O TRIBUNAL: Retomaremos então com o interrogatório cruzado de Mr. Muise ao Dr. Alters.
SENHOR MUISE: Obrigado, Vossa Excelência.
Q. Boa tarde, Dr. Alters.
A. Boa tarde.
Q. Senhor, você não é um cientista. Correto?
A. Correto.
Q. E você nunca ensinou biologia em uma escola pública de ensino médio. Correto?
A. Correto.
Q. Você não tem treinamento ou experiência específicos em relação aos padrões da Pensilvânia para o ensino de ciências. Isso não é correto?
A. Correto.
Q. Senhor, em seu depoimento direto, você indicou que coautorou um livro didático de biologia, um livro didático de biologia de nível universitário intitulado, Biologia: Compreendendo a Vida. Isso está correto?
A. Sim.
Q. E sua coautora era sua esposa?
A. Sim.
Q. Você e sua esposa possuem doutorados em educação. Correto?
A. Correto.
Q. E nem você nem sua esposa são cientistas. Correto?
A. Correto.
Q. Agora, deduzo do seu depoimento e do que você forneceu em seus relatórios periciais neste caso que uma das suas principais preocupações é com os alunos trazendo concepções errôneas para a sala de aula de ciências. Isso é preciso?
A. Sim.
Q. E você estudou os equívocos dos estudantes sobre a evolução. Correto?
A. Sim.
Q. Você não realizou, pessoalmente, nenhum estudo sobre como os alunos chegam a esses equívocos. Isso está correto?
A. Já realizei estudos sobre entrevistas com milhares — bem mais de mil estudantes — sobre como eles relatam ter aprendido essas concepções equivocadas.
Q. Mas, em termos de como eles chegam a esses mal-entendidos, você não fez nenhum estudo sobre isso?
A. É um ponto técnico aqui. É um pouco complexo. Para ser capaz de fazer um estudo sobre como eles aprenderiam essas concepções errôneas, poderia ser feito algo como o seguinte: Você poderia ter que levar algumas centenas de estudantes, atribuí-los aleatoriamente em dois grupos, um grupo de controle, um grupo de teste. O grupo de controle seria apenas evolução. O grupo de teste seria evolução e design inteligente, digamos.
E para ser capaz de executar isso e, em seguida, executá-lo e ver qual é a diferença, a maioria dos professores universitários dos quais tenho conhecimento, na maioria das universidades da América do Norte das quais tenho conhecimento, certamente as minhas universidades, exige que você passe por um conselho de revisão de assuntos humanos para aprovar sua pesquisa com antecedência sobre assuntos humanos.
Eles perguntam lá se há alguma manipulação dos alunos, e eu teria que responder, sim, vamos ensinar que o design inteligente no grupo experimental é uma teoria científica alternativa e ensiná-lo como ciência aos alunos. Eles então respondem, você prevê que o benefício do experimento superará o detrimento da manipulação dos alunos, e eu teria que responder, não, eu não acho que sim.
Esse tipo de pesquisa que você está solicitando é considerado bastante antiético pelos comitês de revisão ética para sujeitos humanos.
Q. Então, novamente, senhor, a resposta é que você não fez nenhum estudo sobre como os alunos chegam a concepções equivocadas?
A. O tipo de experimento que acabei de descrever, não, eu não fiz nenhum como esse.
SENHOR MUISE: Posso me aproximar, Vossa Excelência?
A CORTE: Você pode se aproximar.
Q. Senhor, estou entregando-lhe o depoimento que você prestou neste caso em 2 de junho de 2005, e peço que se dirija à página 104, por favor.
A. Tudo bem.
Q. Poderia ler a pergunta que começa na linha 1 até o final da sua resposta na linha 14?
A. (Leitura:) Você já fez algum estudo sobre como os alunos chegam a concepções equivocadas? Não. Sr. White: Por que não nos --
Q. Isso está bem, senhor. Isso foi através da Linha 14. Correto?
A. Sim.
Q. Foi essa uma resposta verdadeira que você deu em seu depoimento?
A. Sim.
Q. Obrigado, senhor. Agora, senhor, em preparação para os pareceres que pretende oferecer ou que ofereceu neste caso específico, você não foi à aula de ciências de Dover. Correto?
A. Correto.
Q. E você nunca frequentou ou presenciou uma aula de biologia do nono ano no Dover High School?
A. Correto.
Q. Você não falou com nenhum dos professores da Dover High School sobre a política em questão?
A. Não tenho.
P. Você não falou com nenhum dos pais da Dover High School sobre a política em questão?
A. Não tenho.
Q. Você não falou com nenhum dos alunos da Dover High School sobre a política em questão?
A. Não tenho.
Q. Você não esteve na aula de biologia do nono ano quando a declaração de quatro parágrafos que vimos aqui nas telas foi lida para os alunos. Isso está correto?
A. Isso está correto.
Q. Você não testemunhou a reação de nenhum estudante ao ouvir essa declaração de quatro parágrafos à qual você prestou depoimento. Isso está correto?
