A CORTE: Por favor, sente-se. Tudo bem, boa manhã a todos e bem-vindos de volta para o nosso próximo dia de julgamento. Temos, suponho que estamos no meio do interrogatório, e podemos ter nosso testemunho de volta na bancada, e acredito que estamos na contra-interrogatório, é isso que está correto?
SENHOR GILLEN: Isso está correto, Vossa Excelência.
O TRIBUNAL: Tudo bem.
(Bertha Spahr foi chamada novamente para o púlpito.)
SR. GILLEN: Juiz, posso aproximar-me do testemunho com o objetivo de fornecer uma pasta separada?
O TRIBUNAL: Pode.
INTERROGATÓRIO CRUZADO PELO SR. GILLEN:
P. Bom dia, Sra. Spahr.
A. Bom dia.
Q. Sr. Pat Gillen, conhecemos-se no seu depoimento. Vou fazer-lhe algumas perguntas hoje sobre o testemunho que prestou na última semana. Antes disso, gostaria de perguntar-lhe se consultou alguém sobre o seu testemunho na última semana, entre o momento em que foi libertado do julgamento?
A. Não.
Q. Muito obrigado. Você fez isso sob o conselho do advogado da parte autora?
A. E o meu próprio conselho.
Q. Ótimo. Agradeço a todos por respeitarem a integridade do processo. Sra. Spahr, gostaria de começar minhas perguntas a você com apenas algumas questões sobre o ano de 2003. É correto, não é, que durante aquele ano o departamento de ciência aprendeu que a compra do livro-texto de ciências seria adiada devido a considerações financeiras?
A. Sim.
Q. E havia uma noção expressa em conexão com isso de que os textos pareciam estar em bom e utilizável estado?
A. Isso está correto.
Q. Tivemos algumas discussões sobre um memorando do Dr. Peterman que foi criado e que relatou uma conversa que você e o Dr. Peterman tiveram, e eu apenas quero ter certeza de que tenho os detalhes disso corretos nos registros. Quando você teve aquela discussão com o Dr. Peterman, era sobre instrução na aula de biologia?
A. Isso está correto.
Q. E você era o chefe do departamento de ciências naquela época?
A. Sim.
Q. E o Dr. Peterman era o principal da escola secundária, isso está correto?
A. Naquela época, sim.
Q. E se eu estiver correto, você trouxe para ela sua preocupação com uma possível alteração no currículo de biologia?
A. Sim.
Q. E você disse a ela que isso se referia ao criacionismo, correto?
A. Isso está correto.
Q. Agora, antes de falar com o Dr. Peterman, você havia falado com sua faculdade de ciências?
A. Sim.
Q. E com base nisso, você disse ao Dr. Peterman que o criacionismo em si não era ensinado porque não estava dentro dos padrões estaduais?
A. Isso está correto.
Q. Você disse a ela que os professores mencionaram que outra teoria da evolução era o criacionismo, mas não a ensinaram, isso está correto?
A. Isso está correto.
Q. E isso é o que os professores lhe disseram?
A. Sim.
Q. Neste momento, Jen Miller era a professora de biologia experiente?
A. Sim.
Q. E ela explicou a você que os professores mencionariam o criacionismo como uma alternativa à teoria de Darwin?
A. Sim.
Q. E ela também disse que, se os alunos quiserem falar sobre isso, devem conversar com seus pastores, correto?
A. Pastores ou suas famílias.
Q. Isso está correto. E eles fizeram isso porque sabiam que o assunto era controverso e queriam tratá-lo adequadamente?
A. Sim.
Q. Além disso, os professores às vezes indicavam aos alunos livros sobre os assuntos, correto?
A. Eles consultaram a seção de referências da biblioteca caso tivessem perguntas adicionais.
Q. Ok. E se eu estou correto, no final dessa conversa com o Dr. Peterman, conforme refletido no memorando em que ela lhe disse para dizer aos professores de ciências que continuem fazendo o que estão fazendo, correto?
A. Continue o que fizemos no passado.
Q. Obrigado por corrigir minha frase imprecisa. Muito bem. Agora, você discutiu com o Dr. Peterman algumas das preocupações que você tinha sobre essa noção de talvez incorporar o criacionismo trabalhista ao currículo de biologia, correto?
A. Sim, eu fiz.
Q. E uma dessas preocupações era apenas uma consideração prática sobre as restrições de tempo; os professores já estavam sob pressão de tempo tentando apresentar o material dos padrões estaduais, e como outra disciplina seria incluída, correto?
A. Isso está correto.
Q. Agora, nas reuniões do conselho em 2004, estou levando você para frente para -- bem, na verdade, vamos olhar para 2003. Você se lembra de Barrie Callahan mencionar a ideia de que os alunos de biologia não tinham livros?
A. Sim, eu faço.
Q. E embora ela tenha expressado essa preocupação, sei que não era tecnicamente correto dizer que eles não tinham livros, certo?
A. Eles não tinham livros por um ano, e havia uma boa razão para isso, e o currículo foi basicamente realinhado para atender aos padrões do estado, e em um ano tivemos todos os alunos do 9º e 10º anos fazendo biologia, quatrocentos alunos com duzentos livros.
Q. Certo. Então, em certo sentido, o que ela estava tentando dizer e o que você está dizendo é que nenhum texto foi atribuído a cada aluno?
A. Isso está correto.
Q. Mas eles tinham textos que usavam como textos de sala de aula?
A. Havia conjuntos para sala de aula disponíveis, e também havia livros disponíveis caso algum aluno desejasse levar um livro para casa.
Q. E durante o período em que você estava realinhando o currículo para atender aos novos padrões estaduais, dois anos estavam fazendo biologia?
A. Isso está correto.
Q. E isso é o que explica a prática de conjuntos de sala de aula em vez de atribuições?
A. Sim.
Q. Uma outra característica dos novos padrões estaduais era que eles redistribuíram, de certa forma, alguns tópicos entre diferentes disciplinas, correto?
A. Sim. A classificação foi retirada do que ensinamos atualmente no livro de currículo de biologia do 9º ano para a escola do ensino médio, na área de ciências da vida.
P. Tudo bem.
A. E a ecologia passou a ser uma disciplina separada, que agora fazia parte do curso do 10º ano.
Q. Certo, e isso afetaria naturalmente a maneira como você olha para o texto também, correto?
A. Correto.
Q. Textos diferentes têm diferentes pontos fortes?
A. Sim.
Q. E acredito que o Miller e Levine de 1998 sobre biologia eram fortes em classificação, correto?
A. E ecologia.
Q. Agora, se considerarmos aquela discussão com o Dr. Peterman em abril, ou por volta de abril de 2003, até a reunião de outono com Allen Bonsell, você não se lembra de nenhuma discussão relacionada a este assunto?
A. Não especificamente.
Q. Agora, aquela reunião de outono ocorreu por sugestão do departamento de ciências?
A. Acredito que isso esteja correto.
Q. E você sabe que foi sugerido que, se o Sr. Bonsell tivesse preocupações, que a faculdade estava confiante de que poderia abordá-las, correto?
A. Sentimos que tínhamos a expertise científica para responder a quaisquer perguntas que ele pudesse ter, ao contrário do Sr. Baksa, cuja formação acreditamos não ser em ciência.
Q. Correto. Então temos essa reunião do outono de 2003 com Alan Bonsell, e você não consegue lembrar de nenhuma pergunta específica que ele fez?
A. As perguntas que ele fez eram basicamente direcionadas a Jen Miller, que era a bióloga principal. Eu estava lá mais tomando notas como presidente do departamento. Ela estava respondendo às perguntas de biologia.
Q. Certo, e como chefe de departamento, é seu papel facilitar esse tipo de interação, correto?
A. Eu não sou um supervisor de primeira linha.
P. Tudo bem.
A. Sou um facilitador.
Q. Mas você se lembra, como diz, Jen Miller explicando a maneira como ela apresentou a teoria da evolução na aula?
A. Muito claramente. Ela tentou fazer a distinção entre a origem da vida e a origem das espécies. Ela enfatizou que, quando a evolução é ensinada na sala de aula de biologia, é ensinada como mudança ao longo do tempo.
Q. Certo, e ela usou como exemplo o pássaro, os tentilhões, os tentilhões de Darwin, e a mudança de um tentilhão para outro, correto?
A. Sim.
Q. Aprendemos muito sobre aquelas Ilhas Galápagos.
A. O pássaro e a árvore, sim.
Q. Agora, a reunião, como você lembra, foi cordial, civil, colegial?
A. Sim.
Q. E você saiu da reunião acreditando que o Sr. Bonsell havia ficado satisfeito?
A. Sentimos que havíamos respondido às suas perguntas e às suas preocupações naquela época, sim.
Q. Agora, como já notamos, os textos não foram comprados em 2003, correto?
A. Isso está correto.
Q. E como chefe do departamento de ciências, você teve algumas preocupações de que, se o departamento de ciências perdesse sua vez em 2003, talvez tivesse que esperar os próximos sete anos do ciclo para obter novos livros?
A. Sim, e levantei essa preocupação para a atenção adequada.
P. Exatamente, e o que aconteceu foi que o dinheiro foi depositado em garantia para o próximo ano para a compra de livros de ciências, correto?
