es sind 25 im Schreibkomitee.

A. Im Schreibkomitee. Okay. Und 25-- also, ja, ich denke, das wäre-- ich denke, das wäre etwas, das nicht schwierig zu tun wäre. Ich denke, es wäre zeitaufwendig, das zu tun. Basierend nur auf dem Blick auf, zumindest die Teile des Minderheitenberichts, jedenfalls wo ich gelesen habe, gesprochen-- hatte einige Dinge aus dem Mehrheitsbericht, dem Minderheitenbericht. Ich denke, dass dort gutes Schreiben ist. Und so denke ich, dass es-- es definitiv wie ein schönes Stück ist, wie ich sagte, der Minderheitenbericht, aber-- ein solches Indiz hinzuzufügen, ich denke nicht, dass es wirklich schwierig wäre überhaupt, und ich denke, dass das, wieder, dazu dienen wird, Schülern zu zeigen, Sie wissen schon, wissenschaftliche Interpretation, sowohl unterstützend als auch herausfordernd. Und wieder wäre das nur noch eine Einschränkung, ein weiterer Bestandteil, um die Gedanken der Schüler anzuregen und sie für das Lernen begeistern zu wollen.

F. Ich nehme an, dass Sie Biologie unterrichten – und alle Hochschullehrbücher für Biologie behandeln dieses Thema. Ist das korrekt?

A. Ja.

F. Und nach Ihrer Erfahrung wird das Thema hier umfassend behandelt oder nur aus einer Perspektive?

A. Es gibt viele Biologie-Lehrbücher für die Highschool da draußen. Das, mit dem ich mich am meisten auskenne, ist – es behandelt ein wenig mehr auf einer Seite von – von, hey – was die chemische Evolution und, hey, was passiert ist, betrifft. Da – da gibt es, bin ich mir sicher, ja, ich bin mir sicher, dass es andere potenzielle Ressourcen da draußen gibt. Einige Dinge finde ich sogar in Fachzeitschriften und es wird in einer kritischen Analyse der Evolution behandelt. Das wäre ich mir sicher verfügbar und würde helfen, das zu einem schönen Fit für Kansas zu machen.

F. Ja, aber meine-- meine Frage ist-- sie bezieht sich einfach auf den Inhalt eines typischen Lehrbuchs für einen Biologiekurs an der High School. Wie behandelt dieses Lehrbuch das Thema der chemischen Evolution? Behandelt es dieses Thema genau oder allgemein ungenau?

A. Es gibt-- ich würde sagen, ja, es ist wirklich nicht so vollständig, wie ich es gerne sehen würde. Ich denke, dass es zeigt, wissen Sie, von einer Seite her in Bezug auf die unterstützende Wissenschaft oder das, hey, das ist, was chemisch gesehen dort passiert ist, zumindest die Lehrbücher, die ich gesehen habe. Ich habe nichts gesehen, was ich vermute, es würde es in Frage stellen, was ich für einen angemesseneren Ansatz halte.

UNBEKANNTER MANN: Sie haben noch zwei Minuten Zeit.

F. (von Herrn Calvert) Und ich nehme an, die Frage wäre, um diese Seite des Themas abzudecken, glauben Sie, dass dies technisch schwierig sein wird oder ist das etwas, das relativ einfach getan werden könnte?

A. Ich denke, dass es eines Tages dort ganz einfach möglich sein wird, sicher.

F. Haben Sie eine Bewertung – eine journalbasierte Bewertung des Minority Report? Ich nehme an, Sie haben den Minority Report und alle verschiedenen Vorschläge gelesen?

A. Ich habe mich besonders darauf konzentriert, Benchmark drei, Standard drei und, „um, ich denke, es ist eine gute Arbeit. Ich war-- ich war damit zufrieden. Wiederum waren einige der Dinge im Minority Report ziemlich so, wie ich es sagte, ähnlich den Dingen, mit denen wir in Ohio zu tun hatten, Dinge, die wir damals in Ohio angesprochen haben, also denke ich, dass das definitiv den richtigen Weg einschlägt.

HERR CALVERT: Vielen Dank. Ich habe keine weiteren Fragen.

CHAIRMAN ABRAMS: Herr Irigonegaray, Sie haben 15 Minuten.

VERHÖR DURCH HERRN IRIGONEGARAY:

F. Sind Sie bereit?

A. Entschuldigung?

F. Sind Sie bereit?

A. Ja.

F. Gut. Ich habe ein paar Fragen, die ich für das Protokoll stellen möchte. Erstens, was ist Ihre Meinung darüber, wie alt die Welt ist?

A. Ich habe wirklich keine Meinung dazu.

F. Sie haben keine Meinung darüber, wie alt die Welt ist?

A. Vier bis vier Milliarden fünf hundert Millionen Jahre ist das, was ich meinen Studierenden beibringe.

F. Ich frage, was ist Ihre Meinung darüber, wie alt die Welt ist?

A. „Äh, ich wurde gebeten, hierherzukommen, um über meine Erfahrungen als Hochschullehrer für Biologie zu sprechen."

F. Ich frage Sie, Herr --

A. Ich war nicht unter dem Eindruck, dass ich aufgefordert wurde, hierher zu kommen --

F. Ich frage Sie --

A. -- über --

F. -- Herr, was ist Ihre persönliche Meinung darüber, wie alt die Welt ist?

A. Vier – vier bis vier,5 Milliarden Jahre ist das, was ich meinen Studenten beibringe, Herr.

F. Das ist nicht meine Frage. Meine Frage ist, was ist Ihre persönliche Meinung darüber, wie alt die Welt ist?

A. Nochmals, ich war unter dem Eindruck, hierher zu kommen und über meine Berufserfahrung zu sprechen --

F. Gibt es einen Unterschied?

A. -- mehr von --

F. Gibt es einen Unterschied zwischen Ihrer persönlichen Meinung und dem, was Sie Ihren Studierenden über das Alter der Welt lehren?

A. Vier bis vier Milliarden fünf hundert Millionen Jahre ist das, was ich meinen Schülern beibringe, Herr.

F. Ist— meine Frage ist, gibt es einen Unterschied zwischen Ihrer persönlichen Meinung und dem, was Sie Ihren Studenten beibringen?

A. Nochmals, Sie verzerren die Frage – Sie wissen schon, ich kann jede Antwort verzerren, Herr, um zu sagen, dass meine Meinung irrelevant ist. Vier bis vier,5 Milliarden Jahre ist das, was ich meinen Studenten beibringe.

F. Die Aufzeichnung wird Ihre Antwort widerspiegeln. Akzeptieren Sie -- akzeptieren Sie das allgemeine Prinzip der gemeinsamen Abstammung, dass alles Leben biologisch miteinander verwandt ist seit dem Beginn des Lebens? Ja oder Nein?

A. Nein.

F. Akzeptieren Sie, dass menschliche Wesen durch gemeinsame Abstammung mit prähominiden Vorfahren verwandt sind? Ja oder nein?

A. Nein.

F. Wie lautet Ihre alternative Erklärung dafür, wie die menschliche Art entstanden ist?

A. Während meiner Power-Point-Präsentation habe ich nichts über das Angebot einer Alternative besprochen, ich habe lediglich festgestellt, dass hier die Unterstützung und hier die Informationen stehen, die herausfordern --

F. Meine Frage ist, Herr, wenn Sie nicht akzeptieren, wenn Sie nicht-- wenn Sie nicht akzeptieren, dass es eine gemeinsame Abstammung der menschlichen Existenz gibt, was ist Ihre Alternative? Ich frage Sie nicht nach Ihrer Powerpoint-Präsentation. Ich frage Sie, was Ihre Hypothese für die Frage ist, wie wir entstanden sind?

A. Noch einmal, wie ich bereits sagte: dass professionell – das ist etwas, das – das ist eine andere Frage, ich nehme an, was meine professionelle Seite betrifft, was meine persönliche Meinung betrifft, das ist anders. Noch einmal wurde ich gebeten, hierher zu kommen und meine professionelle Einschätzung abzugeben, Herr.

F. Lehren Sie Ihre Schüler Ihre persönliche Meinung oder versuchen Sie, ihnen die beste Wissenschaft beizubringen?

A. Wie ich bereits sagte, lehre ich meinen Schülern die vier Punkte – vier –

F. Das ist nicht meine Frage. Hören Sie genau zu.

A. Gut.

F. Lehren Sie Ihren Schülern Ihre persönliche Meinung oder unterrichten Sie sie über das, was Sie für die beste Wissenschaft halten?

A. Ich unterrichte sie tatsächlich, was ich für die beste Wissenschaft halte, daher sowohl die wissenschaftliche Interpretation, die die Makroevolution unterstützt, als auch die wissenschaftliche Interpretation, die die Makroevolution herausfordert. Und diese Informationen wurden von Wissenschaftlern generiert, von denen einige heute hier anwesend sind.

F. Sie haben auf die wissenschaftliche Theorie hingewiesen, und ich möchte Ihnen ein paar Fragen dazu stellen. Bitte sagen Sie mir, ob Sie mit dieser Aussage einverstanden sind: Die Vorstellung, dass die Erde um die Sonne kreist und nicht umgekehrt, die Copernicus 1543 vorgebracht hat, ist eine Theorie. Kontinentaldrift ist eine Theorie. Das Bestehen, die Struktur und das dynamische Verhalten von Atomen, die Atomtheorie, Elektrizität sind theoretische Konstrukte, die Elektronen beinhalten, winzige Einheiten geladener Masse, die niemand je gesehen hat. Jede dieser Theorien ist eine Erklärung, die entweder in einem solchen Maße durch Beobachtung bestätigt wurde, und jede dieser Theorien ist eine Erklärung, die in einem solchen Maße durch Beobachtung und Experiment bestätigt wurde, dass sachkundige Experten sie als Tatsache akzeptieren. Das ist das, was Wissenschaftler mit dem Begriff „Theorie" meinen. Nicht eine träumerische und unzuverlässige Spekulation, sondern eine erklärende Aussage, die den Beweisen entspricht. Sie umarmen eine solche Erklärung selbstbewusst, basierend auf ihrer besten verfügbaren Sicht auf die Realität, zumindest bis widersprüchliche Daten oder eine bessere Erklärung auftauchen. Sind Sie mit dieser Aussage einverstanden oder nicht?