A. Isso está correto.
Q. Então, senhor, você não tem conhecimento sobre se esta declaração de quatro parágrafos, que leva aproximadamente um minuto para ser lida, é lida com o tom, a entonação, a expressão facial e os gestos que você empregou hoje no tribunal para ler a declaração. Isso está correto?
A. Isso está correto.
Q. E, senhor, você não entrevistou nenhum aluno que tenha ouvido essa declaração de um minuto para descobrir quais são suas opiniões sobre essa declaração. Isso está correto?
A. Correto.
Q. E você não entrevistou nenhum dos membros da diretoria escolar --
A. Não.
Q. -- sobre a intenção desta afirmação. Correto?
A. Correto.
Q. E você nunca falou com nenhum dos administradores da Dover High School sobre essa declaração. Correto?
A. Correto.
Q. E, senhor, você não tem estudos para mostrar que a leitura dessa afirmação para os alunos tem sido prejudicial para sua educação. Correto?
A. Não tenho estudos para mostrar que qualquer pseudociência ensinada aos alunos dessa maneira é prejudicial, correto.
Q. E, portanto, a resposta a essa pergunta específica em relação à afirmação é sim?
A. Sim.
Q. E você também não falou com nenhum aluno ou pai ou mãe que indicou que sua educação na Dover High School tenha sido prejudicada por ouvir essa declaração. Isso está correto?
A. Correto.
Q. Então você nunca foi à biblioteca da Dover High School. Correto?
A. Correto.
Q. Você não testemunhou nenhum estudante lendo o livro Pandas. Isso está correto?
A. Correto.
Q. Você não entrevistou nenhum aluno sobre sua reação ao livro Pandas. Isso está correto?
A. Correto.
Q. E você nem sabe, na verdade, se algum aluno até olhou o livro Pandas. Isso está correto?
A. Correto.
Q. Agora, acredito que você já indicou em minhas perguntas iniciais que não se considera um especialista nos padrões acadêmicos estaduais. Isso está correto?
A. Correto.
Q. E com relação a este caso, você foi questionado em seu depoimento se sabia qual era a obrigação de uma junta escolar em relação aos padrões na Pensilvânia, e você respondeu não. Isso é preciso?
A. Preciso.
Q. E quando você foi perguntado, você sabia, na Pensilvânia, como o conselho escolar cumpriria os padrões estabelecidos no Estado da Pensilvânia, você respondeu não. Isso está correto?
A. Correto.
Q. E ao preparar seu relatório pericial neste caso e antes do seu depoimento, você não comparou o currículo de Dover com os padrões acadêmicos do estado. Não é isso que aconteceu?
A. Correto.
Q. Acredito que você tenha testemunhado em seu depoimento que realizou uma rápida revisão dos padrões estaduais relativos à evolução e constatou que havia algumas semelhanças entre o currículo de Dover e os padrões estaduais. Isso é preciso?
A. Preciso.
Q. Então, senhor, você sabe se a teoria da evolução de Darwin será ensinada na aula de biologia do nono ano em conformidade com os padrões acadêmicos da Pensilvânia?
A. Não tenho como saber disso.
Q. Senhor, seria justo dizer que sua expertise não envolve avaliar políticas no contexto de padrões acadêmicos estaduais?
A. Correto.
Q. Agora, você prestou depoimento sobre os padrões acadêmicos estaduais esta manhã, em particular, uma das seções que seu advogado apontou para você onde o padrão indica, aspas, Avalie criticamente o status das teorias existentes, fim das aspas, e então eles incluíram uma nota entre parênteses com cinco teorias, uma delas sendo a teoria da evolução. Você se lembra disso?
A. Sim.
P. Você considera que isso seja um padrão educacional válido?
A. Sim, desde que se compreenda o que isso significa no contexto da educação. E no que diz respeito à educação, a palavra "avaliar" é utilizada 54 vezes nos padrões estaduais da Pensilvânia apenas na seção de ciências.
E "avaliar" significa duas coisas para os educadores. Uma é fazer com que o aluno aperfeiçoe suas ferramentas para poder avaliar criticamente algo. Não significa descartar algo, significa avaliar criticamente. Dois mais dois é igual a quatro. Queremos que eles avaliem criticamente e compreendam quais são as razões matemáticas para chegar a quatro. Então não se trata apenas de descartar. Não é dizer que dois mais dois é igual a cinco e depois o professor deixa que isso termine dessa forma.
O outro aspecto disso que os educadores apreciam quando veem a palavra "avaliar", novamente, usada 54 vezes nos padrões do estado da Pensilvânia apenas na seção de ciências, é que "avaliar" também significa que o professor pode ver como o aluno está pensando quando ele está avaliando criticamente algo. Então, se o aluno voltar e disser, sabe, há uma boa razão para dois mais dois ser igual a cinco, o professor então pode aprofundar e tentar diagnosticar os equívocos que são diretos ou que fundamentam por que o aluno acha que dois mais dois é igual a cinco.