A. Não estávamos certos disso, mas fomos levados a acreditar que era esse o caso.
Q. Ok, e no final o livro foi comprado, os livros de ciência foram comprados em 2004, não em 2003?
A. Isso está correto.
Q. Quando olhamos agora para 2004, quero apenas ter uma noção novamente sobre esta aquisição de texto e como ela se desenrolou; estamos avançando rapidamente, e espero conseguir isso, se estiver correto, você recorda uma reunião com o comitê curricular da diretoria que ocorreu na primavera de 2004, antes das reuniões de junho, correto?
A. Houve várias.
Q. E um deles focou na compra de um texto de ciências familiares e de consumo?
A. Sim. Era aquele que estava mais cedo na primavera.
Q. E naquela reunião estavam presentes o Sr. Buckingham, a Sra. Harkins, Sheila Harkins e Casey Brown, correto?
A. Sim.
Q. Juntamente com membros do corpo docente do ensino médio?
A. Membros da faculdade, isso é verdade, e o Sr. Baksa também estava presente, acredito.
Q. Obrigado, sim, a administração. E você se lembra da Sra. Harkins perguntando aos professores, "Vocês percebem que há cerca de cinco palavras de diferença entre o texto antigo e o que estão recomendando para compra", correto?
A. Sim, eu faço.
Q. Você deixou aquela reunião com certa incerteza quanto à compra dos textos de ciências familiares e de consumo, correto?
A. Isso está correto.
Q. Então houve uma reunião posterior em junho de at na qual os textos científicos foram o foco da discussão?
A. Isso é verdade.
Q. E você lembra que acredito que Casey Brown elogiou sua escolha de um novo livro de química?
A. Sim.
Q. O texto de biologia foi discutido novamente?
A. Isso mesmo.
Q. Durante aquela reunião, e durante aquela reunião, se não me engano, que foi a reunião em que o Sr. Buckingham expressou sua convicção de que os professores estavam abordando a origem da vida, correto?
A. Ele nos perguntou mais de uma vez se ensinamos que o homem vem de um macaco. Em resposta a isso, em pura frustração, olhei para o Sr. Buckingham e disse: "Se você disser homem e macaco mais uma vez na mesma frase, vou gritar." Ele não fez isso, e eu não precisei.
Q. E é porque você é italiana, Sra. Spahr, isso está correto?
A. Siciliano.
P. Vou lembrar disso.
A. Vamos esclarecer isso.
Q. E houve essa discussão que ele disse bem, e quanto a isso, o mural voltou a surgir, correto?
A. O mural foi novamente mencionado porque finalmente disse a ele: "Isso remonta ao mural que apareceu no Quarto 217?" Ele não reconheceu a pergunta. Em seguida, perguntei-lhe: "Você poderia, por favor, explicar onde você obteve a imagem do mural que você tinha em uma reunião de diretoria no início da primavera, que alguém viu e trouxe à minha atenção?"
Q. Certo, eu peguei a imagem do mural. Agora, se não me engano, Sra. Spahr, a Jen Miller explicou novamente: "Não abordamos aquela parte da teoria da evolução", correto?
A. Isso está correto.
Q. Agora, por volta dessa época, essas são reuniões em junho, a faculdade recebeu alguns vídeos e DVDs para revisão, é isso mesmo?
A. Nós recebemos um.
Q. Bem, você recebeu três, mas olhou apenas para uma, correto?
A. Nós recebemos um, eu acredito, e nós o vimos. Eu acredito que havia uma série de três. Até onde sei, só tínhamos o um.
Q. Bem, você se lembra de ter revisado uma, correto?
A. Sim.
Q. Ok. Mas havia três, correto?
A. É essa a minha compreensão, sim.
Q. E os professores concordaram em revisar aquele vídeo, reconhecendo que havia alguma validade nas informações que continha?
A. Sim.
Q. E eles indicaram, na verdade, que estariam dispostos a apontar lacunas na teoria da evolução?
A. Isso é verdade.
Q. De fato, muitos professores já estavam fazendo isso --
A. Na prática passada, tínhamos, no currículo de biologia, feito isso --
P. Sim.
A. -- no passado.
Q. Então, mais ou menos a noção que foi discutida aqui era bem, será consistência --
A. Isso está correto.
Q. -- isso garantirá. Agora, já vimos alguns documentos relacionados a um texto publicado pela Bob Jones University Text Press, mas o Sr. Baksa nunca pediu que você revisasse esse texto?
A. Ele nos entregou aquele pedaço de papel e disse: "Este pode ser um livro que você gostaria de considerar enquanto revisa livros de biologia."
Q. Mas ele nunca te pediu para olhar aquele texto, não foi?
A. Eu nunca tive uma cópia do texto. Eu apenas olhei para o documento que ele me entregou.
Q. E você saiu daquela reunião com a certeza de que o texto recomendado pelo departamento, que na época era a edição de 2002 de Miller e Levine, seria comprado, correto?
A. A última coisa que disse ao Sr. Buckingham antes de nos despedirmos, porque estávamos todos nos preparando para partir para o verão, foi: "Posso contar com a garantia de que teremos o texto de biologia de 2002 nas mãos dos nossos professores quando o outono começar?" Ele olhou para mim e disse que sim, e eu aceitei sua palavra.
Q. Sim. E se entrarmos na, olharmos para as reuniões da diretoria escolar que estão ocorrendo em junho, ainda havia menção a essa noção de que as crianças não têm livros didáticos, correto?
A. Isso está correto.
Q. Mas pelas razões que discutimos, isso não era realmente preciso. É mais preciso dizer que os textos não foram atribuídos a cada aluno?
A. Acredito que na reunião do conselho de 14 de junho fiz essa declaração durante o comentário público para esclarecer o assunto de modo que o público não pensasse que estávamos pedindo novos livros quando, na verdade, não usamos os antigos que estavam lá.
Q. Certo. Agora, você não participou da primeira reunião do conselho em junho de 2004?
A. Acredito que isso esteja correto.
P. Mas você compareceu à segunda?
A. Sim, fiz, em 14 de junho.
Q. Perdoe-me por interrompê-lo. E isso é porque você antecipou que os textos seriam comprados, aprovados naquela reunião do conselho, conforme a garantia do Sr. Buckingham --
A. Os livros de química e os livros de ciências familiares e de consumo estavam na pauta para adoção. Eu fui no caso de haver alguma discussão sobre por que este livro de química em particular estava sendo recomendado em vez de outro editor.
Q. E Barrie Callahan estava naquela segunda reunião em junho?
A. Acredito que sim.
Q. E ela também perguntou por que os livros de ciências não haviam sido comprados?
A. Sim.
Q. E os ex-membros da diretoria Lonnie Langione e Larry Snook estavam lá?
A. Eu acredito.
Q. E eles falaram?
A. Sim.
Q. Houve algumas discussões acaloradas entre o público e os membros da diretoria?
A. Acredito que esteja correto.
Q. E você lembra de alguns comentários de Bill Buckingham, mas nada do que Alan Bonsell disse?
A. Isso é verdade.
Q. Ou que Heather Gessey disse?
A. Isso não ocorreu naquela reunião.
Q. Oh, entendo, e é sobre isso que estou me concentrando, aquela segunda reunião em junho --
A. 14 de junho.
Q. Você não se lembra de nada que Heather Gessey disse?
A. Não especificamente.
Q. Certo. Ou Jane Cleaver?
A. Não.
Q. Ou Angie Yeungling?
A. Não.
Q. Ou Sheila Harkins?
A. Não.
P. Tudo bem.
A. Lembro-me de coisas que se referiam especificamente a mim.
Q. E eu entendo isso, todos entendemos. Agora, até junho de 2004, o livro de biologia era a edição de Miller e Levine de biologia?
A. Essa era a que estávamos propondo, sim.
Q. Mas posteriormente o departamento recebeu uma edição mais recente, a edição de 2004, correto?
A. Entrei na escola por volta do final de junho ou do início de julho, e sobre a mesa havia uma caixa da Prentice Hall. Tive a sorte de abri-la porque pensei que poderiam ser edições para professores, que a equipe precisaria durante o verão em suas preparações, mas acabei encontrando a edição de 2004 de Miller e Levine.
Q. E você sabia que a diretoria teria perguntas se você recomendasse a compra de um modelo de 2002, e havia uma edição de 2004?
A. E com razão, porque naquele ponto o livro já teria provavelmente entre dois e quatro anos de idade, e se a nova edição estiver lá, às vezes parecerá que comprar uma edição mais antiga seria um desperdício de dinheiro.
Q. E eu acredito que você disse que, após receber isso, você teve uma reunião com Mike Baksa e Jen Miller e revisaram o texto de 2002-2004, correto?
A. Liguei imediatamente ao Sr. Baksa para informá-lo que a edição de 2004 estava lá e pensei que isso poderia agora ser uma nova questão em todo o trabalho necessário para aprovar a edição de 2002.
Q. E você revisou esses dois textos à luz das preocupações que o Sr. Buckingham levantou, correto?
A. O único capítulo que revisamos foi o capítulo sobre evolução.
Q. Entendi, Sra. Spahr, e o que você estava fazendo era verificar se a apresentação refletia mudanças na luz da controvérsia que havia sido observada na imprensa nos últimos vários anos, correto?