A. Wenn Sie die wichtigsten Punkte dieser Theorie wiederholen können. Sie wissen schon, Sie sind – nach einer Weile einfach verloren gegangen.

F. Ich habe Sie verloren, oder?

A. Nun – nun, was die eigentlichen Theorien betrifft.

F. Lassen Sie mich es wiederholen --

A. Ja.

F. -- und sagen Sie mir, ob Sie zustimmen oder nicht. Die von Copernicus im Jahr 1543 aufgeworfene Vorstellung, dass die Erde um die Sonne kreist und nicht umgekehrt, ist eine Theorie. Die Kontinentaldrift ist eine Theorie. Das Bestehen, die Struktur und das dynamische Verhalten von Atomen, die atomare Theorie, selbst Elektrizität sind theoretisch. Konstrukt, das aus Elektronen besteht, die winzige Einheiten von geladener Masse sind, die niemand je gesehen hat. Jede dieser Theorien ist eine Erklärung, die in einem solchen Maße durch Beobachtung bestätigt wurde, und jede dieser Theorien ist eine Erklärung, die in einem solchen Maße durch Beobachtung und Experiment bestätigt wurde, dass sachkundige Experten sie als Tatsache akzeptieren. Das ist das, was Wissenschaftler mit dem Begriff „Theorie" meinen, nicht eine träumerische und unzuverlässige Spekulation, sondern als erklärende Aussagen, die den Beweisen entsprechen. Sie umarmen eine solche Erklärung selbstbewusst, nehmen sie als ihre beste verfügbare Sicht auf die Realität an, zumindest bis einige schwerwiegend widersprüchliche Daten oder eine bessere Erklärung auftauchen könnten. Meine Frage an Sie lautet: Ja oder Nein, stimmen Sie dieser Aussage zu oder nicht?

A. Mit den von Ihnen vorgestellten Theorien habe ich kein Problem.

F. Sie haben damit kein Problem?

A. Mit diesen speziellen Theorien, die Sie vorgestellt haben.

F. Lehren Sie Ihren Schülern im Unterricht die Argumente gegen die Theorie der tektonischen Plattentektonik? Sie lehren das doch nicht, oder?

A. Wir befassen uns damit in der Biologie nicht.

F. Wären Sie einverstanden --

A. Oder zumindest nicht meine Klasse.

F. Stimmt es Ihrer Meinung nach, dass die Beweise für die Evolution überwältigend sind? Ja oder Nein?

A. Die Beweise – nun, wenn Sie das definieren können, Herr, wenn Sie mir sagen können, was Sie genau mit Evolution meinen, definieren Sie es für mich –

F. Haben Sie --

A. -- so we have Klarheit. Entschuldigung.

F. Glauben Sie, Herr, dass Intelligent Design in den naturwissenschaftlichen Unterricht als Alternative zur Evolution unterrichtet werden sollte?

A. Können Sie Evolution definieren?

F. Glauben Sie, dass Intelligent Design im Unterricht unterrichtet werden sollte?

A. Ich unterrichte kein Intelligent Design --

F. Und warum nicht du?

A. -- im Biologieunterricht. Denn ich habe mich einfach dafür entschieden, es nicht zu tun.

F. Sie haben sich für was entschieden?

A. Nun, was das Lehren von Intelligent Design angeht, fragen Sie mich also oder sollten Lehrer es lehren?

F. Ich frage Sie. Lehren Sie Intelligent Design im Unterricht?

A. Ich habe Intelligent Design nicht im Unterricht unterrichtet.

F. Denken Sie, es sollte?

A. In Bezug auf andere Lehrer oder mich selbst?

F. Ich frage nur dich.

A. Weißt du, ich habe mir das wirklich nicht viel überlegt.

F. Ist die Lehre vom Intelligent Design – streichen Sie das. Ist Intelligent Design eine Hypothese?

A. Ist Intelligent Design eine Hypothese, habe ich darüber wirklich nicht viel nachgedacht, was es ist – ob es eine Hypothese ist oder wirklich etwas anderes. Ich –

F. Wollen Sie --

A. Ich unterrichte es nicht. Ich habe es nicht unterrichtet.

F. Wären Sie einverstanden damit, dass eines der Grundprinzipien der Wissenschaft ist, dass man eine Hypothese in der Wissenschaft hinterfragen kann?

A. Ja, wenn – wenn eine Hypothese aufkommt und dann natürlich die Hypothese getestet werden muss, die Tests wiederholt werden und so weiter.

F. Falsifizierung Teil davon?

A. Die Falsifizierung wäre Teil davon.

F. Bitte erklären Sie uns, wie wir die Existenz eines Gestalters widerlegen könnten?

A. Wie man widerlegen kann, weiß ich nicht.

F. Das ist der Kern der Sache, oder nicht, weil es sich um ein philosophisches Argument und nicht um eine wissenschaftliche Konstruktion handelt?

A. Ich sage das, weil ich es wirklich noch nicht so betrachtet habe.

F. Haben Sie die Majority Opinion, Entwurf zwei der Standards, gelesen?

A. Die Mehrheit, nein, Herr.

F. Sie wurden nach Kansas geschickt, um die Mehrheitsmeinung zu hinterfragen, und haben sich nicht die Zeit genommen, sie zu lesen?

A. Ich habe den Teil des Minority Report gelesen, der --

F. Ich habe Sie nicht nach der Minderheit gefragt. Hören Sie mir genau zu. Haben Sie die Mehrheitsmeinung gelesen und die Antwort war nein?

A. Ja.

F. Und die Nachfolgefrage lautet, Sie wurden nach Kansas geschickt, um uns zu sagen, wie wir unsere Kinder in Kansas unterrichten sollen, und Sie haben sich nicht die Zeit genommen, die Mehrheitsmeinung zu lesen. Richtig?

A. Noch einmal, ja – nein, ich habe die Mehrheitsmeinung nicht gelesen.

HERR IRIGONEGARAY: Keine weiteren Fragen.

UNTERSUCHUNG VON FRAU MARTIN:

F. Bryan, ich habe Ihnen ein paar Fragen zu stellen. Erst einmal möchte ich Ihnen gratulieren, dass Sie Biologielehrer an einem Gymnasium sind. Mein Biologielehrer an der Highschool, Herr Tom Tally, hat vor vielen Jahren mein Interesse an der Wissenschaft geweckt. Also machen Sie weiter. Sie werden es wahrscheinlich lange nicht wissen, vielleicht gar nie, wie sehr Sie Ihre Schüler beeinflussen.

A. Vielen Dank.

F. Die andere Sache ist, wäre dieser von Ihnen entwickelte Lehrplan für Lehrer in Kansas zugänglich?

A. Ja. Das ist Teil davon – nämlich auf der Webseite des Ohio Department of Education.

F. Sag es noch einmal, das Ohio Department of State-- State Department of Education?

A. Ohio Department of Education.

F. Gut. Vielen Dank. Wie viel Zeit verbringen Sie in Ihrem Klassenzimmer bei Lektionen wie dieser? Ist es bisher mehr als eine Unterrichtsstunde?

A. Ja. Der Unterrichtsstoff ist im Wesentlichen so konzipiert, dass er sich über vier bis sechs Wochen erstrecken kann. Dieser Unterrichtsstoff wurde tatsächlich so entwickelt, dass er – ich schätze – nach etwa der Hälfte oder gegen Ende der Evolutionseinheit verwendet werden soll, sodass Lehrer andere Unterrichtsstoffe haben, um die Schüler zuvor zu unterrichten.

F. Also was wir hier sehen, sind Teile eines größeren Lehrplans?

A. Nun, das ist die Lehre im Hinblick auf diesen bestimmten Unterrichtsstoff. Es gibt andere Lehren, die verwendet werden können, wissen Sie, die zu dieser Theorie führen könnten, aber es gibt einige Lehrer, die einfach, wissen Sie, vielleicht aufgrund von Zeitmangel.

F. Was bedeuten die Seitenzahlen hier, die im Rand stehen, wie 326, 327? Beziehen sie sich auf den Lehrplan oder auf das Lehrbuch?

A. Ist das der Vergleich?

F. Ja, Vergleich.

A. Ja. Das ist der Teil, der tatsächlich der kritischen Analyse des Evolutionsunterrichts entspricht.

F. Und so scheint der Unterrichtsplan sehr lang zu sein?

A. Ja.

F. Mehrhundert Seiten lang?

A. Nun – nun, diese bestimmte Lektion ist etwa 20 Seiten lang, 20, 21 Seiten lang.

F. Aber die vollständigen Unterrichtspläne würden all dies einschließen?

A. Richtig. Nun, ja, das-- das gesamte-- das Lehrplan, weil wir dort eine Gewissensbisse Lektionen haben --

F. Verstanden. Mehr als nur ein Plan?

A. Ja.

F. Danke.

UNTERSUCHUNG DURCH DEN VORSITZENDEN ABRAMS:

F. Herr Leonard, haben Sie Informationen, die darauf hindeuten, dass die von Ihnen unterrichteten Schüler tatsächlich bessere Ergebnisse bei Tests erzielten, wenn ihnen die Stärken und Schwächen der neuen darwinistischen Evolution beigebracht wurden?