Q. Isso é um objetivo educacional válido?
A. Sim.
Q. Senhor, é sua compreensão que Dover é um distrito orientado por padrões?
A. É essa a minha compreensão.
Q. Você sabe o que significa um distrito orientado por padrões?
A. Não sei o que querem dizer com o termo, não, mas posso adivinhar.
Q. Não precisamos que você adivinhe aqui, senhor. Deixe-me perguntar se você entende que, como uma escola baseada em padrões, o ensino da turma foca em preparar os alunos para alcançar proficiência nas avaliações baseadas em padrões. Você tem essa compreensão?
A. Sim.
Q. Você obteve essa compreensão lendo o enunciado?
A. Não me lembro.
Q. Você entende que, porque Dover é um distrito orientado por padrões, os alunos não serão testados sobre design inteligente?
A. Não sei se é por isso, mas minha compreensão é que eles não o serão, algo que li no -- relativo à política geral. Lembro-me de ter visto isso.
Q. Novamente, isso remonta, suponho, à sua falta de compreensão plena do que significa ser um distrito orientado por padrões?
A. Não, acho que li isso em algum lugar da política, onde diziam que não seriam testados sobre design inteligente.
Q. Mas você não sabe se isso tem a ver com o fato de que eles são um distrito orientado por padrões?
A. Imagino que algo possa ser um distrito orientado por padrões e não necessariamente ser examinado em todas as matérias que estão dentro dos padrões. Seria um exame terrivelmente longo.
Q. É sua compreensão que o livro de biologia que foi adquirido e que está sendo utilizado na aula de biologia do nono ano é a versão de 2004 de Miller e Levine de Biologia?
A. Sim.
Q. Você já teve a chance de revisar aquele livro?
A. Não.
Q. O Dr. Kenneth Miller, que também é especialista neste caso e coautor daquele livro, parecia gostar bastante dele. Você tem algum motivo para questionar suas opiniões sobre o livro e o que ele aborda?
A. Sem motivo especial, não.
Q. Você tem algum motivo para duvidar que este livro oferece uma cobertura completa da teoria da evolução de Darwin?
A. Não.
Q. Você tem algum motivo para duvidar que este livro de biologia apresenta a teoria da evolução de Darwin de uma maneira que seja consistente com o status ou a posição dessa teoria na comunidade científica?
A. Não.
Q. Então você entende que o Pandas não é um livro didático obrigatório para a aula de biologia de Dover. Correto?
A. Correto.
Q. E acredito que, na época em que você formou suas opiniões neste caso e em seu depoimento, você não sabia se este livro seria mantido na sala de aula de ciências ou na biblioteca. É isso --
A. Correto.
P. Desculpe?
A. Correto.
Q. E você já aprendeu que este livro está sendo colocado na biblioteca?
A. Acredito que tenha ouvido isso em algum lugar, mas não me lembro onde.
Q. Você se lembra de ter declarado em seu depoimento que, se você morasse na área e enviasse uma criança para a escola de Dover, não teria problemas com o Pandas estar na biblioteca da escola?
A. Não tenho problema com praticamente qualquer livro estar em uma biblioteca escolar ou em uma biblioteca pública onde as pessoas locais e/ou a escola ou a junta escolar, etc., determinam que esses livros estarão lá. Não, não tenho problema com isso.
Q. Isso incluiria o livro Pandas. Correto?
A. Correto.
Q. Senhor, aquela declaração que você leu aqui hoje no tribunal, você tem consciência de que aquela declaração foi modificada em junho?
A. Qual é a afirmação?
Q. Aquele enunciado de quatro parágrafos que você leu e que está sendo lido para os alunos.
A. Sim, ouvi dizer que foi alterado, mas não me lembro para o quê.
Q. Você sabe se foi alterado para indicar que o Pandas, de fato, seria incluído na biblioteca?
A. Não, não me lembro disso.
Q. Você chegou a alguma compreensão de que a política foi alterada para indicar que livros, além de Pandas, serão colocados na biblioteca?
A. Algum livro?
Q. Livros sobre design inteligente.
A. Não estou seguindo sua pergunta. Desculpe.
Q. Bem, minha pergunta é sobre a declaração revisada. Ela foi revisada em junho, conforme a evidência demonstrará aqui. E estou perguntando se você, em primeiro lugar, entendeu que foi revisada para indicar que o Pandas seria realmente colocado na biblioteca escolar, e acredito que você tenha testemunhado que ouviu algo sobre isso. Isso está correto?
A. Ouvido, lido.
SENHOR WALCZAK: Vou fazer uma objeção. O testemunha já declarou que não tem memória de como a declaração de junho foi alterada, e talvez se o Sr. Muise for continuar a fazer perguntas ao Dr. Alters, ele poderia fornecer-lhe uma cópia dessa declaração.
O TRIBUNAL: Bem, ele tem ele sob interrogatório. Ele não precisa dar-lhe uma cópia do depoimento. Mas ele parece ser bastante vago sobre isso. Então você pode --
SENHOR MUISE: Eu só quero ver o entendimento ou conhecimento que ele tem. Obviamente, isso vai influenciar como ele formou suas opiniões neste caso.