A. Isso está correto.
Q. E foi por volta dessa época que o texto Pandas e Pessoas também surgiu, correto? Julho de 2004?
A. Foi nessa reunião que eu vi pela primeira vez uma cópia de Of Pandas and People.
Q. E você começou a pesquisar esse texto, correto?
A. Não, não fiz.
Q. Bem, você não aprendeu que os professores universitários estavam usando isso? Posteriormente, você começou a examinar o texto?
A. Em julho, o texto foi entregue a Jen Miller para análise.
P. Correto.
A. Combinado? Eu saí daquela reunião sem uma cópia do livro e só o vi mais tarde.
Q. Bem, e posteriormente você mesmo consultou o texto?
A. Sim.
Q. Você aprendeu que professores universitários estavam usando isso?
A. Na frente do livro havia um único professor do ensino médio e todos os demais eram professores universitários que o haviam revisado.
P. Mas você achava que não era apropriado para uso por alunos do 9º ano?
A. Com certeza. O vocabulário era demasiado sofisticado, a complexidade do material que foi apresentado nunca teria sido adequada para um aluno do 9º ano. Tivemos bastante dificuldade a lê-lo.
Q. Agora, mais tarde, acredito que você não compareceu à reunião do conselho de 2 de agosto de 2004 — acredito que você não compareceu à reunião do conselho de agosto de 2004 porque estava de férias?
A. Isso está correto.
Q. Mas houve uma reunião do comitê curricular da diretoria em agosto de 2004, que você realmente compareceu?
A. Sim.
Q. E aquela reunião incluiu discussão sobre a ideia de usar Of Pandas em conexão com o texto Miller Levine, correto?
A. Sim. Essa ideia original surgiu da reunião do conselho, onde estava sendo apresentada a adoção do livro de Miller e Levine.
Q. E o Dr. Nilsen e Mike Baksa, o superintendente assistente, estavam tentando encontrar algum tipo de posição de compromisso entre a faculdade e a diretoria, correto?
A. Isso está correto.
Q. E essencialmente consistiu no fato de que os professores não queriam que o livro Of Pandas fosse usado na sala de aula, enquanto o conselho estava tentando encontrar alguma maneira de incluí-lo, isso está correto?
A. Isso está correto.
Q. E o que foi proposto lá foi a noção de ter o livro Of Pandas disponível como texto de referência, correto?
A. Em cada uma das salas de aula individuais, sim.
Q. E a ideia era essencialmente que estaria lá se os alunos quiserem consultá-la, pois estará na sala de aula, mas não a estamos incorporando ao ensino, correto?
A. Isso está correto.
Q. Agora, se terminarmos ali na reunião do currículo da diretoria de agosto de 2004, não houve realmente mais discussão sobre esse assunto até outubro, que foi o início do ano letivo e todos estavam ocupados, correto?
A. Em sua maioria, sim.
Q. Você aprendeu mais tarde que o Dr. Nilsen havia aceitado a doação do texto Of Pandas, correto?
A. Sim.
Q. E então, por volta de, e não vou me prender à data, 8 de outubro de 2004, você recebeu uma proposta de alteração curricular de Mike Baksa, correto?
A. Isso está correto, e essa é a data correta.
Q. Ok, e você recebeu o rascunho porque era o chefe do departamento de ciências?
A. Isso é verdade.
Q. Você passou isso para seus professores de biologia?
A. Sim.
Q. O texto rascunhado que você recebeu naquela época dizia que os alunos seriam informados sobre as lacunas e problemas na teoria de Darwin, correto?
A. Isso está correto.
P. E isso era consistente com o que havia sido discutido em junho?
A. Sim.
P. E também disse que os alunos seriam informados sobre outras teorias da evolução, correto?
A. Sim.
P. E novamente isso era consistente com o que os professores haviam discutido em junho?
A. Sim.
Q. Mas, você sabe, também mencionou o design inteligente, os professores não estavam a favor dessa ideia?
A. Não éramos.
Q. E também listou o texto Of Pandas como uma referência, e novamente os professores não queriam que isso fosse listado?
A. Verdadeiro.
Q. Então o departamento de ciências enviou de volta uma versão revisada?
A. Isso é verdade.
Q. E isso essencialmente retirou essas duas coisas, a menção ao design inteligente, correto?
A. Sim. Tivemos um período no final da palavra "evolução," e a referência de Of Pandas and People foi removida.
Q. Certo, e então também excluiu a referência a Of Pandas sob a coluna de recursos e materiais, correto?
A. Sim.
Q. E essa é a coluna no currículo, a proposta de alteração no currículo que lhe foi entregue para revisão, correto?
A. Sim.
Q. Ok. Suficiente. Agora, a próxima coisa sobre a qual gostaria de fazer algumas perguntas é a reunião do conselho de 18 de outubro, e o que gostaria de fazer é, coloquei estas aqui na esperança de que fossem de algum uso para vocês. Vou perguntar-vos sobre as várias versões da alteração do currículo que estavam em questão naquela noite, ok?
A. Tenho óculos novos, mas isso poderia ser um problema.
Q. Bem, você sabe, se você olhar naquele livro --
A. Aquela pasta?
Q. Sim. E você verá que é essencialmente o Exibido 60, 61 e depois o 68, creio eu, do Réu.
A. Estou com 61 anos.
Q. Tudo bem. O que eu quero apenas registrar para minha perspectiva são os documentos que estavam em questão aqui à medida que nos aproximamos desta reunião, e se você olhar para o item 60, Sra. Spahr, verá que isso é apresentado como as alterações recomendadas pelo comitê curricular do conselho, correto?
A. 60 ou 61? Você me indicou 61.
Q. Oh, fiz isso? Peço desculpa. Olhe para o 60, por favor.
A. Tudo bem.
Q. Agora, eu só quero que você dê uma olhada nisso. Você verá que contém, o memorando de capa contém uma referência à proposta de alteração do comitê curricular da diretoria. Você vê isso?
A. Sim.
Q. E se você virar a página, verá a proposta de mudança lá.
A. Eu vejo.
Q. E isso inclui a referência ao design inteligente, correto?
A. Sim, é.
Q. E também lista Of Pandas como um recurso material?
A. Assim como o documento que me foi entregue no dia 8 de outubro.
Q. Ok. Então isso está marcado como Roman XI, hífen, letra A, correto? Você sabe, isso está bem. O registro cuidará disso, peço desculpas. Vire para o Exibido 61.
A. Tudo bem.
P. E você verá que isso é anunciado como a alteração recomendada pela administração da equipe?
A. Esta foi a alteração recomendada pelo departamento de ciência que entregamos à administração.
Q. E que acabamos de discutir, correto?
A. Sim.
Q. Agora, então, se você quiser, Bert -- desculpe, Sra. Spahr, você poderia olhar o Objeto 68 da Defesa?
A. Tenho a carta de apresentação.
Q. Ok. E você verá que isso é descrito como um segundo rascunho de administração de pessoal no memorando de capa?
A. Sim.
Q. E então, se você olhar para isso, Bert, quero fazer algumas perguntas. Primeiro, você recebeu isso logo antes da reunião de 18 de outubro, correto?
A. Provavelmente por volta das 6:25.
Q. Tudo bem. E se você olhar para isso, Sra. Spahr, verá que há algum texto em destaque, correto?
A. Sim.
Q. Tudo bem, e o que é significativo sobre isso, e vou perguntar a você, em primeiro lugar, se você olhar na segunda coluna da proposta de alteração do currículo sob "Conceitos da Unidade" e assim por diante?
A. Estou lá.
Q. Você verá que essa entrada mais baixa referencia outras teorias da evolução, correto?
A. Sim, faz.
Q. Mas não inclui a referência ao design inteligente?
A. Não.
Q. Agora, se você voltar para a, sua atenção para a direita, coluna de recursos de materiais, você verá, no entanto, que ela mantém a listagem do texto Of Pandas como um recurso?
A. Sim.
Q. Então, nestes dois aspectos, é em certa medida dissimilar e em certa medida diferente da versão do comitê curricular do conselho. Primeiro, omitiu a referência ao design inteligente, correto?
A. Esta parece ser, sim.
Q. A segunda mudança é a nota que é adicionada lá no canto inferior esquerdo?
A. Sim.
Q. E isso diz que as origens não são ensinadas, correto?
A. Origem da vida, ok, não é ensinada, e que nos foi dito que foi adicionado pelo Sr. Bonsell.
Q. Certo. Vou fazer algumas perguntas sobre isso. Agora, você já testemunhou anteriormente que os professores poderiam ter se contentado com esta versão específica, correto?
A. Sim, poderíamos ter ficado satisfeito com isso.
Q. E você tinha ouvido que o Sr. Bonsell teve a ideia de anexar aquela nota ao currículo, correto?
A. Isso está correto.
Q. E foi um esforço para aliviar as preocupações dos professores sobre incluir o design inteligente?
A. Nunca nos foi dito qual era a sua motivação por trás disso. Apenas nos foi dito que ele o contribuiu.
Q. Deixe-me perguntar-lhe isso. Você entendeu que essa nota significaria que o design inteligente não seria ensinado?
A. Analisamos isso e pensamos que a origem da vida não é ensinada, o que não é. E se a origem da vida não é ensinada, então não haveria motivo para o design inteligente, e além disso, não sentimos motivo para a referência de Pandas and People.