A. Tatsächlich, ja. Grundsätzlich, wenn ich Evolution auf den Tests unterrichtete – also, dass Evolution nur auf den Tests gelehrt wurde. Mit der Zeit natürlich wurden ihre Scores unterschiedlich, oder vielmehr erhöht. Eine Gruppe ist als Between-Subjects-Design bekannt, bei dem Sie Teilnehmer haben, bei denen es sich um unterstützende Informationen handelt, und Teilnehmer, bei denen Sie die unterstützenden und herausfordernden Informationen unterrichten und die beiden vergleichen. Okay. In meiner Dissertation habe ich das nicht getan. Ich habe das gemacht, was als wiederholte Messungen – also wiederholtes Messdesign – bekannt ist, bei dem ich den Studierenden im Grunde alles Gleiche beigebracht habe. Der Grund dafür ist, dass ich empfand, dass ich, wenn ich das Between-Subjects-Design – also das Between-Subjects-Design – nutzte, diese Studierenden, wenn ich ihnen nur die unterstützenden Informationen beigebracht hätte, ich denke, dass sie – ich denke, dass das ihnen einen Dienst abgewinnen würde.

Und dann so weiter, und, wieder, in den Ohio-Standards ist das etwas, das in den Ohio-Standards enthalten ist, wissen Sie, was für den akademischen Erfolg empfohlen wird. Und, wieder, auch in den Ohio-Standards ist es wichtig für Lehrer wie mich, dass es schriftlich festgehalten ist, dass Lehrern erlaubt ist, die unterstützenden und die herausfordernden Informationen zu unterrichten, schriftlich. Nicht so sehr, dass, nun, es nicht sagt, dass Sie es nicht dürfen. Das ist für Lehrer nicht gut genug. Wissen Sie, wir wollen es schriftlich sehen. Und wenn es-- ich nehme an, wissen Sie, andere Leute, Sie, wissen, sagen, nun, wissen Sie, es sagt nicht, dass Sie es nicht dürfen, dann, wenn Sie sich damit so wohlfühlen, schreiben Sie es auf, denn das gibt Lehrern Sicherheit, Nummer eins, und, Nummer zwei, es sagt, hey, wissen Sie, wir als der Staat oder der Schulrat, oder wer auch immer, übernehmen dies, wieder, indem wir die Forschungsdaten zeigen, die-- die für die Schüler sind.

F. Sie sind ein Biologielehrer an einem Gymnasium?

A. Ja, Herr.

F. Sind Sie der einzige Biologielehrer an Ihrer High School?

A. Nein, Herr.

F. Lehren die anderen Lehrer in ähnlicher Weise die unterstützenden und die herausfordernden Aspekte?

A. In Bezug auf Biologielehrer, einige, die meisten von ihnen tun es. Manchmal, wissen Sie, jedes Jahr als Biologielehrer, gibt es Lehrer in der Mitte. In manchen Jahren können Sie vielleicht alles unterrichten, was im Lehrplan steht, und einige Dinge müssen Sie vielleicht vom Hausaufgaben-Faktor abhängig machen. Aber ja, die Mehrheit der Biologielehrer in der Schule, ja, wir zeigen beide Seiten.

F. Ist das nur in Ihrem Schulbezirk oder gilt das für den ganzen Bundesstaat?

A. Grundsätzlich – ich weiß nicht, ob es nur in meinem Schulbezirk so ist: Wir haben zwei High Schools und –

UNBEKANNTER MANN: Zwei Minuten verbleibend.

A. Wir haben zwei High Schools im dortigen Schulbezirk. Das ist einfach etwas, das einige von uns tun. Es gibt andere Leute, die es ebenfalls tun, und ich habe mit ihnen gesprochen, und sie haben damit nur positive, positive Ergebnisse.

Die kritische Analyse der Evolution ist etwas, das Lehrkräfte nicht leisten müssen. Es ist ein exemplarisches Beispiel für eine Lektion, die besagt: „Hier ist eine exemplarische Lektion, die Lehrkräfte tatsächlich verwenden können." Manchmal verwenden sie sie, aber sie sind nicht tatsächlich verpflichtet, sie zu verwenden.

F. Bezüglich des Minority Report und der entsprechenden Bereiche im Majority, haben Sie eine Meinung darüber, welches ein Lehrplan ermöglichen wird, der den Schülern hilft, das gesamte Spektrum der existierenden wissenschaftlichen Ansichten zu verstehen?

HERR IRIGONEGARAY: Entschuldigen Sie, Herr, können Sie die Frage wiederholen? Ich habe Sie nicht gehört?

F. (von Vorsitzendem Abrams) Hinsichtlich des Minderheitenberichts und des entsprechenden Mehrheitsberichts, haben Sie eine Meinung darüber, welcher einen Lehrplan ermöglichen wird, der den Schülern hilft, das gesamte Spektrum der existierenden wissenschaftlichen Ansichten zu verstehen?

A. Ich denke, das zeigt der „Minority Report". Wiederum wird hier beide Seiten des Zauns gezeigt. Das ist etwas, das ich tue. Ich bin erfahren darin, das zu tun, und wieder einmal stützen die Forschungsdaten stark, dass dies etwas ist, das den Studierenden wieder einmal zugutekommt. Das ist im Grunde unser Ziel, das Wissen der Studierenden zu erhöhen, wenn es um Evolution geht.

HERR IRIGONEGARAY: Herr Abrams, wenn ich darf, nur als Ordnungsruf, ich bitte, dass diese Antwort aus dem Protokoll gestrichen wird. Er hat die Mehrheit- oder Minderheitsmeinung nicht verglichen, wenn er die Mehrheitsmeinung nicht gelesen hat.

HERR CALVERT: Ich stimme dem nicht zu, da der Minority Report Änderungen im Kontext enthält und diese Änderungen zeigen, was der Majority Report bezüglich dieser Frage und der präzisen vorgeschlagenen Änderung vorschlägt. Und ich halte es für völlig unehrlich, wenn dieser Anwalt diese Zeugen belästigt, weil sie die vier Ecken des Dokuments nicht gelesen haben.

HERR IRIGONEGARAY: Es ist das Mindeste, was sie für die Kinder von Kansas tun können, Anwalt.

A. Nochmals, meine Forschung hat nahegelegt, dass ich nicht denke, es gäbe einen großen Unterschied zwischen Schülern aus Ohio und Schülern aus Kansas. Ich habe hier nicht gelebt, aber noch einmal sagt die Forschung im Grunde, dass die Schüler davon profitieren werden, absolut.

CHAIRMAN ABRAMS: Vielen Dank, Herr Leonard.

ZEUG: Danke.

CHAIRMAN ABRAMS: Herr Irigonegaray, das war der Grund, warum ich die Frage stellte, den Minority Report und das entsprechende, denn ich verstand Ihre Frage, als er antwortete, dass er das gesamte Dokument nicht gelesen habe.

HERR IRIGONEGARAY: Er hat mir gesagt, er habe es nicht gelesen.

CHAIRMAN ABRAMS: Herr Calvert.

HERR CALVERT: Dr. Abrams – Herr Leonard, ich schätze es sehr, dass Sie sich die Reise von Ohio gemacht haben, um heute für uns auszusagen. Ich danke Ihnen sehr für Ihre Aussage.

Dr. Abrams, Komitee, Herr Irigonegaray und Öffentlichkeit und so weiter, ich möchte Ihnen Dr. Dan Ely vorstellen. Dr. Ely ist Professor für Biologie an der University of Akron, Ohio.

UNTERSUCHUNG VON HERRN CALVERT:

F. Und Herr Dr. Ely, könnten Sie mir bitte etwas über Ihre Hintergründe und Erfahrungen sowie darüber berichten, wie Ihre Arbeit mit den vorgeschlagenen Änderungen im Minority Report zusammenhängt, insbesondere im Hinblick auf den Evolution-Standard?

A. Erstens, danke, dass Sie mich hier eingeladen haben. Mein Hintergrund ist, dass ich an der medizinischen Fakultät als Kardiologe ausgebildet wurde und meine Forschung sich über mehr als 30 Jahre mit Bluthochdruck befasst hat. Meine jüngeren Erfahrungen in diesem Feld haben mich in die Bereiche Gentherapie, Gen-Targeting, Molekularbiologie und die Genetik der Tierzucht geführt. Und so haben wir zusammen mit dem Team, das ich an der Universität habe, die Frage untersucht, was Bluthochdruck verursacht. Daher haben wir ein Tiermodell dafür entwickelt und wir sind das erste Forschungsteam, das tatsächlich einen Locus auf dem Y-Chromosom identifiziert hat, der für Bluthochdruck verantwortlich ist, und wir werden derzeit vom National Institutes of Health finanziert, um diese Frage weiter zu verfolgen.

Allerdings habe ich noch einen weiteren Arm, den ich ebenfalls gerne vorstellen möchte. Neben meinen Forschungsaktivitäten, die mich zu einigen der Fragen geführt haben, mit denen wir uns heute beschäftigen, war ich auch Teil des Ohio Science Writing Teams mit Bryan Leonard. Im Rahmen dieses zweijährigen Prozesses, in dem wir die Lehren diskutierten und viele davon entwickelten, haben wir uns mit vielen der Fragen beschäftigt, mit denen Sie sich heute auseinandersetzen, und wir haben dies im Ausschuss behandelt. Ich möchte Ihnen sagen, dass sie erfolgreich sein können, aber sie sind nicht einfach. Sie erfordern viel Arbeit. Und was erstaunlich ist, ist, dass wir einen Lehrplan haben, der sich mit neun verschiedenen Evolutions-Lehren befasst, der bisher jedoch nicht vorgestellt wurde. Wir haben neun Lehren im Ohio-Plan, die sich mit reiner Evolution befassen, die Sie in jedem Lehrbuch finden können. Wir haben eine weitere, die zehnte Lehrveranstaltung, die sich mit dem kritischen Aspekt befasst. Ich denke, dass dies ein wichtiger Aspekt ist, auf den man achten sollte.