O TRIBUNAL: Bem, você pode receber algumas respostas de "não sei", mas não precisa mostrar a ele a declaração. Portanto, vou rejeitar a objeção nesse sentido. Você pode continuar com sua contra-interrogatório.
Q. Você tem alguma compreensão, senhor, de que a declaração foi modificada para indicar que haveria livros, além de Pandas sobre design inteligente, que seriam colocados na biblioteca?
A. Não.
Q. Então seria justo dizer que você não sabe se há livros adicionais sendo colocados na biblioteca que possam ser críticos do design inteligente. Isso é preciso?
A. Isso é preciso.
Q. Senhor, o pensamento crítico é um objetivo pedagógico legítimo para a educação científica, não é?
A. Sim.
Q. E o ensino nas salas de aula de ciências em um alto ensino público deve incentivar o pensamento crítico?
A. Sim.
Q. É boa pedagogia científica incentivar o pensamento crítico?
A. Sim.
Q. E o pensamento crítico inclui a capacidade de tomar uma proposição, conceito e ideia e ser capaz de analisá-los de diferentes pontos de vista?
A. Conceito científico, proposição, se estamos falando de educação científica. Não sou especialista em educação musical ou arte, mas no âmbito da educação científica, desde que você o prefira à ciência.
Q. Então, o pensamento crítico -- deixe-me reformular a pergunta para que o registro fique claro. O pensamento crítico inclui a capacidade de tomar uma proposição, conceito ou ideia científica e ser capaz de analisá-la de diferentes pontos de vista?
A. Diferentes pontos de vista científicos, sim.
Q. Parte do pensamento crítico é questionar teorias fundamentais na ciência?
A. Não os jogue fora. Depende do que você quer dizer com "questão".
Q. Senhor, se você abrir seu depoimento na página 175, por favor.
A. Ok.
Q. E se você tivesse lido a partir da Linha 3 com a pergunta, até e incluindo a Linha 12, que é sua resposta a duas perguntas.
A. (Leitura:) É parte do pensamento crítico questionar a teoria fundamental? Resposta: Acredito que o pensamento crítico pode ser aplicado a todas as áreas da ciência. Até onde você quer que eu vá?
P. Leia a próxima pergunta e resposta, por favor.
A. Isso inclui questionar teorias fundamentais na ciência? Sim.
Q. É uma resposta verdadeira?
A. Sim.
Q. Você consideraria a teoria da evolução como uma teoria fundamental na ciência?
A. A teoria evolutiva é mais do que apenas a teoria da evolução. Você tem a ocorrência da evolução e os mecanismos da evolução. Mas sim.
Q. Senhor, concordaria que o pensamento crítico envolve comparar ideias equivalentes, ideias científicas, e compará-las com as evidências em alguns casos — comparando-as às vezes — comparando às vezes concepções equivocadas com as evidências?
A. Sim.
Q. Você concordaria que todas as coisas na ciência devem ser examinadas criticamente?
A. Pode ser um desperdício de tempo, mas, sim, em princípio, se se dispusesse de tanto tempo.
Q. Você concordaria que o objetivo de um curso de ciências do ensino médio não é formar cientistas, mas contribuir para a educação liberal dos estudantes?
A. Sim.
Q. Agora, falamos sobre equívocos. Você testificou sobre isso, e eu havia perguntado a você se isso era, de certa forma, um foco central do seu testemunho. Correto?
A. Sim.
Q. Gostaria de explorar um pouco mais essa ideia de equívocos. Acredito que você indicou diretamente que revisou uma das versões de 1990 do livro didático de Biologia de Miller e Levine?
A. Fim dos anos 1990. Não me lembro do ano.
Q. Você lembra se era o livro sobre elefantes?
A. Não me lembro.
Q. Bem, senhor, há evidências neste caso de que a versão de 1995 do texto de Biologia coautorado pelo Dr. Miller afirmou o seguinte: Citação, É importante ter este conceito em mente, a evolução é aleatória e não dirigida, fim da citação. Senhor, a evolução é aleatória e não dirigida?
A. Seria minha posição que estaria fora do âmbito da ciência. Eu consideraria isso filosofia.
Q. Então, se um aluno acreditasse que isso era uma afirmação científica, isso seria um equívoco?
A. Eu acredito que sim.
Q. Seria um equívoco que um aluno da nona série de biologia acreditasse que a teoria da evolução de Darwin é uma verdade absoluta?
A. Nunca usaríamos a palavra "verdade absoluta". Eu não concordo com sua afirmação. Não usamos a palavra "verdade" na ciência. A ciência é provisória. Ela está sempre aberta, em princípio, a novas correções, novos dados chegando. Não posso responder a uma pergunta que tem a palavra "verdade" nela aplicada à ciência.
SENHOR MUISE: Posso aproximar-me do testemunho, Vossa Excelência?
O TRIBUNAL: Pode.
Q. Senhor, entreguei-lhe uma cópia marcada como "Exibido 214 dos Réus", que é o livro de Biologia da Prentice Hall, de Miller e Levine. Peço que preste atenção à página 15.