Q. E isso é porque você está olhando diretamente para o subtítulo do texto e ele diz que trata da questão central das origens biológicas, correto?
A. Isso está correto. O subtítulo do livro.
Q. À medida que chegamos à reunião do conselho de 18 de outubro, que você lembra do Dr. Nilsen fazer um comentário para você que você achou na época -- bem, você nunca realmente entendeu, correto?
A. Isso está correto.
Q. E era algo no sentido de que, o que quer que aconteça, não aplaudam?
A. Isso é verdade.
Q. E isso lhe deu a sensação de que você achava que a administração poderia ter pensado que outro documento seria aprovado, algo com que os professores ficariam satisfeitos?
A. Não tínhamos exatamente certeza do que aquilo significava, mas sentamo-nos ali, esperando, para descobrir.
Q. Você teve a sensação de que o comentário indicava que ele não estava certo e pensava que o resultado seria favorável para vocês?
A. Essa era nossa sensação.
Q. E com aquela expressão coloquial "você guys", eu me refiro ao corpo docente de ciências.
A. Isso é verdade.
Q. A faculdade de ciências discutiu a reunião do conselho de 18 de outubro de 2004 e concordou que seria bom comparecer, correto?
A. De fato.
Q. E outros professores apareceram para demonstrar seu apoio ao corpo docente científico?
A. Sim, fizeram.
Q. A reunião começou com comentários públicos?
A. Como sempre.
Q. E esse é o ponto em que você se levantou para ler a declaração que você leu em ata?
A. Sim.
Q. Agora, com essa declaração com a qual você começou, notando que o corpo docente não concordava com a inclusão do design inteligente, correto?
A. Muito verdadeiro.
Q. E você sentiu que havia necessidade de deixar isso claro em público, porque você sentiu que, pelo menos, a cobertura jornalística fazia parecer que os professores de ciência estavam a favor desse aspecto da mudança no currículo, correto?
A. Havia duas facções na comunidade na época. Muitas pessoas pensavam que nós, o departamento de ciências, concordávamos com o que a diretoria estava fazendo, o que não era verdade. E a outra metade acreditava que, se não o apoiássemos, então éramos ateístas. Isso ofendeu meu departamento de ciências porque dois membros do departamento de ciências são filhos e filhas de ministros.
Q. E a base para isso é essencialmente, você sabe, boatos ou o que você estava ouvindo de segunda ou terceira mão, correto?
A. Bem, em alguns casos foi um pouco mais direto do que isso. Se estávamos fora em uma farmácia ou no mercado de alimentos, as pessoas viriam e fariam comentários.
Q. Bem, quero dizer, você não ouviu nada em primeira mão acusando você de ser um ateu?
A. Não corretamente, não.
Q. E você fez essa declaração em público porque sentiu que a cobertura jornalística estava criando a impressão de que o corpo docente de ciências apoiava a mudança no currículo?
A. Houve alguma cobertura nos jornais, não necessariamente por repórteres, que passou a ideia de que havíamos estado envolvidos na implementação de certas declarações, e isso não era necessariamente verdade.
Q. Ao fazer sua declaração, você também apontou que os professores tentaram chegar a um acordo com o comitê do currículo do conselho?
A. Sim, fiz, em quatro áreas diferentes.
Q. Exatamente. E foram os professores de ciências que concordaram em apontar os problemas com a teoria de Darwin?
A. Isso é verdade.
Q. Eles concordaram em fazer com que os alunos conhecessem outras teorias da evolução?
A. Sim.
Q. Eles concordaram em ajudar os estudantes se eles quisessem buscar outros materiais de referência sobre o assunto?
A. Sim.
Q. Eles concordaram em ter Of Pandas na sala de aula como texto de referência?
A. Como texto de referência.
Q. E você também observou que os professores não ensinaram a origem da vida.
A. Isso está correto.
Q. Tudo bem.
A. E isso foi para a esclarecimento da comunidade.
Q. Ok. Além disso, você afirmou nesta declaração na reunião pública que ensinar design inteligente seria ilegal, ilícito e inconstitucional?
A. É assim que nos sentimos, sim.
Q. E a base para isso era sua opinião de que o design inteligente era criacionismo?
A. Era sinônimo de.
P. Tudo bem.
A. E eu tive essa ideia quando olhei para o catálogo do qual o livro havia sido encomendado e estava listado sob ciência criacionista.
Q. Falemos sobre aquele catálogo, Sra. Spahr, você não passou isso para o Dr. Nilsen, não foi? Você guardou isso em seus arquivos?
A. Sim, assim como faço com todos os outros catálogos de livros que recebo.
Q. E você não o passou para o Sr. Baksa também?
A. Não.
Q. Você expressou em seu depoimento também a preocupação de que a inclusão do design inteligente poderia possivelmente expor os professores a uma ação judicial?
A. Estávamos preocupados com essa questão, sim.
Q. Entendo. E parte disso está relacionado aos professores sem vínculo permanente no distrito, correto?
A. Isso está correto.
Q. Na verdade, se não me engano, você perguntou a Bill Buckingham, no meio de sua declaração, se os professores seriam obrigados a ensinar design inteligente?
A. Isso fazia parte da minha declaração.
Q. E você pediu um adiamento para encontrar algum tipo de compromisso?
A. Eu lhes propus um desafio.
Q. Houve uma discussão acalorada após o Sr. Buckingham responder aos seus comentários, correto?
A. Quando terminei minha declaração, o Sr. Buckingham olhou para mim e quis saber onde eu havia recebido meu diploma de direito. Houve um suspiro que percorreu a plateia; olhei para ele, lembrei-me do que um antigo diretor me havia dito e não dignifiquei a situação com um comentário, sentando-me.
P. E o suspiro veio da plateia?
A. Foi.
Q. E você sabe, Bert, que é porque você tem ensinado em Dover por quarenta anos?
A. Sim, tenho.
Q. Então há muitas pessoas na comunidade que o conhecem?
A. Isso é verdade.
Q. E você respeita?
A. Espero que sim.
Q. E quando esse comentário foi feito, houve uma reação negativa por parte da multidão, e de fato Lonnie Langione levantou-se e – bem, você descreveu em seu depoimento, creio eu, que praticamente pulou da cadeira e levantou objeção?
A. E veio em minha defesa, sim.
Q. Houve muita discussão acalorada após aquele comentário, correto?
A. Sim.
Q. E conforme as coisas iam se encerrando, o Sr. Langione perguntou: o que isso significa na sala de aula, correto?
A. Sim, ele fez.
Q. E havia uma ideia expressa de que, bem, uma declaração poderia ser lida em sala de aula, correto?
A. Sim.
Q. Agora, voltando mais tarde para trás daquela reunião do conselho de 18 de outubro de 2004, houve outra reunião por volta de 28 de outubro de 2004, correto, Sra. Spahr?
A. Poderia, por favor, atualizar minha memória sobre qual foi aquela reunião? Porque participamos de muitas.
P. Sim, e mais uma vez minha pergunta era imprecisa. Foi uma reunião com Mike Baksa.
A. Sobre o quê?
Q. Em relação ao, o que a mudança no currículo significaria para o ensino.
A. Tudo bem. Obrigado.
Q. Sem problemas. Você lembra daquela reunião?
A. Sim.
Q. E ele apresentou um rascunho de declaração ao corpo docente de ciências?
A. Acredito que fossem quatro parágrafos.
Q. E Jen Miller já testemunhou que houve algum debate entre o corpo docente de ciências e o Sr. Baksa sobre essa declaração, sua precisão?
A. Eu a deleguei como a professora de biologia veterana para ser responsável por cuidar daquela coisa específica, já que isso não me afetava e não era meu assunto.
Q. Certo. Porque você é professor de química, correto?
A. Isso está correto.
Q. E Jen Miller era a professora de biologia experiente. Bom o suficiente. Agora, a Sra. Miller solicitou contribuições dos professores sobre as mudanças propostas --
A. Os outros professores de biologia --
Q. A Sra. Miller solicitou contribuições dos outros membros do corpo docente de ciências sobre suas propostas de revisão para a declaração que lhe havia sido apresentada pelo Sr. Baksa?
A. Isso é verdade.
Q. Ok. Agora, sabemos que, em última análise, os professores se recusaram a ler o comunicado pelos motivos que você expressou, correto?
A. Sim.
Q. Tudo bem. Você achou que, se o corpo docente científico, ou seja, se, ao ler a declaração, eles deram credibilidade à noção de que o design inteligente era uma teoria científica?
A. Isso é verdade.
Q. E eles se opunham a essa noção?
A. Eram.
Q. A base da sua opinião particular, Sra. Spahr, é que você acha que o design inteligente não pode ser provado cientificamente?
A. Isso está correto.
Q. Portanto, na sua opinião, não deve fazer parte de uma aula de ciências?
A. Isso é verdade.
Q. Quando você diz que não pode ser provado, é com referência à sua compreensão da noção de testabilidade?
A. Na ciência, temos um padrão muito definido de comportamento para testar qualquer coisa. Observamos e coletamos dados, formulamos uma pergunta, elaboramos uma hipótese, vamos ao laboratório para testar a hipótese e tirar uma conclusão. Após muitas pessoas realizarem o mesmo experimento, agora estamos preparados para propor uma teoria.