Auch etwas anderes, das ich betonen wollte, ist die Idee, dass das Gleichgewicht so entscheidend ist und das Gleichgewicht, das wir hatten, wie Bryan erwähnt hat, von Highschool-Lehrern bis zu professionellen Wissenschaftlern reichte, aber es ging auch auf professionelle Wissenschaftler im Feld über, und deswegen ist es erstaunlich, dass wir überhaupt eine Lektion haben, denn wie Sie aus der Debatte hier und der Debatte, die wir hatten, sehen können, schneiden Sie und schneiden Sie und schneiden Sie und bearbeiten Sie, und wir endeten mit einer Lektion, die ich für ein echtes – ich denke, eine Krone für alle Menschen, die in Ohio teilgenommen haben – ist, weil sie zwar kompromittiert ist, aber eine gute Lektion ist und sie wird verwendet.

Dieses Dokument mit etwa 300 Seiten, nur um hier einen Aspekt zu klären, war nicht – war nicht in allen Lebenswissenschafts-Unterrichtsstunden enthalten. Das – das sind die Lektionen für Ohio von Klasse 8 bis 12. Sie sind alle auf der Webseite verfügbar. Eltern können sie aufrufen, ihren Kindern beim Lernen helfen, ebenso wie Lehrer und andere. Sie können also diese Lektionen aufrufen. Sie müssen durch mehrere Menüs gehen, etwas umständlich, um hineinzukommen, aber sie sind alle verfügbar und werden gerade jetzt in den Ohio-Klassenräumen genutzt.

Zurück zu einem Aspekt des Hintergrunds meiner Forschung: Ich hoffe, Sie können mir kurz Zeit lassen, während ich einige meiner Forschungsfolien durchgehe und Ihnen zeige, wie ich mich damit beschäftigt habe.

Ich wurde in Biologie und Chemie im Hinblick auf die Evolution erzogen. Ich habe die Evolution nie in Frage gestellt. Sie stand im Lehrbuch, mir wurde beigebracht, dass sie wahr ist, ich habe Biologie gemacht, und die Evolution war das Thema. Ich habe sie einfach nie in Frage gestellt. Es wurde nie thematisiert, bis später in meinem Leben Fragen dazu aufkamen und meine Forschung einige rote Flaggen aufwarf, die mich persönlich interessierten. Also, wenn wir den ersten Folieninhalt sehen könnten.

F. Vorher –

A. Okay.

F. Bevor wir zu diesem Folien kommen, die ich Ihnen besonders zeigen möchte, möchte ich ein Bereich aus dem Minority Report zeigen, der sich meiner Meinung nach mit einer Fragestellung zur gemeinsamen Abstammung beschäftigt. Da sind wir.

Okay. Dies ist Indikator 1-F und bezieht sich auf die Ansicht, dass die Lebewesen in allen großen Reichen modifizierte Nachkommen eines gemeinsamen Vorfahren sind. Diese Ansicht wurde in den letzten Jahren herausgefordert, und es gibt drei verschiedene Aspekte dabei. Der erste betrifft Diskrepanzen in molekularen Beweisen, die zuvor als Unterstützung für diese Ansicht galten. Ich vermute, dass Ihre Diskussion hier diesen speziellen Punkt behandeln wird. Und während wir dabei sind, möchte ich Sie fragen: Glauben Sie, dass dies ein gültiger Indikator für Studierende ist, auf den sie sich beziehen sollten? Gibt es in Ihrer Ansicht tatsächlich molekulare Beweise, die nicht die Idee der gemeinsamen Abstammung unterstützen?

A. Ja, dies – dieser Indikator hier, F-1 hier, die Diskrepanzen der molekularen Evidenz sind etwas, das Sie in Lehrbüchern wiederfinden werden, wenn Sie erneut auf das schauen, was sie Phylogenien nennen, auf Bäume des Lebens. Diejenigen, die Sie normalerweise in Lehrbüchern sehen, basieren auf Morphologie oder Struktur, oft auf Fossilberichten von Knochen. Einige der neueren, aufgrund unserer neueren molekularen Technologie, folgen den tatsächlichen Molekülen, den tatsächlichen DNA-Sequenzen. Und ich stimme voll und ganz damit überein, dass es Diskrepanzen in diesem Bereich gibt.

Wenn Sie sich das vorstellen können, bin ich Biologe in einer biologischen Fakultät einer Universität und ich hinterfrage dies. Was also habe ich getan? Ich habe zu unseren Molekularbiologen gegangen, die sich mit molekularen Phylogenien beschäftigen, und gefragt: Gibt es hier Diskrepanzen? Dies ist Ihr Fachgebiet, nicht mein spezifisches, gibt es Diskrepanzen? Gibt es Kontroversen? Absolut. Und so haben sie mir dann entweder aus Pflanzen oder aus Tieren die verschiedenen Diskrepanzen erklärt.

Und so möchte ich Ihnen einige Daten zeigen, die aus meinem Labor stammen und die wir ursprünglich nicht dazu beabsichtigt haben, dies zu beweisen. Dies ist völlig ein sekundärer Effekt. Aber wenn wir uns einen kleinen Teil der Daten hier ansehen könnten.

Viele der Bäume, die wir sehen, basieren – wie ich bereits sagte – auf Tierfossilien und Morphologie oder Struktur. Sie erzählen eine gute, wenn auch nur so genannte Geschichte, und man sieht diese Bilder in Büchern; sie sehen recht schön aus, wenn man sich von einem längeren Glied zu etwas entwickelt, das zu einem Flügel wird, und so weiter. Doch wenn wir dies genauer betrachten, stellen wir fest, dass die Moleküle selbst sehr inkonsistent sind. Sie stimmen nicht exakt mit dem strukturellen Fossilbericht der Phylogenie überein, und selbst wenn man verschiedene Moleküle oder verschiedene DNA-Strukturen verwendet, stimmen sie nicht immer überein. Es gibt also Diskrepanzen.

Oft können Sie die verschiedenen Moleküle betrachten; das Molekül, über das wir sprechen werden, ist dieses spezifische Gen, das das Geschlechtsbestimmungs-Gen bei Männern ist. Wir werden uns das ansehen und sehen, wie es sich verändert hat und welche Art von Beweisen es gibt und welche Argumente Sie für Design, für Mikroevolution oder für Makroevolution vorbringen können. Und Sie können auch verschiedene Laboratorien haben, die dasselbe Molekül analysieren. Es gibt viele Annahmen, die gemacht werden, wenn man die DNA-Sequenzierung durchführt und Phylogenien betrachtet. Man schaut nicht nur auf das eine Gen, sondern auf viele Datensätze, und daher versucht man, Statistiken zu kombinieren und zu verwenden, um herauszufinden, was der beste Prädiktor dafür ist, woher dies stammt. Und so ist eine Menge der Klärung – ist verwirrend. Und als ich zu weiteren Experten in unserer Abteilung ging, die Genetiker und Personen in der molekularen Phylogenie wie dieser waren, sagte ich: Gibt es etwas, das wir in der Evolutionstheorie verpassen? Ich gehöre zu keiner besonderen Gruppe. Ich bin zu diesen Schlussfolgerungen auf eigene Faust gekommen. Und sie sagten absolut, absolut, es gibt Diskrepanzen. Es gibt ständig Diskussionen.

Und eines der Dinge, die ich Ihnen zeigen möchte, ist, was wir in unserer Forschung zu Hypertonie oder Bluthochdruck gefunden haben. Auf der linken Seite sehen Sie einfach einen Stammbaum, den sie nennen – Sie können dies als Baum des Lebens bezeichnen, der verschiedene Tiere hier zeigt und wie sie sich verzweigen. An jedem dieser Punkte, an denen eine Verzweigung stattfindet, wird ein Knoten genannt, und das ist der jüngste gemeinsame Vorfahre. Diese Tiere hier verzweigen sich also in verschiedene Gruppen. Und wenn Sie sich dies ansehen, gibt es eine Gruppe von Tieren in dieser Phylogenie, die alle diesen gemeinsamen Vorfahren haben.

Wenn wir zum molekularen Baum gehen, sehen wir, dass es für viele dieser Strukturen, viele dieser Tiere und viele von ihnen gar nicht in dieselben Gruppen fallen, verschiedene gemeinsame Vorfahren gibt. Wir haben hier einige Ausreißer, die in verschiedene Tiergruppen fallen. Was möchten Sie also verwenden, die molekularen Daten oder eine Menge DNA-Sequenzen? Möchten Sie Gene verwenden oder Daten, die zwischen den Genen liegen, verschiedene Signaturen, die als Markierungen oft verwendet werden?

Und je nachdem, was man verwendet, erhält man unterschiedliche Daten, die Schüler betrachten können und sagen: „Hey, sie können sogar Spaß dabei haben, damit zu spielen. Ich kann ein Tier basierend auf anderen Daten neu einordnen. Sie lernen verschiedene Aspekte der Biologie und der Evolution kennen."

Hier ist ein Zitat aus der Lehre der U.S. National Academy of Sciences über die Evolution. „Je größer die Unterschiede in der DNA, unterschiedliche Strukturen, unterschiedliche Signaturen, desto länger ist die Zeit, seit zwei Organismen einen gemeinsamen Vorfahren teilten. Die DNA-Evidenz für die Evolution hat evolutionäre Beziehungen bestätigt, die aus anderen Beobachtungen abgeleitet wurden." Sie nutzen dies als Grundlage, um zu sagen, wo unser gemeinsamer Vorfahre liegt. Okay.

Weiter. Wenn wir uns einige Arbeiten von Michael Denton in einem Buch ansehen, das Evolution: A Theory-- a Theory in Crisis heißt. Man kann sich hier die Divergenz ansehen. Es handelt sich um molekulare Divergenz von einem bestimmten, sehr grundlegenden Enzym, dem Cytochrom C, das häufig zu Vergleichszwecken verwendet wird. Und was dies zeigt, ist, dass man, wenn man hier auf der linken Seite hinsieht, sieht, dass die Divergenz hier bei 64 Prozent für Pferd, Taube, Thunfisch, Seidenspinner, Weizen und Hefe liegt. Organismen, die nicht einmal eng verwandt sind, niemand würde auch nur denken, dass sie es wären, und doch sollte die Divergenz hier eine viel größere Divergenz von etwa 64 Prozent zeigen.