A. Sim.
Q. Você consegue ver o início do segundo parágrafo completo? Se você pudesse ler para mim a primeira frase onde ele começa, A útil.
A. Uma teoria útil pode tornar-se a visão dominante entre a maioria dos cientistas, mas nenhuma teoria é considerada verdade absoluta.
P. Você concorda com essa afirmação?
A. Eu não teria usado a palavra "verdade absoluta", mas em princípio, concordo com isso, sim.
P. Então, em princípio, essa afirmação --
A. O problema é que a verdade para a maioria das crianças que lerem isso pensará que significa algo absoluto. Ela nunca muda, ela sempre será a verdade para sempre. A ciência, em princípio, está sempre aberta a novos dados chegando, e ela muda. Então eu acho que o autor aqui está tentando se comunicar com adolescentes de 15 anos. Isso não é como a verdade a qual você está acostumado onde as coisas ficam iguais o tempo todo. A ciência está aberta aos novos dados chegando.
Q. Essa afirmação cria um equívoco?
A. Acho que, talvez em algum lugar, talvez no resto do texto ou talvez com o professor de biologia, eles possam falar sobre como a "verdade" geralmente não é usada por cientistas. As pessoas que escreveram este livro estão se comunicando e tentando ensinar crianças, crianças de 15 anos.
Nós provavelmente não encontraríamos a palavra "T" em suas escrita científica e revistas, mas encontramos a palavra "T" aqui em como eles se comunicam usando a linguagem que adolescentes de 15 anos compreendem. É isso que eu acho que os autores estão tentando fazer. Então isso pode criar.
Como você disse antes, teríamos que fazer alguns experimentos sobre isso para ver se isso cria uma -- eu acho que é razoável acreditar que não criaria um equívoco entre os alunos. E eu esperaria que, se um aluno começasse a usar a palavra "verdade" na sala de aula de biologia, fosse então que o professor pudesse dizer: oh, mas isso é um equívoco, nós não usamos isso, e depois explicar o porquê.
Q. Bem, colocando isso no contexto de comunicar ao seu aluno de biologia do nono ano, de 15 anos, em princípio, seria um equívoco para um aluno em uma aula de biologia do nono ano acreditar que a teoria da evolução de Darwin era a verdade absoluta?
A. Bem, há tantas coisas erradas nessa pergunta. Você tem "acreditar", que você terá que definir para mim. E então voltamos à "verdade absoluta" novamente. "Acreditar" é definido de várias maneiras diferentes. É um nível de confiança, na maioria das vezes, é a palavra "acreditar". Que nível de confiança você tem nisso? Que nível de confiança você tem em relação à sua verdade absoluta? Essa é uma maneira. Então, se você reformular sua pergunta, farei o meu melhor para respondê-la.
Q. E se mudarmos a palavra de "acreditar" para "compreende"?
A. Tudo bem. Poderia reformular a pergunta então?
Q. Seria um equívoco que um aluno de uma aula de biologia do nono ano entendesse que a teoria da evolução de Darwin era um fato -- desculpe-me, a teoria da evolução de Darwin é uma verdade absoluta?
A. "Verdade absoluta", sim, usada da maneira que um adolescente de 15 anos entenderia, isso seria um equívoco, sim.
Q. Em conformidade com nossa compreensão de 15 anos atrás, já que estamos falando sobre uma aula de biologia do nono ano, seria um equívoco para um aluno de uma aula de biologia do nono ano entender que a teoria da evolução de Darwin era um fato?
A. Não, não seria um equívoco de forma alguma. Seria preciso.
Q. Então você discordaria, então, da opinião do Dr. Miller sobre essa questão?
A. Duvido que discordemos, mas você está afirmando que discordamos, então imagino que você apontará isso para mim.
Q. Bem, se um aluno entendesse que a ciência já respondeu todas as questões sobre a teoria da evolução, isso seria um equívoco?
A. Sim.
Q. Se um aluno acreditasse que a ciência já resolveu a questão da origem da vida, isso seria um equívoco?
A. Sim.
Q. Senhor, você concordaria que todas as teorias científicas são provisórias?
A. Sim.
Q. Incluindo a teoria da evolução de Darwin?
A. Sim.
Q. E dizer que uma teoria é provisória significa que, conforme novas informações surgem, os cientistas devem aceitar essas novas informações e, se necessário, modificar as teorias existentes?
A. Sim.
Q. E isso, novamente, incluiria a teoria da evolução de Darwin?
A. Sim.
Q. Se um aluno entendesse que a teoria da evolução de Darwin não era provisória, isso seria um equívoco?
A. Sim.
Q. Seria boa pedagogia científica dizer aos alunos que a teoria da evolução de Darwin continua a mudar à medida que novos dados são coletados e novas formas de pensar surgem?
A. Se você está destacando apenas a evolução e não dizendo que toda a ciência faz isso, então isso pode ser problemático, porque o que você pode estar gerando nos estudantes naquele momento é uma concepção equivocada de que, de alguma forma, a evolução é uma ciência especial, que não é como o resto da ciência. Portanto, sua pergunta pode ser respondida de duas maneiras, sim e não, ou, melhor ainda, talvez.