A teoria é uma explicação confirmada, e a partir dela desenvolvemos modelos.
Q. E eu compreendo sua visão sobre a questão. Apenas em contraste, você acha que a teoria evolutiva é testável de acordo com os critérios que você acabou de descrever?
A. Meus professores de biologia sentem assim. É a sua área de especialização.
Q. Ok, e isso é baseado em sua formação como professores de ciências, correto?
A. Isso está correto.
Q. Agora, em última instância, Sra. Spahr, apenas quero verificar a situação atual, na medida em que você possa falar sobre ela: a edição de 2004 de Miller e Levine foi adquirida conforme recomendado pelo corpo docente de ciências?
A. Sim, foi.
Q. O texto Of Pandas and People é um texto de referência na biblioteca, correto?
A. Na biblioteca.
P. Sim. Não na sala de aula?
A. Isso é verdade.
Q. Ok. A mudança no currículo resultou em uma declaração que é lida em sala de aula?
A. Sim.
Q. No entanto, a biologia, conforme ensinada nas salas de aula, é ensinada de acordo com os padrões estaduais, correto?
A. Sim.
Q. O Dr. Nilsen determinou que o criacionismo não deve ser ensinado, correto?
A. Que você teria que lidar com os professores de biologia. Essa é a minha compreensão, sim.
Q. Ok, e as crenças religiosas dos professores não devem ser ensinadas?
A. Sim.
Q. E os professores nunca ensinaram isso, correto?
A. Do meu conhecimento.
Q. Eles encaminhavam os estudantes com esse tipo de perguntas para seus pastores ou para suas famílias?
A. Para seus pastores e/ou para sua própria família.
Q. Tudo bem, está bom. E as crenças religiosas do conselho não devem ser ensinadas, correto?
A. Estou assumindo que sim.
Q. Até onde você sabe, os professores cumprem essas diretrizes?
A. Do meu conhecimento, sim, embora eu não seja um supervisor de primeira linha. Portanto, não tenho a oportunidade de entrar na sala de aula para ver exatamente o que estão ensinando. Tenho uma carga horária de ensino completa própria.
Q. Tudo bem. Tenho uma última pergunta que gostaria de fazer a você, Sra. Spahr, e é apenas para colocar as coisas em contexto e ser justo. Como já lhe disse, entendo que você é muito respeitada na comunidade e leciona lá há quarenta anos. Mas você se lembra de ter afirmado em seu depoimento que o Sr. Buckingham operava a partir de uma agenda pessoal?
A. Sim, eu faço.
Q. Você já pensou alguma vez em como ele se sentiu quando você o acusou disso naquela reunião pública?
SENHOR SCHMIDT: Sua Excelência, acho que isso me parece argumentativo e certamente está além do escopo do interrogatório direto. A Sra. Spahr não é parte.
O TRIBUNAL: Você deseja responder?
SR. GILLEN: Bem, Vossa Excelência, quero dizer que ela testemunhou, e eu tenho enorme respeito por esta testemunha, que depus, e que ela se sentiu profundamente ofendida e assim por diante. O que eu estou -- e eu entendo isso, mas o que estou tentando transmitir ao tribunal para que vocês possam ver o contexto da reunião é que, antes desse comentário desanimador, vocês sabem, o Sr. Buckingham também foi acusado de operar a partir de uma agenda pessoal, não com os melhores interesses dos estudantes em mente e --
O TRIBUNAL: Bem, se o Sr. Buckingham depor e se ele disser que foi insultado, e se isso motivou comentários por parte dele, então acho que isso é relevante. A impressão dela sobre se ele foi insultado ou não não tenho certeza se é de qualquer forma relevante para o processo, então vou manter a objeção.
SENHOR GILLEN: Tudo bem.
O TRIBUNAL: Não move a bola tão longe quanto o caso exige.
SR. GILLEN: Tudo bem. Obrigado, Vossa Excelência. Com isso em mente, não há mais perguntas.
O TRIBUNAL: Tudo bem.
SR. SCHMIDT: Sem redirecionamento.
O TRIBUNAL: Obrigado, Sr. Gillen. Não há contrainterrogatório? Senhora, pode se retirar. Isso conclui seu depoimento. Temos alguns autos que devemos examinar, começando pelo interrogatório direto da semana passada. Temos as anotações do testemunho, que é P-90, e temos o catálogo, que é P-144. Você está pedindo a admissão de ambos esses autos?
SENHOR SCHMIDT: Peço desculpas, Vossa Excelência. Sim.
O TRIBUNAL: Isso está tudo bem. Perdi você por um momento lá. Alguma objeção, Sr. Gillen?
SENHOR GILLEN: Bem, P-90, a que eu me oponho. Foi lido em ata e é uma declaração que ela preparou em antecipação à reunião.
SENHOR SCHMIDT: Sua Excelência, ela leu o documento para os autos. Portanto, em vez de discutir isso, o conteúdo dele faz parte dos autos.
O TRIBUNAL: Que tal P-144, Sr. Gillen?
SENHOR GILLEN: Se me der um momento, Vossa Excelência?
O TRIBUNAL: Tudo bem.
SENHOR GILLEN: Objeto a isso, Vossa Excelência.
O TRIBUNAL: Em que base?
SR. GILLEN: É boato. Não tem realmente nenhuma relevância para -- ela testemunhou que apareceu em uma caixa quando o livro foi encomendado. Não é um registro comercial ou nada do tipo. Nunca foi passado para a administração. Eles só souberam que existia quando ela o produziu. Portanto, é boato e não é relevante.
SENHOR SCHMIDT: Sua Excelência, ela recebeu o catálogo junto com o livro. Ela os recebeu como funcionária designada do distrito escolar do réu, que foi a pessoa que recebeu os livros. Ela os desembalou. Não há contestação quanto à autenticidade do documento, e é a descrição dos editores ou distribuidores sobre a natureza do texto que é altamente relevante para este caso, então parece-me que ele é admitido.
O TRIBUNAL: Bem, ela é a destinatária designada. Ela é uma agente do distrito escolar. Você sabe, eu não ouvi um desafio de autenticidade. Não acho que haja um. O seu testemunho foi que estava na caixa quando ela a abriu. Eu tenho a inclinação de aceitá-la, a menos que você tenha outro argumento que queira fazer, Sr. Gillen.
SENHOR GILLEN: Bem, fiz meu argumento. Não acho que seja um registro comercial. É algo que ela basicamente recebeu pelo correio. Ou seja, não é um registro comercial no sentido de que não é o trabalho dela manter o catálogo, não há testemunho a esse respeito, e ela não o passou para a administração, então eles nem sabiam que ele existia.
SR. SCHMIDT: Sua Excelência, quanto à segunda questão, não havia motivo para ela encaminhá-la à administração porque ela a recebeu como funcionária do distrito e a manteve como parte de seus arquivos como chefe do departamento de ciências, que foi o que ela testemunhou.
O TRIBUNAL: Sim. Não vejo o fato de ela não ter passado isso para a administração como sendo necessariamente fatal.
SENHOR GILLEN: Acredito que o que estou dizendo, Vossa Excelência, é que, se ela tivesse recebido o catálogo de qualquer maneira, seus correios ou as correspondências que recebeu, solicitações de qualquer número de fontes.
O TRIBUNAL: Bem, você poderia questioná-la sobre como ela recebeu isso. Ou seja, então você está ampliando sua objeção para dizer que, conceitualmente, ela poderia tê-lo recebido de outra forma do que na caixa que foi enviada, mas eu não ouvi isso.
SENHOR GILLEN: Não, você não fez. Não tenho motivo para acreditar que não apareceu na caixa com o livro.
O TRIBUNAL: Portanto, a caixa foi designada, na medida em que ela era a agente devidamente nomeada para recebê-la, estava dentro dela. O propósito do objeto de prova é mostrar que dentro da caixa havia um folheto do editor que continha outros livros e que os livros estavam sob uma certa designação. Vou permitir isso para esse propósito, o propósito oferecido pelas partes autoras, e nada mais. Portanto, vamos revogar sua objeção nesse sentido e vamos admitir o P-144. O P-90 foi retirado, portanto, não há decisão sobre isso.
Agora, no cruzamento temos D-60, D-61. D-60 é o memorando e a alteração do guia curricular. D-61 é o memorando e o guia curricular planejado, D-61 é, e D-68 é o memorando e a segunda versão. Agora, alguns desses podem ter entrado sob as designações da parte autora, eu acho.
SR. SCHMIDT: Eles já têm.
O TRIBUNAL: Todos os três foram admitidos, Sr. Schmidt?
Sr. SCHMIDT: Sim.
O TRIBUNAL: Então não precisamos dispor desses de nenhuma maneira. Eles apenas tinham os números de exibição da parte autora, e nós faremos esses. Acho que é tudo. Diga-me, senhores, se eu estiver errado, se perdi tudo.
SENHOR SCHMIDT: Acredito que você está correto, Sua Excelência.
SR. GILLEN: Acredito que você esteja certo.
O TRIBUNAL: Tudo bem. Então, ouviremos o próximo testemunha.
SENHOR WALCZAK: As partes autoras chamam o Dr. Brian J. Alters.