Wenn wir uns die rechte Seite unter einigen der Daten ansehen, die wir gerade zu füllen beginnen, beginnen wir, dasselbe für ein Gen zu betrachten, das wir untersuchen, SRY.

Wenn Sie auf die nächste Folge schauen, zeigt sie uns etwas besser, worin sich die Unterschiede in unserem Gen befinden. Entschuldigung. Lass uns-- lass uns einfach auf das Y-Chromosom schauen. Gehen Sie zu dieser Folie. Gehen Sie zu dieser Folie. Aber ich möchte Ihnen eine Grundlage bezüglich des Y-Chromosoms geben.

Eines der Dinge, was dem Y-Chromosom sehr einzigartig ist, ist, dass es das männliche Geschlecht bei Säugetieren bestimmt, aber es verfügt über keinen Art von Parrot-Mechanismus. Mit anderen Worten, es gibt keinen Mechanismus, mit dem es sich ausrichten könnte. Alle anderen Chromosomen richten sich aus. Selbst die X-Chromosomen richten sich gegenseitig aus, wobei in der weiblichen Zelle ein X vorhanden ist.

Beim Mann hat man dieses Y-Chromosom quasi für sich allein, was die Fähigkeit zur Selbstreparatur betrifft. Es korrigiert sich nicht annähernd so gut wie die anderen Chromosomen. Und wenn eines der Chromosomen die meisten Mutationen aufweist, Additionen, Dinge, die hinzugefügt wurden, Deletionen, Dinge, die entfernt wurden, Inversionen oder Wiederholungseinheiten besitzt, dann ist es aufgrund dieser Unterschiede geeignet worden, um männliche Abstammungslinien zu verfolgen. Tatsächlich wird das Y-Chromosom verwendet, um in die Vergangenheit zurückzugehen und Adam oder den ersten männlichen Menschen in der Zeit zu untersuchen. Es ist ein guter Marker, da es viele Unterschiede aufweist.

Das Geschlechtsbestimmungsgen liegt— bei Männern ebenfalls auf diesem Y-Chromosom. Der Name lautet SRY. Es kommt bei Maus, Ratte und Mensch vor, zu Vergleichszwecken. Es funktioniert weiterhin gleich zur Bestimmung—zur Geschlechtsbestimmung, aber durch unsere Manipulation eines Rattenmodells zur Untersuchung des Blutdrucks haben wir festgestellt, dass es sechs Kopien dieses Gens gibt, was eher ungewöhnlich ist, sechs Kopien auf diesem Y-Chromosom.

Nächste Folie. Nochmals, dies dient lediglich dazu zu zeigen, dass es hier echte Wissenschaft dahinter gibt. Ich erwarte nicht, dass jeder hier dies versteht. Aber oben hier ist SRY eins, zwei, drei und mehrere Varianten der dritten. Und was dies ist, ist der Blick auf spezifische DNA-Sequenzen und wo sie sich befinden. Wir haben Abschnittsnummern für diese gesetzt, damit jeder in die Webseite der Genbank gehen und diese finden und die Unterschiede betrachten kann.

Wir haben also Unterschiede in sechs Kopien eines geschlechtsbestimmenden Gens. Bedeutet dies, dass diese Ratte eine Super-Ratte ist? Ist diese Ratte wirklich ein Super-Männchen oder was passiert hier eigentlich? Die nächste Folie wird Ihnen etwas sehr Interessantes zeigen. Wenn wir uns das Protein von SRY ansehen, ein tatsächliches Produkt, das die DNA herstellt, ist es dem Menschen ähnlicher als der Maus. Und wenn wir den normalen Vorfahren betrachten, stellen wir fest, dass sich Maus und Ratte getrennt haben. Sie haben einen gemeinsamen Vorfahren, aber sie haben sich getrennt. Daher sind Maus und Ratte recht unterschiedlich. Die Physiologie ist anders. Viele verschiedene Dinge unterscheiden Maus und Ratte, nicht nur die Größe. Aber sie sollten sich sehr eng verwandt sein. Sie sollten gleich weit vom Menschen entfernt sein, und das sind sie nicht.

Wenn wir beispielsweise die Aminosäuren betrachten, hat eine Maus im Vergleich zum Menschen vier von den sechs Aminosäuren im Gen, auf das wir uns beziehen, anders. Bei Ratte und Mensch ist nur eine von sechs Aminosäuren unterschiedlich. Es scheint viel, viel näher zu liegen. Wiederum ergibt es keinen Sinn, wenn wir nur dem Standardprotokoll der Evolution folgen, wie dies geschehen soll. Und natürlich können Sie Argumente dafür vorbringen. Sie können eine Hypothese aufstellen und aus evolutionärer Sicht auf Makroevolution argumentieren. Dies könnte geschehen. Sie könnten es einfach als Geschichte darstellen, und es könnte geschehen. Aber Sie könnten auch sagen: Nein, es ist nicht geschehen. Und Sie können auf Design schauen und sagen, dass dies eine Hypothese ist. Sie wollen es betrachten. Wie ist dies entworfen, warum wurde es entworfen. Warum, wenn wir Millionen und Abermillionen Jahre mit dem Y-Chromosom haben, das sich nicht wirklich gut selbst reparieren kann. Sie wissen, was die Evolution vorhersagt: dass das Y-Chromosom verschwinden wird, weil es sich nicht repariert, wie es sollte.

Ich würde das Devolution nennen. Weißt du, wir werden das Y-Chromosom verlieren. Wenn wir das Y-Chromosom verlieren, was denkst du, passiert dann? Die Schulen werden geschlossen.

Die Implikation ist also, dass die Divergenz der Aminosäuren der morphologischen Phylogenie tatsächlich nicht folgt.

Dies ist ein Stammbaum, der von einem Kollegen stammt, mit dem ich zusammengearbeitet habe. Er ist ein Molekularevolutionär und glaubt rein an die Lehrbuch-Evolution, und wir diskutieren dies ständig miteinander; ich lerne viel, er lernt viel. Und ich denke, es gibt dort gute Beweise aus einer wissenschaftlichen Perspektive, dass es Kontroversen gibt, wissen Sie, ganz zu schweigen von der Studentenperspektive, um zu sehen, was passiert. Und so ist dies eine Folie, die meine Kollegen zusammengestellt haben, hier die verschiedenen Gene, die wir gefunden haben, die sechs Kopien des Gens, und dann haben wir sie einem gemeinsamen Vorfahren nachverfolgt. Und wie wird dies gemacht, durch DNA-Sequenzen. Wie häufig sind diese? Und so kommen Sie zu diesem gemeinsamen Vorfahren. Das ist der typische Ansatz, der verfolgt wird.

Okay. Nächste Folie. Okay. Wir werden zurück zu der letzten gehen. Also werde ich dort mit meiner Forschung aufhören und wohin sie uns geführt hat. Diese letzten beiden Folien betreffen den Ohio-Lehrplan, also wenn wir uns ein wenig damit beschäftigen wollen.

F. Warum gehen wir nicht einfach direkt dazu über.

A. Okay. Was Sie bezüglich des Ohio-Lehrplans gesehen haben, und speziell die evolutionäre Theorie der kritischen Analyse, zeigt Ihnen, was Bryan in seinem Unterricht macht. Sie bilden Gruppen von Schülern, zwei bis drei Schüler, aber nicht mehr als vier, also kleine Gruppen. Sie kommen in diese Gruppe hinein und wählen tatsächlich einige der Beweise hier aus. Hier sind fünf von ihnen in Bezug auf einen Beweis, die Theorie der gemeinsamen Abstammung unter Betrachtung der Homologie, und sie können entweder durch Zufall, Münzwurf, entscheiden, in welche Gruppe sie wollen, oder sie können entscheiden, in eine Gruppe oder die andere zu wollen, unter Betrachtung entweder der Vor- oder Nachteile dieser Theorie. Und so betrachten wir die Homologie, Anatomie. Sie betrachten Fossilberichte. Sie betrachten die Idee der Antibiotikaresistenz, Pestmotten und ob es Umweltveränderungen gibt und ob es eine genetische Selektion dafür gibt, und dann die Idee, wo Organellen herkommen. Das sind also nur fünf von tatsächlich zehn, die wir hatten, die auf fünf spezifische Kontroversen reduziert wurden, die betrachtet werden.

Nun, eines der Dinge, die ich hier für wichtig halte, ist, dass die Studierenden diese Inhalte übernehmen. Bryan hat Ihnen einige Daten von seinen Studierenden gezeigt. Ich habe auf Universitätsniveau einen etwas anderen Ansatz gewählt und unterrichte keinen reinen Evolutionskurs an der Universität. Ich unterrichte einen Kurs namens physiologische Genetik zusammen mit einem Genetiker und einem Mikrobiologen, und wir befassen uns mit diesen Kontroversen. Die Studierenden tauchen ein und wählen verschiedene Bereiche, meist mit den molekularen Kontroversen, die ich Ihnen gezeigt habe, und sie präsentieren beide Seiten der Frage. Sie übernehmen die Verantwortung dafür, sie argumentieren und verteidigen ihre Aussagen, und andere Studierende stellen ihnen Fragen. Das Gleiche gilt hier.