Q. Senhor, se você puder virar para a página 386 no Anexo 214 dos Réus. E há um subtítulo intitulado Forças e Fraquezas da Teoria Evolutiva.
A. Sim.
Q. Se você olhar para o segundo parágrafo completo, poderia ler a primeira frase, por favor?
A. (Leitura:) Como qualquer teoria científica, a teoria da evolução continua a mudar conforme novos dados são coletados e novas formas de pensar surgem.
Q. E, mais uma vez, essa é uma afirmação do livro didático de Biologia Miller e Levine?
A. Sim, dentro do contexto do capítulo sobre evolução no livro, sim.
Q. Essa afirmação cria uma concepção equivocada dos alunos?
A. Dentro do contexto deste capítulo, dentro do contexto de ler isto, eu não acho que sim.
Q. Você sabe se há outras teorias abordadas neste livro que tenham um subtítulo intitulado "Pontos Fortes e Fracos"?
A. Eu não li o livro.
Q. Então a resposta é não, você não sabe?
A. Não sei. Não li o livro.
Q. Seria boa pedagogia científica dizer aos alunos que o registro fóssil é incompleto?
A. Isso seria aceitável no contexto de uma discussão sobre o registro fóssil e a evolução, sim.
Q. Você concorda que a teoria da evolução de Darwin está incompleta?
A. A teoria da evolução de Darwin é a seleção natural. Algumas partes dela, sim, vou adiante e dizer sim.
Q. Então seria um equívoco para um estudante de biologia do nono ano acreditar o contrário?
A. Provavelmente. Eu teria que pensar sobre essa. Essa é uma pergunta mais complexa.
Q. Mas agora sua resposta é "provavelmente"?
A. Sim.
Q. Senhor, vou perguntar-lhe se concorda com este Padrão Nacional de Educação em Ciências. Acredito que esteja listado como 1996c. Citação: "Nas áreas onde os dados ou o entendimento estão incompletos, como os detalhes da evolução humana ou questões relacionadas ao aquecimento global, novos dados podem levar a mudanças nas ideias atuais ou resolver conflitos atuais", fim da citação. Você está familiarizado com esse padrão?
A. Não estou familiarizado com aquela citação, mas estou familiarizado com os Padrões Nacionais de Educação em Ciências, sim.
Q. Bem, seria um equívoco que um estudante de biologia do nono ano entendesse que os cientistas compreendem completamente os detalhes da evolução humana?
A. Não sei se os cientistas compreendem completamente qualquer área da ciência.
Q. E isso incluiria os detalhes da evolução humana?
A. Claro.
Q. Agora, em seu depoimento, você indicou que não gosta da palavra "gap" porque soa como se algo estivesse faltando que naturalmente deveria estar lá?
A. Isso foi apenas uma observação pessoal. Não é uma palavra sobre a qual eu tenha pensado muito.
Q. Você se lembra de ter testemunhado como tal em seu depoimento?
A. Não tenho dúvida nenhuma de que fiz. Não me lembro disso, mas não tenho dúvida disso.
Q. Bem, seria boa pedagogia científica dizer aos alunos que o salto da não vida para a vida é a maior lacuna nas hipóteses científicas sobre os primeiros tempos da Terra?
A. Poderia repetir isso?
Q. Seria boa pedagogia científica dizer aos alunos que o salto da não vida para a vida é a maior lacuna nas hipóteses científicas sobre os primórdios da história da Terra?
A. Não sei se é. Não posso responder a essa pergunta.
Q. Você sabe se essa é uma afirmação precisa, o salto da não vida para a vida é a maior lacuna nas hipóteses científicas sobre os primeiros tempos da história da Terra?
A. Não sei. Suspeito que sim, mas não sei.
Q. Você suspeita que é verdade?
A. Suspeito que seja verdade.
Q. Se você suspeita que é verdade, você também suspeitaria que não criaria um equívoco?
A. Meu nível de confiança é muito baixo em relação à minha suspeita sobre isso, então não apostaria muito dinheiro nisso.
Q. Existe um motivo para a sua confiança ser baixa?
A. Eu teria que pensar sobre isso por um tempo, talvez até consultar alguns cientistas.
Q. Bem, talvez se você olhar para a página 425 no Anexo 214 dos Réus.
A. 425?
P. Sim.
A. Sim.
Q. Se você pudesse ler aquela primeira frase sob O Enigma da Origem da Vida na página 425.
A. (Leitura:) Um caldo de moléculas orgânicas está muito longe de uma célula viva, e o salto da não vida à vida é a maior lacuna nas hipóteses científicas sobre os primórdios da história da Terra.
P. Você está mais firme em suas crenças neste ponto?
A. Meu nível de confiança aumentou, sim. Entendo que Ken Miller é um excelente cientista.
Q. Então, novamente, minha pergunta seria: é uma boa pedagogia científica dizer aos alunos que o salto da não vida para a vida é a maior lacuna nas hipóteses científicas sobre os primeiros tempos da história da Terra?