(O Dr. Brian J. Alters, Ph.D. foi chamado para depor e foi jurado pelo substituto do tribunal.)
SENHOR WALCZAK: Sua Excelência, posso aproximar-me do testemunha?
O TRIBUNAL: Pode.
P. Bom dia, Dr. Alters.
A. Bom dia.
Q. Onde você mora?
A. Eu moro em Montreal.
Q. O que você faz lá?
A. Sou professor universitário.
Q. O que você ensina?
A. Educação científica.
Q. Pode nos contar um pouco sobre sua formação educacional?
A. Sim. Sou bacharel em biologia e doutor em educação científica, ambos pela Universidade da Califórnia do Sul.
Q. Matt, pode me pedir para trazer o Documento P-182 da Parte Autora, por favor? Vou mostrar o que foi marcado como Documento 182 da Parte Autora. Você reconhece este documento?
A. Sim, eu faço.
Q. Esta é uma representação precisa do seu currículo?
A. Sim, é.
Q. E é preciso, conforme início de 2005?
A. Sim.
Q. Então você disse, desculpe, você obteve seu bacharelado na Universidade da Califórnia do Sul, e qual foi sua área de especialização?
A. Biologia.
Q. E o seu diploma da Universidade da Califórnia do Sul foi em quê?
A. Biologia, e meu Ph.D. foi em educação científica.
Q. Na página 1 abaixo disso diz que é uma nomeação universitária. Poderia descrever para nós suas nomeações profissionais?
A. Há uma atualização sobre isso, pois no último mês fui nomeado para uma Cadeira Dowd, uma Cadeira Dowd de oito milhões de dólares em educação científica, a Cadeira Tomlinson em educação científica.
Q. E você leciona na Universidade McGill, em Montreal?
A. Correto.
Q. E depois que você obteve seu Ph.D., onde começou a lecionar?
A. Harvard.
Q. E você poderia nos dizer um pouco sobre o que ensinou?
A. Foi nomeado para o centro de pesquisa em filosofia da educação e lecionou cursos de métodos de ensino de ciências na escola de pós-graduação de educação. Desenhei um curso que lecionava e --
Q. Que curso era esse?
A. Era, não sei se me lembro do título, mas era algo como evolução, educação e religião.
Q. E por quanto tempo você lecionou em Harvard?
A. Um ano, e também supervisionei professores de ciências, futuros professores de ciências. Os chamávamos de professores de ciências em serviço, ou professores de ciências pré-serviço.
Q. E quando você diz supervisionado, o que isso envolvia?
A. Envolveu ajudá-los a se preparar para as aulas. Eu ia às escolas e observava-os ensinar e dar críticas, escrevendo relatórios de volta para Harvard.
Q. E após seu trabalho em Harvard, o que você fez em seguida?
A. Houve uma vaga na McGill em educação científica, e então decidi aceitar essa nomeação. A Harvard manteve-me por mais dois anos no centro de pesquisa em filosofia da educação, e depois disso nomearam-me no departamento de educação científica da Harvard, e tenho mantido essa nomeação desde então.
Q. Então, desculpe, você ensina tanto na Harvard quanto na McGill?
A. Bem, eu anteriormente ensinei em Harvard, desde então ensinei em McGill, e volto a Harvard para dar palestras sobre como ensinar evolução, por exemplo, para professores em formação.
Q. Agora, entendo que você desenvolveu alguma experiência em educação científica?
A. Sim.
Q. Agora, isso é diferente da ciência?
A. Sim. É como ensinar ciência, em oposição à prática da ciência. É mais sobre ensinar o que os cientistas produziram em termos de conhecimento e o processo que eles utilizam.
Q. E isso é uma especialidade por si só?
A. Sim, é.
Q. Agora, isso é diferente de, por exemplo, educação?
A. Sim, porque se concentra na educação científica. É particularmente ciência.
Q. E você desenvolveu uma subspecialidade dentro da educação científica sobre como ensinar evolução?
A. Sim. Meu foco e interesse reais estão na educação em evolução, e mesmo dentro dessa área, meu foco particular está nas dificuldades que os professores enfrentam quando os alunos trazem problemas relacionados à religião conflitando com o que eles percebem como problemas com a evolução, e como os próprios alunos se sentem a respeito disso, como os professores se sentam a respeito disso e os conflitos que eles têm.
Q. E sua pesquisa e outras atividades envolveram examinar os problemas ou dificuldades que os alunos têm ao aprender sobre evolução?
A. Sim. Entrevistei mais de mil estudantes em vários níveis, perguntando-lhes quais eram os problemas, se houver algum, que tinham em relação à evolução com sua religião ou para onde as entrevistas levavam.
Q. E note que na página 2 do seu currículo há uma longa lista de atividades sob algo chamado financiamento. Agora, essas são atividades para as quais você recebe subsídios de governos ou fundações privadas para realizar pesquisas e atividades?
A. Sim, mas antes gostaria de mencionar que há uma atualização sobre isso também nos últimos meses, pois neste CV nos últimos meses recebi outra subvenção, 175.000 dólares do governo federal do Canadá para a pesquisa sobre as visões islâmicas da evolução no que diz respeito ao ensino para estudantes e professores. Então, mas em resposta à sua pergunta, além dessa atualização, sim, estas são provenientes de governos e empresas, e todas envolvem alguma forma de educação científica.
A alguns deles são prêmios, acho que sim.
Q. Agora, você leciona na McGill, no Canadá, e mencionou essa bolsa de pesquisa para trabalhar no Canadá. Existe alguma diferença entre como a ciência é ensinada no Canadá e como é ensinada nos Estados Unidos?
A. Não.
Q. E você já lecionou em ambos os países?
A. Sim.
Q. E não há diferença?
A. Não, não há nenhuma.
Q. Agora, você recebeu subsídios da National Science Foundation para realizar pesquisas e atividades?
A. Não recebi bolsas diretamente deles. Pesquisei e avaliei os programas de educação científica do National Science Foundation, os grandes, que chegam a milhões de dólares, que professores universitários dirigem para professores de ciências.
Q. Então, estas são pesquisas e atividades patrocinadas pela National Science Foundation?
A. Sim.
Q. E o que é a Fundação Nacional de Ciência?
A. É o maior instituto de ciência e financiamento de educação científica, se você quiser chamá-lo assim, organização que acho melhor, nos Estados Unidos, se não no mundo.
Q. E isso é uma agência governamental?
A. Sim.
P. Isso é um braço do governo federal?
A. Sim, é.
Q. E peço desculpas, que tipo de atividades você já realizou a pedido da Fundação Nacional de Ciências?
A. Quando a NSF, se me permite usar a sigla, quando a NSF concede fundos a professores universitários para realizar pesquisas em educação científica ou para gerenciar programas de educação científica para professores, geralmente gostaria de ver que esses milhões de dólares destinados a esses professores sejam avaliados, para verificar se os programas são bons, para obter algum feedback sobre isso, e às vezes as avaliações têm 40, 50, 60 páginas de comprimento e são bastante extensas, e eu sou chamado para fazer algumas delas. Eu fiz algumas, e algumas estão listadas aqui.
Q. Isso é mais uma questão de controle de qualidade?
A. Não quero presumir o que o NSF está pensando a esse respeito, mas acho que isso é razoável.
Q. Existem alguns outros projetos de pesquisa ou atividades notáveis que você tenha realizado aqui que possa nos contar sobre?
A. Bem, eu gosto bastante da Fundação Lucent Technologies. Foi um concurso mundial, e a única bolsa de estudo concedida no Canadá foi a minha, e era de cerca de 668.000 dólares. Trabalhamos com centenas e centenas de professores em formação e professores em serviço, pessoas que atualmente praticam a arte e a ciência do ensino para desenvolver atividades científicas, e, portanto, essas foram essencialmente colocadas em uma grande forma de livro e, aparentemente, estão sendo utilizadas atualmente por centenas de escolas.
Q. Quando você fala em atividades científicas, o que você quer dizer?
A. Como ensinar um conceito científico específico, seja qual for, para descobrir uma maneira nova, entretenida, interessante, uma abordagem inovadora de fazê-lo, esperançosamente.
Q. E você desenvolveu uma série dessas atividades para facilitar a educação científica?
A. Sim. Com muita ajuda de muitas outras pessoas, mas eu era o investigador principal do projeto, sim.
Q. Nas páginas 3 a 5 do seu currículo, começando no meio da página 3, você tem muitas listagens sob o que são conhecidas como artigos revisados por pares, e então há uma seção, outras publicações e escritos acadêmicos. O que são artigos revisados por pares?
A. Artigos revisados por pares são aqueles que não são publicados automaticamente. Eles são revisados de alguma forma, e críticas voltam para dizer, talvez, não vamos publicar isso, algo assim.
Q. E outras publicações e escritos acadêmicos são, como você descreveria esses?
A. São aqueles que realmente não podem ser considerados artigos revisados por pares. Então é uma espécie de categoria padrão.
Q. E sob os artigos revisados, o que a maioria deles aborda?
A. A maioria delas trata de algo relacionado à compreensão dos alunos sobre a evolução e o conflito com o criacionismo, bem como aos conflitos percebidos a esse respeito.
Q. E você também frequenta conferências?
A. Claro.
Q. E há — ouvimos do Professor Miller sobre associações científicas, a Academia Nacional de Ciências, a Associação Americana para o Avanço da Ciência. Há também associações de educação científica?