Das Feedback, das wir erhalten haben, war sehr, sehr gut. Ich war tatsächlich enttäuscht von meiner eigenen Forschung, weil ich normalerweise an der Universität herumlaufe und meine Forschung zu Bluthochdruck (Hypertonie) vorführe, und sie bitten mich dann, hinzukommen und diesen Vortrag zu halten. Nun, vor zwei Jahren hielt ich einen Vortrag über Intelligent Design und Evolution, wobei ich Vergleiche und Gegenüberstellungen anstellte, und jetzt bitten sie mich nicht mehr um meine Forschung zu Bluthochdruck. Das tut weh. Sie wollen, dass ich hinausgehe und über Evolution und Intelligent Design spreche. Und ich habe gerade einen Anruf bekommen, einen Tag bevor ich hierher kam, völlig unerbeten von einem der Auszeichnungskurse, und sie sagte: „Sir, können Sie diesen gleichen Vortrag halten?" Ich fragte: „Den über Bluthochdruck?" Nein, wir möchten, dass Sie den Vortrag über Intelligent Design und Evolution halten. Warum ist das so? Sie sagte, weil die Studierenden ein Papier über das, was Sie präsentieren, verfassen und sich dann damit beschäftigen und die Themen selbst ansprechen und eine gute Debatte und Diskussion darüber führen. Ja, das sind Universitätsstudenten, aber ich bin mir nicht so sicher, dass sie sich so sehr von Highschool-Studenten unterscheiden.

Die nächste Folie wird Ihnen etwas mehr Detail über das zeigen, was Bryan Ihnen ebenfalls gezeigt hat. Wir geben ihnen einige – einige unterstützende Antworten, um zu beginnen, und dann geben wir ihnen eine herausfordernde Antwort, sodass eine Gruppe die Art der unterstützenden Antwort übernimmt und die andere die herausfordernde Antwort übernimmt und dann danach greift.

Ich kann es nicht oft genug betonen: Sie, die unter uns Wissenschaftler sind und den Peer-Review-Prozess durchlaufen haben, wissen, worüber ich spreche, aber ich bin Herausgeber einer Zeitschrift, Mitherausgeber einer Zeitschrift. Ich bewerte für alle großen Organisationen bei Förderanträgen, und der Peer-Review-Prozess ist äußerst gründlich, und ich muss sagen, dass dieser Review-Prozess hier, den diese Lektion durchlaufen hat, schlimmer war als jeder Review, den irgendeine meiner wissenschaftlichen Arbeiten durchlaufen hat, weil er durch die Gegner, die Befürworter ging, er ging durch alle Lehrer. Er ging durch alle Einzelpersonen, die ich glaube, dieses Treffen boykottieren. Wir hatten sie bei unserem Treffen und sie schossen Opposition aus, und wir mussten unsere Lektion anpassen. Wir – wir nahmen das Feedback von diesen Lehrern aus dem Feld. Wir passten unsere Lektion an. Es dauerte zwei Jahre, bis der gesamte Prozess durchlaufen war, aber jetzt ist sie an der Tafel. Und ich denke, das Schlüsselthema ist Ausgewogenheit. Wir hatten – wir hatten Checks and balances den gesamten Prozess hindurch. Und ich denke, das hätte wirklich, wirklich die Lektion so gehalten, dass sie nicht zu sehr in eine oder die andere Richtung ging.

F. Dan, ich glaube, wir haben mit Bryan bereits ein wenig über Indikator sieben gesprochen, der sich mit dem Thema Ursprung des Lebens befasst. Würden Sie dazu einen Kommentar abgeben, insbesondere im Hinblick auf den Evolutions-Meilenstein im Minority Report? Und sollten wir Ihrer Meinung nach diesen Inhalt in das Lehrprogramm aufnehmen? Wenn ja, was wäre dafür erforderlich?

A. Ja. Die Frage nach dem Ursprung des Lebens ist meiner Meinung nach eine wichtige Frage. Wir haben heute Morgen gehört, dass Dr. Peltzer etwas darüber gesprochen hat. Die grundlegende Idee der Chemie und woher sie stammt. Und ich denke, wir haben in Ohio tatsächlich eine Lektion – nicht eine Lektion, sondern einer unserer Indikatoren behandelt im Rahmen unserer Evolution-Frage den Ursprung und die chemischen Ursprünge dort. Daher wurde viel darüber kartiert und es gibt gute Kritik auf beiden Seiten der Frage, aber es bringt die Schüler dazu, Chemie zu lernen, weil sie die Moleküle der rechten und linken Hand lernen. Das ist in reiner Chemie nicht sehr interessant. Gehen Sie ein und beginnen Sie damit, nachzusehen – ich kann den Ursprung des Lebens auf die eine oder andere Weise argumentieren, aber es bringt sie dazu, sich zu engagieren. Daher denke ich, dass es ein guter Indikator ist. Ich würde das gerne sehen, und ich denke nicht, dass es schwierig ist. Es gibt definitiv wissenschaftliche Beweise, über die man sprechen kann, die beide Seiten beleuchten.

F. Sie haben über Intelligent Design gesprochen und der Minority Report schlägt zwar nicht vor, dass es in die Standards aufgenommen wird, fordert jedoch den State Board auf, eine Position einzunehmen, wonach es seiner Ansicht nach nicht verboten werden sollte. Würden Sie dazu Stellung nehmen?

A. Ja. Wir stießen auf dasselbe Argument, als die Standards entwickelt wurden, bevor ich zum Team für wissenschaftliches Schreiben kam. Ich war nicht im Standards-Ausschuss, aber dieselben Argumente wurden dort entwickelt, und aus diesem Grund weiß ich nicht, ob Sie bemerkt haben, ob auf Bryans Seite oder nicht, aber im Teil der Lektion ganz oben stand, dass die Absicht dieser kritischen Analyse der Evolution nicht darin besteht, Intelligent Design zu lehren. Es soll die Kontroverse einführen, und daher begrenzten wir sie beim Einführen der Kontroverse speziell auf die Daten selbst, die für oder gegen die Evolution argumentieren. Also geht es in dieser Lektion nicht wirklich um Design. Aber es ist auch eine optionale Lektion. Wenn sich Lehrer damit nicht wohlfühlen, müssen sie sie nicht lehren. Wenn sie sich dafür interessieren, können sie es tun. Und ich bin mit einem Lehrer in der Nähe von Akron in Kontakt, der sie unterrichtet und ich bekomme von ihm Feedback. Seine Daten sind ziemlich genau dieselben, die Bryan zeigt. Die Schüler mögen die Beschäftigung wirklich, egal welche Seite sie vertreten, und ich denke, sie lernen viel mehr daraus.

F. Eine letzte Frage, wenden Sie Ihren Blick auf Indikator 1-A und den ersten Satz: biologische Evolution postuliert einen unvorhersehbaren und ungerichteten natürlichen Prozess, der keine erkennbare Richtung oder ein Ziel hat.

Angesichts der Mechanismen der biologischen Evolution: glauben Sie, dass dies eine wissenschaftlich gültige Aussage ist?

A. Ja, ich stimme dieser Aussage zu, dass dies möglicherweise das ist, was biologische Evolution ist.

F. Erlauben die Mechanismen der biologischen Evolution dem System, auf ein bestimmtes Ziel ausgerichtet zu sein?

A. Das ist eine sehr überprüfbare Hypothese, und wenn Sie sich einige der Argumente für verschiedene Mechanismen ansehen, können Sie dann zurückgehen und sich das gesamte Konzept ansehen, wie spezifisch und komplex die Organisation ist, und wenn Sie zurückgehen, können Sie sehen, nun ja, es gibt ein gutes Design. Es gibt ein gutes Design für ein Auto. Das Grunddesign ist vorhanden. Es gibt ein gutes Design für einen Arm, ein Bein oder was auch immer das sein mag. Sie können zurückgehen und zeigen, ob das – ob das Evolution im Design zeigt oder ob es einen Punkt gibt, an dem es davon abfällt. So können Sie eine Vorhersage basierend auf einem guten Design treffen. Sie können das nicht weiter reduzieren als dieses Element ist oder geht es bis zu einigen Chemikalien und Gasen und so weiter, die das erste Lebensform erzeugen könnten. Also sind sie überprüfbar. Die Idee, dass diese Dinge weder durch Design noch durch Evolution überprüfbar sind, kann überprüft werden, aber wie bereits erwähnt, handelt es sich bei vielen dieser Dinge um historische Beweise und stellen einen Fall oder eine Hypothese dafür dar.

F. Also sagen Sie, dass die Aussage, die biologische Evolution postuliere einen unvorhersehbaren und ungerichteten natürlichen Prozess, tatsächlich getestet werden kann?

A. Sie können – Sie können diese Aussage testen, das ist korrekt.

F. Gut. Haben Sie noch allgemeine abschließende Bemerkungen zum Minority Report?

A. Wie die vorhergehenden Redner habe ich den Minority Report und den Majority Report gelesen, der sich aufgrund dessen ändern würde, sodass ich den gesamten Majority Report nicht durchgegangen bin, nein. Aber ich habe die Details gelesen, viel Zeit damit verbracht und jeden einzelnen dieser Punkte durchgegangen und denke insgesamt, dass ihr nicht ganz so weit fortgeschritten seid wie Ohio, aber ich denke, ihr seid auf dem richtigen Weg. Und ich würde mit keinem davon nicht übereinstimmen. Ich unterstütze den Minority Report uneingeschränkt.

HERR CALVERT: Vielen Dank.

CHAIRMAN ABRAMS: Herr Irigonegaray, Sie haben noch 12,5 Minuten.

HERR IRIGONEGARAY: 12,5 Minuten?

HERR ABRAMS: Ja, Herr.

UNTERSUCHUNG VON HERR IRIGONEGARAY:

F. Willkommen in Kansas. Ich habe einige Fragen für das Protokoll für Sie. Zuerst habe ich eine Reihe von Ja-oder-Nein-Fragen, die ich gerne von Ihnen beantwortet haben möchte. Was ist Ihre Meinung bezüglich des Alters der Erde?

A. Angesichts der Zeit würde ich sagen, dass die meisten Beweise, die ich sehe, lese und verstehe, auf ein hohes Alter der Erde hindeuten.

F. Und wie alt ist dieses Alter?

A. Ich weiß es nicht. Ich weiß nur, was ich bezüglich der Daten gelesen habe. Es sieht so aus, als wären es vier Milliarden Jahre.