A. Meu nível de confiança aumentou em relação ao que era antes de ler isso, mas ainda não está alto o suficiente — eu gostaria de ter mais evidências.
Q. É adequado pedagógicamente dizer aos alunos que a teoria de Darwin é uma explicação bem testada que unifica uma ampla gama de observações?
A. Sim.
Q. Senhor, você reconheceria que há fraquezas na teoria da evolução. Correto?
A. Poderia repetir a pergunta, por favor?
Q. Você reconheceria que há fraquezas na teoria da evolução?
A. Existem fraquezas nos mecanismos, na compreensão dos mecanismos para a evolução. Não conheço nenhuma evidência contra a ocorrência da evolução.
Q. Você usou bastante o termo "ocorrência da evolução" no seu depoimento direto. Correto?
A. Sim.
Q. Agora, quando você se refere à "ocorrência da evolução", você está se referindo à noção de mudança ao longo do tempo, de que a vida mudou ao longo do tempo?
A. Aproximadamente, sim.
Q. E você distingue isso dos mecanismos da evolução, como a seleção natural?
A. Correto.
Q. Você concordaria que ainda não temos um consenso esmagador sobre os mecanismos da evolução?
A. Correto.
Q. E assim, em seu depoimento direto, quando você afirmou que não estava ciente de nenhuma organização científica ou livro didático de ciências que indicasse alguma controvérsia quanto à ocorrência da evolução, você estava se referindo à evolução no sentido de mudança ao longo do tempo. Correto?
A. Que a evolução ocorreu, sim.
Q. Em oposição aos mecanismos da evolução, como a seleção natural. Correto?
A. Correto.
Q. Agora, em seu depoimento, você alegou que, -- quando foi questionado sobre as forças da teoria da evolução, você se referiu à semelhança estrutural na embriologia como sendo uma das forças da evolução. Isso está correto?
A. Sim.
Q. Quando você se referiu à semelhança estrutural na embriologia, estava se referindo aos famosos ou infames embriões de Haeckel?
A. Não, apenas em geral.
Q. Você está familiarizado com os embriões de Haeckel?
A. Já ouvi algumas coisas sobre isso, sim.
Q. E esses desenhos apareceram em textos de biologia há muitos anos?
A. É isso que eu entendo.
Q. E também essas desenhos foram posteriormente descobertos como sendo uma fraude real?
A. É isso que eu entendo, sim.
Q. Os alunos devem ser informados sobre o fato de que estas ilustrações foram uma fraude?
A. Isso seria uma decisão de julgamento por parte dos instrutores individuais, da escola ou do distrito escolar, ou do que for. Depende de como eles foram criados, depende de como os alunos foram criados, se são usados em livros didáticos. Existem muitos fatores demais para considerar ali. Não posso fazer uma declaração geral sobre isso.
Q. Bem, se os alunos acreditarem que esses embriões eram verdadeiros, isso seria um equívoco, não seria?
A. Pelo meu entendimento disso, sim. Não sou especialista em ciência, e não sou especialista na história do embrião de Haeckel.
Q. Senhor, gostaria de explorar um pouco a sua compreensão sobre o design inteligente conforme se relaciona com as opiniões que você apresentou neste caso. O design inteligente, do seu ponto de vista, exige adesão à alegação de que a Terra não tem mais de 6.000 a 10.000 anos?
A. Nem necessariamente.
Q. O design inteligente exige adesão ao evento de criação de seis dias, ou seja, uma leitura literal do relato no Livro de Gênesis?
A. Não é minha compreensão, não.
Q. O design inteligente exige adesão ao ponto de vista da geologia do dilúvio avançado pelos criacionistas?
A. Não.
Q. Você entende que o design inteligente requer a ação de um criador sobrenatural?
A. Sim.
Q. Você entende que o design inteligente exclui todas as explicações naturais para o design?
A. Na minha opinião, sim.
Q. Senhor, o design inteligente não depende de nenhuma crença religiosa. Correto?
A. Correto.
Q. O design inteligente não depende da Bíblia para chegar às suas conclusões. Correto?
A. Correto.
Q. O design inteligente não depende das Escrituras sagradas para chegar às suas conclusões. Correto?
A. Correto.
Q. O design inteligente não diz quem foi o designer. Correto?
A. Correto.
Q. Você entende que o design inteligente contesta a ocorrência da evolução, como acabamos de explorar a definição desse termo?
A. Com certeza, em Pandas and People, páginas 99 a 100.
Q. Então, é a sua compreensão do design inteligente que contesta a alegação de que a vida mudou ao longo do tempo?
A. Você pegou a definição da ocorrência de evolução ao longo do tempo. Vou devolver isso diretamente à ocorrência de evolução. A política de Dover afirma que existe uma alternativa à ocorrência de evolução, a teoria da evolução de Darwin, e ela é chamada de design inteligente. Portanto, o design inteligente é considerado algo alternativo à ocorrência de evolução.