A. Sim, existem.
Q. E quais são as maiores e mais importantes?
A. A maior associação científica dos Estados Unidos é a National Association of Science Teachers, NAST. Existem mais de cinquenta mil membros. A maior organização de biologia dos Estados Unidos para professores é a NATB, National Association of Biology Teachers.
Q. E você já foi palestrante convidado nessas conferências?
A. Palestrante convidado, palestrante principal em algumas conferências, sim.
Q. E quantas conferências você já participou sobre educação científica?
A. Provavelmente perto de cem, se não mais.
Q. E a maioria dessas é sobre ensinar a evolução?
A. Sim.
Q. Você mencionou também que ensinou professores de ciências a ensinar ciências.
A. Sim.
P. E isso vale tanto para Harvard quanto para McGill?
A. Sim.
Q. E quantos professores você estima ter ensinado?
A. Mais de mil.
Q. Agora, você está familiarizado com o criacionismo e o design inteligente?
A. Sim.
Q. E o que você fez para desenvolver sua familiaridade com o criacionismo e o design inteligente?
A. Bem, li facilmente mais de cinquenta livros sobre criacionismo, centenas de artigos e panfletos, produtos de criacionistas, entrevistei mais de mil estudantes sobre e professores sobre os problemas, seus problemas, seus problemas percebidos com a evolução e o criacionismo, tentei entender melhor o que eles percebiam como seu problema.
Q. E você diz que leu artigos criacionistas e muitos livros sobre criacionismo. Você equipara design inteligente com criacionismo?
A. Sim. É uma forma de criacionismo.
Q. Você considera isso como ciência?
A. Não.
P. Por quê?
A. Existem tantos motivos, mas acho que o principal é que isso envolve quebrar uma das regras fundamentais da ciência e do naturalismo metodológico. Isso introduz a causalidade sobrenatural na ciência, o que vai contra a maioria das regras fundamentais.
Q. Isso significa que a causa sobrenatural não existe?
A. Oh, não, isso não significa nada disso. Significa apenas que, dentro das regras do jogo da ciência, eles não consideram causas sobrenaturais.
Q. Gostaria de voltar à página 3 do seu currículo, e no topo parece que você também é autor de vários livros. Poderia nos dizer brevemente sobre os, quais são os quatro primeiros livros lá?
A. Bem, o primeiro livro é Biologia: Compreendendo a Vida. É um livro-texto de biologia universitária para não especialistas.
Q. Desculpe, você diz que é biologia. Então isso não é um livro de educação científica. É um livro de ciências?
A. Correto.
Q. Mas você não é cientista?
A. Correto.
P. Sua expertise é em educação científica?
A. Correto.
Q. Então, você pode nos explicar por que é co-autor de um livro didático de biologia?
A. Meu coautor tem bacharelado e mestrado em biologia e também um Ph.D. em educação. Como é o que os livros didáticos realmente fazem, ensinar, é basicamente o que eles estão fazendo. E assim, autores como nós, é claro, consultamos cientistas e recebemos ajuda de centenas literalmente na disciplina, centenas de cientistas consultando várias áreas de conteúdo, criticando-o, enviando comentários e assim por diante para nos ajudar na parte científica, mas o livro didático em si é realmente uma tentativa do autor de ensinar um aluno.
Q. E isso foi publicado apenas este ano?
A. Sim.
Q. E qual é o segundo livro ali?
A. Ensinar Biologia no Ensino Superior. É um livro escrito para instrutores no nível universitário sobre como ensinar biologia.
Q. E isso também saiu este ano?
A. Sim.
Q. Você sabe se este livro é utilizado em faculdades e universidades?
A. O editor me disse que está indo bem.
Q. E quanto ao terceiro livro?
A. Ensinar evolução no Ensino Superior: Questões Metodológicas, Religiosas e Não Religiosas. Este é um livro especificamente sobre o conflito que os instrutores veem os alunos trazerem para suas aulas em relação à evolução, e foi publicado em 2005. Foi um bom ano.
Q. E isso oferece conselhos aos professores de ciências sobre como lidar com estudantes que têm crenças criacionistas?
A. Sim. Faz mais, sim.
Q. Qual é o quarto livro ali?
A. Colaboração de Projeto: Um Grande Experimento. É um livro sobre as atividades que mencionei anteriormente, a compilação do trabalho de cem estudantes de pós-graduação em educação, centenas de professores no campo e cerca de cinquenta alguns estudantes de pós-graduação em ciências.
Q. Agora, quero focar um pouco mais no quinto livro listado lá, e qual é esse livro?
A. Defender a Evolução na Sala de Aula.
Q. E o que estou segurando em minhas mãos, é uma cópia desse livro?
A. Sim.
Q. Agora, este livro recebeu algumas recomendações, não foi?
A. Sim, foi. O presidente da American Association for the Advancement of Science endossou-o por escrito.
Q. Deixe-me interrompê-lo por um minuto ali. Matt, poderia trazer o documento exibido -- este é o Documento 212 da Parte Autora, e este é uma capa, é a capa do seu livro?
A. Sim, é.
Q. E Matt, você poderia vir para a próxima página, por favor? E isso é uma página, uma das páginas de endossos?
A. Sim, é.
Q. E o primeiro é de um senhor identificado como Stephen J. Gould, professor de zoologia e geologia na Universidade de Harvard. Quem é, ou quem era, Stephen J. Gould?
A. O falecido Stephen J. Gould é considerado pela maioria das pessoas um dos principais teóricos da área da evolução e um dos escritores populares sobre evolução que viveram no século passado. Ele foi professor em Harvard, conforme mencionado lá. Ele havia sido presidente da AAAS, American Association for the Advancement of Science, e, antes de sua morte, acredito que havia recebido quase doutorados honorários.
Q. E o que o Professor Gould diz sobre o seu livro é: "Este livro se torna um documento vital em um dos assuntos mais importantes da nossa época", isso está correto?
A. Sim.
Q. E o Professor Gould também escreveu o prefácio do seu livro?
A. Sim, ele fez.
Q. E quem é Howard Gardner?
A. Howard Gardner é um dos principais professores de educação do país, se não do mundo. Ele é professor na Harvard.
Q. E faremos mais uma, a terceira endosso ali é de Ernst Mayr, e acredito que já ouvimos o nome deste cavalheiro no tribunal. Quem é Ernst Mayr?
A. Ernst Myer faleceu recentemente aos 100 anos. Ele foi novamente um dos principais cientistas da evolução do século, considerado por maioria, e também foi professor em Harvard.
Q. E o que ele diz sobre este livro é: "Este livro deve estar nas mãos de todo educador que lida com o assunto da evolução", li isso corretamente?
A. Sim.
SR. WALCZAK: Sua Excelência, gostaríamos de apresentar o Dr. Alters como especialista em educação científica com especialidade no ensino da evolução.
O TRIBUNAL: Alguma pergunta pelo advogado da defesa?
SR. MUISE: Vossa Excelência, em conformidade com o acordo, não temos objeções às suas qualificações para depor como tal.
O TRIBUNAL: Obrigado, Sr. Muise. Ele é admitido para o fim declarado pelo Sr. Walczak, e você pode prosseguir com seu interrogatório direto.
SR. WALCZAK: Obrigado, Vossa Excelência.
Q. Dr. Alters, você entende que a política de Dover sobre design inteligente inclui a leitura por parte dos administradores escolares de um texto de quatro parágrafos, e, em seguida, são impostas restrições sobre o que os professores podem e não podem discutir em sala de aula sobre aquele texto, é essa sua compreensão?
A. Sim. E a política também se refere a outros aspectos, suponho que a menção da, parte da política dentro do currículo, o currículo de Dover.
Q. E você tem uma opinião sobre se a política promove o ensino de ciências dos estudantes?
A. Sim.
Q. E qual é a sua opinião?
A. Se for o caso, é prejudicial à sua educação científica.
Q. Você tem uma opinião sobre se a política de Dover constitui uma boa pedagogia?
A. Sim.
Q. E qual é sua opinião?
A. Não promove uma boa pedagogia.
Q. Vamos dedicar um pouco de tempo para examinar a base das suas opiniões. É importante ensinar aos alunos sobre evolução?
A. Sim, é extremamente importante. É o tema abrangente, o conceito subjacente, é a cola que mantém todas as ciências da vida unidas. Seria algo como ensinar um curso de física sem falar sobre gravidade, algo assim. Provavelmente é ainda mais central para a biologia. A maioria dos professores de biologia indicou tal.
Q. Agora, certamente nem todo estudante que frequenta uma escola secundária vai se tornar um cientista, isso é uma afirmação justa?
A. Correto.
Q. Por que é importante que estudantes que não se tornam cientistas aprendam sobre evolução?
A. Bem, a evolução envolve tantos aspectos da sua vida. Resistência bacteriana, pesticidas, evolução de organismos para problemas de pesticidas, questões ambientais, em geral apenas a leitura de questões ambientais em jornais e revistas, votação em questões, pensar em se envolver em tais questões. Muitas dessas envolvem evolução. Há muitas mais, é claro. É interessante saber como a diversidade da vida e por que as coisas parecem como parecem e são como são, é extraordinariamente importante, e a maioria das pessoas também gosta disso para discussões. É um pouco interessante, você sabe, como estou relacionado a aqueles outros organismos.