F. Und ist das Ihre persönliche Meinung?

A. Nein. Meine persönliche Meinung ist, dass ich es wirklich nicht weiß. Ich kämpfe damit.

F. Sie haben Schwierigkeiten mit dem Alter der Erde?

A. Ja. Ja. Ich bin mir nicht sicher. Es gibt viele Möglichkeiten, das Alter zu messen. Meteoriten sind eine Möglichkeit. Es werden viele Elemente verwendet. Es können viele Annahmen getroffen werden, und diese Annahmen können hinterfragt werden, daher weiß ich es wirklich nicht.

F. Welchen Bereich unterrichten Sie?

A. Ich denke, dass der Bereich, den wir heute gehört haben, irgendwo zwischen 5.000 und vier Milliarden liegt.

F. Sie – Sie – Sie glauben, die Erde könnte so jung wie 5.000 Jahre sein. Ist das korrekt?

A. Nun, wir lernen, dass es so etwas wie Junc –

F. Sir, antworten Sie --

A. -- hat wirklich eine Funktion.

F. Bitte beantworten Sie einfach meine Frage, Herr.

A. Wir lernen viel über Mikro-

F. Sir?

HERR IRIGONEGARAY: Herr Abrams, bitten Sie den Zeugen, auf die Frage zu antworten.

CHAIRMAN ABRAMS: Ich denke --

F. (von Herrn Irigonegaray) Die Frage war – und mit dem Winken wird es dir nicht weiterhelfen. Beantworte meine Frage. Glaubst du, die Erde könne so jung wie 5.000 Jahre sein?

A. Es könnte sein.

F. Akzeptieren Sie das allgemeine Prinzip der gemeinsamen Abstammung, dass alle Lebewesen biologisch bis zum Ursprung des Lebens verwandt sind? Ja oder Nein?

A. Nein.

F. Akzeptieren Sie, dass menschliche Wesen durch gemeinsame Abstammung mit vorherrschenden Vorfahren verwandt sind? Ja oder nein?

A. Nein.

F. Was ist Ihre alternative Erklärung dafür, wie die menschliche Art entstanden ist, wenn nicht durch gemeinsame Abstammung?

A. Design.

F. Und Design würde einen Designer implizieren?

A. Impliziert einen Gestalter, aber wir gehen nicht dorthin.

F. Haben Sie eine Vorstellung davon, wann der Gestalter, Ihrer Meinung nach, den Menschen erschaffen hat?

A. Nein.

F. Sie würden zustimmen, würden Sie nicht, dass die Kansas-Standards eine breite Palette von Diskussionen zum Thema Evolution in Kansas erlauben und fördern?

A. Um eine Ja-oder-Nein-Antwort auf diese Frage zu versuchen, ist es schwierig, da ich nicht sicher bin, ob Sie neun Lektionen über Evolution haben wie wir es in Ohio tun

F. Haben Sie den Majority-Standard zu diesem Thema gelesen?

A. Ja. Wenn wir uns die Minderheit im Vergleich zur Mehrheit ansehen, nehme ich an, dass es besser ist, etwas Schriftliches zu haben, das dies ermöglicht, da wahrscheinlich das Problem darin besteht, dass Lehrer Angst haben, etwas zu unterrichten, das sie nicht wissen, ob es sogar legal ist oder nicht.

F. Ist es --

A. Es macht eine positivere Aussage im Minority Report.

F. Sagen Sie mir, ob Sie mit dieser Aussage einverstanden sind oder nicht: Es gibt viele Fragen, die Moral, Ethik, Werte oder spirituelle Glaubenssätze betreffen und über das hinausgehen, was die Wissenschaft erklären kann, für die jedoch solide wissenschaftliche Bildung eingesetzt wird. Sind Sie mit dieser Aussage einverstanden?

A. Es ist-- es ist eine Art zusammengesetzte Aussage. Könnten Sie nur den zweiten Teil davon wiederholen?

F. Lassen Sie mich das Ganze wiederholen. Es gibt viele Fragen, die Moral, Ethik, Werte oder spirituelle Glaubenssätze betreffen, die über das hinausgehen, was die Wissenschaft erklären kann, für die solide wissenschaftliche Bildung jedoch genutzt wird. Stimmt Ihnen diese Aussage zu oder nicht?

A. Wissenschaftliche Bildung ist nützlich, ist das, was der letzte Teil gesagt hat?

F. Ja.

A. Ja.

F. Scheint dieser Satz den Naturalismus widerzuspiegeln. Die Philosophie, dass Materie und Energie alles sind, oder scheint er die Philosophie widerzuspiegeln, dass es mehr in der Welt gibt, als die Wissenschaft untersuchen kann?

A. Nun, es scheint wie Naturalismus.

F. Das erscheint Ihnen als Naturalismus?

A. Der erste Teil davon, ja.

F. Es gibt viele Fragen, die Moral, Ethik, Werte oder spirituelle Glaubenssätze betreffen, die über das hinausgehen, was die Wissenschaft erklären kann. Wie ist das dann Naturalismus?

A. Ich habe vermisst – ich habe die Frage missverstanden.

F. Es impliziert nichts über Naturalismus, oder?

A. Nein, das tut es nicht.

F. Und sind Ihnen bewusst, dass dies die Kansas-Standards sind?

A. Nun, ja, ich bin mir dessen bewusst, aber gerade wegen der Art und Weise, wie sie aus dem Kontext heraus formuliert sind, denke ich, dass es zu Verwirrung kommt. Sie wissen, dass die Informationstheorie nicht unter Materie und Energie fällt.

F. Sie zitierten zuvor Herrn Denton zur Unterstützung Ihrer Position. Erinnern Sie sich daran?

A. Ja.

F. Ich möchte, dass Sie diese Aussage aufmerksam anhören und mir mitteilen, ob Sie damit einverstanden sind oder nicht. In seiner Verteidigung des Schöpfungsprinzips glaube ich, dass Johnson lediglich der neueste in einer Reihe von energischen Schöpfertheoretikern ist, die innerhalb konservativer christlicher Kreise, insbesondere in den Vereinigten Staaten im 20. Jahrhundert, sehr einflussreich waren. Keiner dieser Vertreter hat jedoch einen anhaltenden Einfluss unter akademischen Biologen gehabt. Dies liegt nicht daran, dass die Wissenschaft eine Vorliebe für den philosophischen Naturalismus zeigt, sondern daran, dass das Modell des Schöpfungsprinzips nicht durch die Fakten gestützt wird und nicht in der Lage ist, eine plausiblere Erklärung für das Muster der Vielfalt des Lebens in Zeit und Raum zu bieten als sein evolutionärer Konkurrent. Der Grund, warum kein aktuelles Mitglied der National Academy of Sciences der Vereinigten Staaten ein Schöpfertheoretiker ist, liegt in den Fakten, denselben Fakten, die im 19. Jahrhundert Darwin und Wallace sowie alle führenden christlichen Biologen, einschließlich Joseph Hooker, Asa Gray und Charles Riley, von der Realität der Abstammung mit Modifikation überzeugten. Bitte sagen Sie mir ja oder nein, sind Sie mit dieser Aussage einverstanden oder nicht?

A. Vielen Dank für die Rede. Ich denke --

F. Stimmen Sie dem nicht zu oder stimmen Sie zu?

A. Es war so lange her, dass ich widersprechen muss.

F. Sie sind anderer Meinung?

A. Ja.

F. Sind Sie sich dessen bewusst, dass diese Aussage von Michael Denton verfasst wurde --

A. Ich bin es.

F. -- der gleiche Mann, den Sie zur Unterstützung Ihrer Positionen herangezogen haben?

A. Hey, ich stimme Darwin auch in vielem zu, nur nicht in allem.

F. Stimmen Sie zu, dass Sie gesagt haben, dass Informationen des Y-Chromosoms verwendet werden können, um bis zu Adam oder wer auch immer der erste Mensch war, zurückzuspüren?

A. Ja.

F. Glauben Sie, dass es einen ersten Menschen gab, unter der Annahme, dass Sie die gemeinsame Abstammung nicht akzeptieren, was Sie gesagt haben?

A. Gemeinsame Abstammung besagt, dass es einen ersten Menschen gab.

F. Glauben Sie, es habe einen ersten Menschen gegeben?

A. Ja.

F. Glauben Sie, dass der erste Mensch Adam war, wie in der Bibel erwähnt?

A. Ich weiß es nicht. Ich weiß es nicht. Die verschiedenen Theorien beziehen sich jetzt auf Asien und Afrika in Bezug darauf, woher wir stammen, sodass es dort Verwirrung gibt.

F. Sind Sie auch der Ansicht, dass es für Wissenschaftler unerlässlich ist, in ihrer Arbeit neutral zu bleiben, soweit es darum geht, einen übernatürlichen Prozess in ihre Arbeit einzubeziehen?

A. Ich denke schon. Ich stimme dem zu.

F. Und Sie würden mir zustimmen, würden Sie nicht, Herr, dass wir im Laufe der menschlichen Geschichte oft einfach eine Beobachtung in der natürlichen Welt nicht verstanden haben. Richtig?

A. Richtig.

F. Das passiert immer noch heute. Richtig?

A. Ja.

F. Und Sie würden mir zustimmen, dass es im besten Interesse der Wissenschaft liegt, wenn dies geschieht, dass wir die angemessene Forschung betreiben, dass wir die angemessenen Studien durchführen, dass wir die angemessenen Untersuchungen anstellen, um herauszufinden, was im natürlichen Prozess vor sich geht. Richtig?

A. Alles außer nur dem natürlichen Prozess, ja.

F. Sind Sie der Meinung, Herr, dass es angemessen ist, einer Sache, die wir beobachten, aber nicht verstehen, eine übernatürliche Eigenschaft wie Intelligent Design beizufügen?

A. Nicht unbedingt, Sie müssen die Daten haben, und dann geben die Daten Ihnen die Antworten auf die Frage. Junk-DNA wurde für absolut funktionslos gehalten, jetzt erkennen wir, dass sie viele Funktionen hat.