Q. Agora, como você definiria uma boa pedagogia? Primeiro, deixe-me perguntar-lhe, o que é pedagogia? O que essa palavra significa?
A. Geralmente significa a arte e a ciência do ensino.
Q. Então, o que é boa pedagogia?
A. Bem, posso falar em nome da educação científica. Uma boa pedagogia geralmente é sustentada por uma teoria educacional chamada construtivismo. Ele é conhecido por vários outros termos, mas basicamente é o construtivismo, e trata-se de que uma criança não é apenas um recipiente no qual despejamos conhecimento. Nós simplesmente não fazemos isso. A criança interage com o que está ouvindo e constrói seu próprio conhecimento sobre isso. E, portanto, a maioria das áreas da educação científica baseia suas atividades e seu aprendizado, entre outras coisas, no construtivismo. Então, esse é o tema central para a maior parte disso.
Q. E a boa pedagogia envolve os equívocos dos alunos?
A. Sim, é assim, porque novamente não podemos simplesmente despejar conhecimento nos alunos. Temos de descobrir o que são as suas concepções prévias sobre, ou, se não for diretamente sobre o assunto que está a ser ensinado, trata-se de algo que eles mal compreendem e que os impede de entender o que está a ser ensinado atualmente. E, por isso, diagnosticar esses mal-entendidos é muito importante para determinar uma abordagem que possa ser utilizada em sala de aula, para que os alunos possam superar esses mal-entendidos e assim aprender o que precisa ser aprendido.
Q. E boa pedagogia também significa que você não gera concepções equivocadas desnecessárias?
A. Absolutamente. Não haveria quase nada pior para um professor de ciências fazer do que gerar concepções errôneas desnecessárias.
Q. Vamos falar um pouco sobre a seleção de conteúdo para uma aula de biologia. Existem fontes que professores, administradores e outros podem consultar para decidir, por exemplo, sobre o conteúdo de um currículo de ciências?
A. Sim, muitos deles consultam a National Education Association, National Science Teachers Association, NABT que mencionei anteriormente, National Association of Biology Teachers, absolutamente.
Q. E essas organizações dependem de outras para ajudá-las a formular posições sobre o conteúdo apropriado do currículo científico?
A. Claro que sim, porque são geralmente compostos por educadores em ciências. Portanto, frequentemente precisam de ajuda no aspecto científico, então recorrem às associações científicas nacionais e líderes mundiais para obter ajuda. A Academia Nacional de Ciências, a organização científica mais prestigiada nos Estados Unidos, se não no mundo. A AAAS, American Association for the Advancement of Science, é a maior sociedade científica geral do planeta. Sua publicação é lida por um milhão de pessoas com assinatura. Eles atendem dez milhões de indivíduos. Recursos vastos para a associação de educação em ciências.
Q. E você sabe se as organizações de educação científica, a National Science Teachers Association e a National Association of Biology Teachers, tomaram posições sobre o ensino de evolução e design inteligente?
A. Sim, eles têm.
Q. Também existem — voltaremos a isso em pouco. Existem também padrões emitidos no nível estadual?
A. Sim.
Q. E todos os estados têm padrões?
A. Acredito que há uma que não tem, mas acredito que 49 têm.
Q. E você não vai me dizer que a Pensilvânia não é?
A. Não. A Pensilvânia faz.
Q. A Pensilvânia tem, de fato, padrões sobre o ensino da ciência?
A. Sim.
Q. E esses padrões também se referem ao ensino de biologia?
A. Sim.
Q. Agora, se um membro de uma diretoria escolar quisesse aprender, ou se um membro de uma diretoria escolar ou qualquer outra pessoa quisesse aprender o que ensinar na aula de ciências, há lugares onde eles poderiam ir para pesquisar isso?
A. Existem muitos lugares, mas as associações educacionais que mencionei anteriormente, a NSTA e a NABT, possuem excelentes sites e publicam livros, panfletos, têm uma vasta quantidade de recursos, realizam conferências anuais, conferências regionais, sim.
Q. E você sabe se as associações científicas também possuem sites facilmente acessíveis ao público?
A. Sim, eles fazem.
Q. E quanto aos padrões da Pensilvânia? Você sabe se eles estão disponíveis on-line?
A. Sim, estão on-line.
Q. E você verificou e pôde --
A. Sim. Eu sei, sim.
Q. Vamos voltar às posições das associações nacionais de ciências, e não das associações de educação científica, e você testemunhou que as associações de educação científica são, em certa medida, derivadas, suas posições são derivadas do que as organizações científicas fazem?
A. Bem, seria difícil para uma associação nacional ou qualquer associação de educação científica fazer declarações sobre a ciência sem consultar a associação científica.
Q. Então eles tendem a fazer isso ao formular posições?
A. Sim.
Q. E você sabe qual é a posição da Academia Nacional de Ciências sobre a evolução, o ensino da ocorrência da evolução e sobre o design inteligente?
A. Sim. Eles são muito a favor, extremamente a favor de ensinar a ciência da evolução, e muito contra ensinar o design inteligente.
Q. Matt, se você puder mostrar o documento P-192? É uma publicação da Academia Nacional de Ciências?
A. Sim, trata-se de Ciência e Criacionismo: Uma Perspectiva da Academia Nacional de Ciências.
Q. Isso foi publicado para cientistas?
A. Não, não é.
Q. Para quem é que isso foi publicado?
A. É destinado a professores.
Q. E eu já te pedi para destacar um trecho. Matt, se você puder abrir, e isso é da página marcada "Conclusão" na publicação Ciência e Criacionismo. Poderia por favor ler esse trecho para os autos?
A. Sim. "O criacionismo, o design inteligente e outras alegações de intervenção sobrenatural na origem da vida ou das espécies não são ciência porque não são testáveis pelos métodos da ciência. Essas alegações subordinam, observam dados a afirmações baseadas em autoridade, revelação ou crença religiosa. A documentação oferecida em apoio a essas alegações é tipicamente limitada à publicação especial de seu defensor. Essas publicações não oferecem hipóteses sujeitas a mudança à luz de novos dados, novas interpretações ou demonstração de erro. Isso contrasta com a ciência, onde qualquer hipótese ou teoria permanece sempre sujeita à possibilidade de rejeição ou modificação à luz de novos conhecimentos."
Q. E você sabe se isso reflete a posição oficial da Academia Nacional de Ciências?
A. Sim, é assim.
Q. E anteriormente você testemunhou que a AAAS, ou a Associação Americana para o Avanço da Ciência, é a maior organização de cientistas, creio que você disse, do mundo?
A. Sim.
Q. Certamente nos Estados Unidos, e eles tomaram uma posição sobre ensinar sobre a ocorrência da evolução e o design inteligente?
A. Sim, eles têm.
Q. Matt, se você puder trazer o Documento P-198, por favor? E isso é a AAAS, uma resolução do conselho sobre design inteligente?
A. Sim.
Q. Se você pudesse destacar as três ou quatro primeiras cláusulas de concessão? Dr. Alters, se você pudesse ler em registro os trechos destacados?
A. Ok. "Considerando que os defensores do Design Inteligente alegam que a teoria evolutiva contemporânea é incapaz de explicar a origem da diversidade de organismos vivos; considerando que, até o momento, o movimento do Design Inteligente falhou em oferecer evidências científicas credíveis para apoiar sua alegação de que o Design Inteligente mina a teoria da evolução atualmente aceita pela ciência; considerando que o movimento do Design Inteligente não propôs um meio científico para testar suas alegações, resolva-se que a falta de fundamento científico para a chamada teoria do Design Inteligente torna inadequado incluí-la como parte do ensino da ciência."
Q. Agora, novamente, esta é uma associação científica?
A. Sim.
Q. Isso não é uma associação de educação científica?
A. Correto.
Q. Mas eles emitiram essa declaração e assumiram essa posição sobre o ensino da ciência?
A. Sim.
Q. E você sabe que esta é a sua posição formal?
A. Sim.
Q. Você tem conhecimento de alguma associação científica que tenha tomado a posição de que os alunos devem ser ensinados que existem questões ou controvérsias sobre a ocorrência da evolução?
A. Não.
Q. Você tem conhecimento de alguma associação científica que tenha tomado a posição de que o design inteligente deve ser ensinado em aulas de ciências?
A. Não.
Q. Então você está ciente, e você está ciente de que eles tomaram posições e disseram não, não deve ser ensinado?
A. Todas as associações científicas de que tenho conhecimento, e há muitos sites listados em vários lugares, como o National Center for Science Education, quando fazem uma declaração sobre evolução ou design inteligente, sempre dizem que o design inteligente não deve ser ensinado.
SR. WALCZAK: Sua Excelência, este pode ser um bom momento, ou poderíamos esperar mais dez ou quinze minutos ou --
O TRIBUNAL: Não, por que não fazemos nossa pausa da manhã nesta hora. Agradeço sua sugestão, Sr. Walczak. Faremos isso, faremos uma pausa de vinte minutos e retornaremos para continuar o interrogatório direto deste testemunha. Estaremos em receso.
(Intervalo às 10:20 da manhã. Os procedimentos do julgamento retomados às 10:45 da manhã.)