F. Und das war etwas, das wir bei der Betrachtung von Junk-DNA sagten: Mainstream-Wissenschaftler haben damals nicht behauptet, dies sei aus Design, weil sie es nicht verstanden. Richtig? Sie haben die Frage einfach beiseitegelegt, daran gearbeitet und jetzt haben wir Antworten auf das, was wir einst als Junk-DNA betrachteten. Richtig?

A. Einige davon unterstützen --

F. Entschuldigung?

A. Einige dieser Antworten unterstützen das Design.

F. Ist Design nicht eine philosophische Annahme?

A. Nein.

F. Wie widerlegen wir den Gestalter?

A. Wir gehen nicht darauf ein. Wir werden nicht über den Gestalter sprechen.

F. Nun, wenn Sie nicht dorthin gehen --

A. DNA --

F. -- wie können Sie es einen wissenschaftlichen Prozess nennen?

A. Sie haben einen Bauplan, der für das Leben hervorragend ist. Sie können mit DNA die Evolution diskutieren, Sie können mit DNA das Design diskutieren.

F. Nun, man kann das zwar behaupten, aber das ist doch nicht der wissenschaftliche Prozess, oder?

A. Ja, das ist es.

F. -- Sie waren von Anfang an damit einverstanden, dass die Wissenschaft neutral sein sollte?

A. Das bedeutet nicht, dass Sie nicht argumentieren. Wissenschaft ist – das ist, wo wir die Wahrheit herhaben, durch Argumentieren.

F. Philosophisch diskutiert man es zwar, aber es ist keine gute Idee, das Übernatürliche in einen wissenschaftlichen Prozess einzuschalten. Stimmt das?

A. Wir machen das nicht.

HERR IRIGONEGARAY: Keine weiteren Fragen.

UNTERSUCHUNG VON FRAU MORRIS:

F. Wenn ich hier verlasse, könnte ich gefragt werden, welche harten Beweise ich dann vorbrachte, um die Evolution, die darwinistische Evolution und so weiter zu widerlegen, und ich könnte die Gelegenheit haben, einen Satz zu sagen, also helfen Sie mir, wenn dieser Satz korrekt ist, und wenn nicht, können Sie mich kurz korrigieren. Das Y-Chromosom repariert sich nicht oder mutiert, was ein Beweis ist?

A. Nein, das Y-Chromosom mutiert mehr als jedes andere Chromosom, weil es nicht über die gleichen Reparaturmechanismen verfügt. Ich habe ungern Argumente für Frauen zu liefern, aber es wurde gesagt, dass das Y-Chromosom ein „Junk"-Chromosom ist und eine enorme Anzahl von Mutationen ansammelt, weil es nicht über alle Einrichtungen verfügt, um sich selbst zu reparieren.

F. Also repariert es nicht. Es mutiert zwar, aber es repariert nicht?

A. Ja. Es gibt etwas, das Genkonversion genannt wird, das zur Reparatur eingesetzt werden kann, aber es ist nicht wie bei anderen Fällen – Sie haben keine Rekombination, die wirklich helfen würde, und nicht alle Reparaturmechanismen, sodass es in dieser Hinsicht wirklich fehlerhaft ist.

F. Und würden Sie sagen, dass dies Beweise gegen die darwinistische Evolution sind?

A. Nein. Es würde vorhersagen, dass wir das Y-Chromosom verlieren werden, und somit die Männchen.

F. Vielen Dank.

UNTERSUCHUNG DURCH DEN VORSITZENDEN ABRAMS:

F. Dr. Ely?

A. Ely.

F. Ely. Sie haben-- Ich gehe zurück auf Ihre Diskussion und Ihre Arbeit mit dem Ohio State Science Writing Committee, entschuldigen Sie, haben Sie Informationen-- Sie haben keine firsthand knowledge auf der High-School-Ebene?

A. Ja, ich habe.

F. Oh, okay. Haben Sie Informationen auf der Sekundar- oder Hochschulstufe, wonach die von Ihnen tatsächlich unterrichteten Schüler bessere Ergebnisse erzielten, wenn ihnen die Stärken und Schwächen der neodarwinistischen Evolution beigebracht wurden?

A. Ich habe keine – ich muss wohl Ihre Aussage nur anders formulieren, wenn ich zustimme. Ich habe verschiedene Arten von Fragebögen verwendet. Ich habe keine Daten darüber, weil wir auf Hochschulebene nicht über Evolution versus Design testen. Ich habe lediglich Rückmeldungen von den Studierenden darüber, wie sehr sie die Kontroverse genossen haben.

Mit der High School, ja, wir erhalten Rückmeldungen von einer unserer High Schools im Akroner Raum, die sehr ähnlich zu dem sind, was Bryan zeigte: Sie unterrichten es auf beide Arten, und die Schüler erzielen bessere Ergebnisse, wenn es auf beide Arten unterrichtet wird, und genießen es ebenfalls mehr, wenn es auf beide Arten unterrichtet wird. Wir haben also Daten dazu in Akron. Wir werden viel mehr am Ende dieses Schuljahres haben, wenn die Daten zusammengetragen sind.

F. Würden Sie sagen, dass diese Studierenden akademisch besser vorbereitet, intellektuell stärker angeregt und besser in der Lage sein werden, Fortschritte zu machen bei den Berufen oder der Ausbildung, die sie verfolgen wollen oder möchten?

A. Ja. Es war-- als ich ein Kind war, war der Kommunismus riesig. Wir sprachen von „Duck and Cover"-Übungen, um uns unter den Schreibtisch zu ducken, wenn die Alarme losgingen. Sie wissen schon, wir lernten über den Kommunismus. Wir mussten wissen, worum es dabei ging. Ich bin dafür, dass man beide Seiten der Frage lernt, und ich denke, ja, eine kritische Analyse ist viel besser, wenn Schüler beide Seiten der Frage sehen.

F. Wie würden Sie die Fähigkeit des Majority-Entwurfs beschreiben, den Studierenden beizubringen, Daten und überprüfbare Theorien der Wissenschaft von den religiösen und philosophischen Behauptungen zu unterscheiden, die im Namen der Wissenschaft aufgestellt werden?

A. Ich bin mir nicht sicher, worauf Sie sich im letzten Teil beziehen.

F. Gut. Wie würden Sie die Fähigkeit des Mehrheitsentwurfs und des Minderheitsentwurfs beschreiben, diese beiden vergleicht, die Schüler zu unterrichten, die Daten der Wissenschaft von den religiösen und philosophischen Behauptungen zu unterscheiden, die im Namen der Wissenschaft aufgestellt werden?

A. Sie wissen, ich bin mir nicht sicher, ob entweder die Mehrheit oder die Minderheit einige der religiösen Behauptungen dort differenzieren wird. Eine der Ängste, die ich hatte, bevor ich mich überhaupt damit beschäftigt habe, war die Idee, dass wir keine Art von Religion oder Glaube in der Schule unterrichten wollen. Davon handelte es nicht. Ich habe mich darüber Sorgen gemacht. Nachdem wir den Prozess nun durchlaufen haben und ich Lehrer befragt und dies auf Universitätsniveau durchgeführt habe, habe ich nicht einmal eine Frage über den Gestalter, über Religion oder Glauben erhalten. Sie – wir sind an diesem Punkt stehen geblieben. Und so war die kritische Analyse meiner Meinung nach sehr wertvoll. Der Minority Report, was ich an ihm mochte, war auch das, was andere Sprecher sagten; es wird spezifischer und ermöglicht es dem Lehrer mehr Freiheit, diese Bereiche zu erforschen. Momentan sind viele Lehrer in Akron bedroht. Ich bekomme ständig Geschichten davon. Sie werden vom Schulleiter bedroht, es überhaupt nicht anzufassen, und doch steht es in den Büchern. Und so denke ich, wir brauchen mehr Aufklärung darüber, was erlaubt ist und was nicht, und der Minority Report bietet meiner Meinung nach einige dieser Freiheiten.

F. Bietet empirische Wissenschaft, die ich als das definieren, was beobachtbar, messbar, überprüfbar, wiederholbar oder widerlegbar ist, Daten der Art, die eine Hypothese unterstützen und eine andere widerlegen könnten und Ihnen oder dem Schüler dabei helfen würden, die Daten und überprüfbaren Theorien zu unterscheiden?

A. Ja. Ja, das tut es. Eines der Dinge, die ich tue und wofür ich hier keine Zeit hatte, ist, dass ich eine Folze zeige. Wir gehen durch alle Arten von Daten. Hier ist, was die Evolution vorhersagt, Makroevolution, hier ist, was das Design vorhersagen wird, und dann kommen die Schüler mit Vorhersagen. Sie können die Vorhersage treffen, sie testen, sie können sehen, was die Daten zeigen, und eine Entscheidung treffen. Und die Schüler treffen die Entscheidung. Sie werden nicht vom Lehrer beeinflusst. Der Lehrer nimmt auch keine Partei.

CHAIRMAN ABRAMS: Ich danke Ihnen, Herr.

MS. MORRIS: Ich habe eine Frage.

CHAIRMAN ABRAMS: Eine weitere.

MS. MORRIS: Wie viele Jahre an Daten liegen vor, die bessere Ergebnisse unterstützen, wenn Studierenden der Ansatz der kritischen Analyse angeboten wird?

DER ZEUGE: Ich denke, dass die Daten, die – das wären Daten, die man in ein Fachjournal für Wissenschaftserziehung einfügen könnte – die Daten sind, die Bryan gezeigt hat, und ich denke, er sagte etwas in der Größenordnung von vier Jahren Daten, so etwas wie das.

MS. MORRIS: Vielen Dank.

VORSITZENDER ABRAMS: Vielen Dank, Herr Dr. Ely. Wir machen jetzt eine Pause. Wir werden uns in 15 Minuten, um 2:50 Uhr, wieder versammeln.

(DARAUFHIN wurde eine kurze Pause eingelegt).

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