Q. Bem, deixe-me perguntar-lhe novamente, então, como você define "ocorrência da evolução"?
A. Que a evolução ocorreu.
Q. E o que você quer dizer com "evolução"?
A. Descendência com modificação.
Q. Não é esse o mecanismo da evolução?
A. Não, que a Terra é muito antiga e que existe ancestralidade entre todos os organismos do planeta, descendência com modificação.
Q. Você faz essa distinção da seleção natural, então. Correto?
A. A seleção natural é um dos mecanismos possíveis para a evolução, sim.
Q. Não foi a seleção natural a principal contribuição de Darwin para a teoria da evolução?
A. Sim.
Q. Então, o fato de que a vida mudou ao longo do tempo, ou seja, que a vida como a vemos hoje não era a mesma que era em estágios anteriores da história da Terra, essa compreensão já era conhecida antes que Darwin realmente oferecesse o mecanismo de seleção natural. Isso é verdade?
A. Correto.
Q. E assim, novamente, quando você está falando sobre a ocorrência da evolução, você não está falando sobre seleção natural, você está falando sobre essa noção de que a vida não é a mesma hoje como era anteriormente?
A. Correto.
Q. E é sua compreensão que o design inteligente refuta esse aspecto da evolução, a ocorrência da evolução conforme você está alegando?
A. Isso entra em conflito com a -- sim, a explicação científica da mudança na vida no planeta, em oposição ao design inteligente que afirma que alguma causa sobrenatural interveio e alterou a vida no planeta.
Q. E, mais uma vez, senhor, estou perguntando, mas é sua compreensão que o design inteligente refuta que a vida tenha mudado ao longo do tempo no planeta?
A. Evolução -- a ocorrência da evolução e como ela precedeu a -- poderia você repetir sua pergunta?
Q. Continuamos a dançar em torno da ocorrência de evolução, e estou tentando apenas perguntar se é sua opinião ou se suas opiniões são baseadas na compreensão de que o design inteligente refuta a noção de que a vida mudou ao longo do tempo, significando que a vida como é hoje é diferente de --
A. Bem, é uma pergunta difícil de responder porque o design inteligente postula que alguma vida foi inserida ao longo da história da vida no planeta. A evolução explica cientificamente a história da vida no planeta. O design inteligente insere, por causa sobrenatural, vida ao longo do caminho. Então é por isso que é difícil responder a essa pergunta, para mim, pelo menos.
Q. Bem, você usou o termo "história da vida". Você entende que o design inteligente refuta a noção de que existe uma história da vida neste planeta?
A. Bem, quando li as páginas 99-100, por exemplo, em Pandas, sim, tem um peixe aparecendo com nadadeiras totalmente formadas e pássaros com penas e assim por diante, uma aparência abrupta. É bem diferente da história da evolução.
Q. Senhor, o design inteligente é refutável?
A. Não tenho ideia. Não sou filósofo da ciência. Está fora da minha área de especialidade.
Q. Você sabe se algum professor de biologia em faculdades seculares está fornecendo aos alunos materiais suplementares que discutem o design inteligente?
A. Não conheço nenhuma.
Q. Você sabe se algum professor de biologia em faculdades seculares está discutindo design inteligente em suas aulas?
A. Já ouvi falar de alguns que o discutiram para apontar que não é ciência, para usá-lo como contraponto ao método científico, aos processos científicos.
Q. Você considera a Universidade Brown uma universidade prestigiada?
A. Sim.
Q. Você se lembra da Universidade Cornell, uma universidade prestigiada?
A. Sim.
Q. Senhor, você testemunhou hoje, e acredito que é consistente com seu depoimento, que você acredita que uma das razões fundamentais pelas quais o Pandas não é um livro de ciências é devido à regra fundamental, como você a descreveu, do naturalismo metodológico?
A. Sim.
Q. Agora, você descreveu isso como uma regra fundamental. Esta é uma regra escrita em algum lugar em um livro de regras da ciência?
A. Não. Mas quando está quebrado, você ouve muito sobre ele.
Q. Você sabe se filósofos da ciência realmente debatem se o naturalismo metodológico é uma maneira adequada ou uma glossa apropriada de aplicar à ciência?
A. Novamente, para repetir, não sou um filósofo da ciência, e entendo que os filósofos debatem sobre tudo.
Q. Agora, você disse que revisou o livro Pandas and People e, de fato, você colocou algumas citações selecionadas aqui no tribunal. Correto?
A. Não, não, não é isso que eu disse. Provavelmente recebi o livro há cerca de dez anos. Eu o li naquela época. Não o li desde então até que este caso surgiu. Tirei-o da prateleira. Eu tinha uma página marcada, de 99 a 100, com uma nota adesiva, presumo que há dez anos. Li a nota para os professores recentemente como preparação para isto e talvez tenha olhado para o glossário.
Q. Foi tudo o que você analisou na preparação para suas opiniões hoje?
A. Sim.
Q. Então você não olhou para a seção que discute o sistema de coagulação sanguínea, por exemplo?
A. Não, eu não fiz.
Q. Então você não tem nenhuma maneira de saber se isso é uma descrição científica precisa?
A. Não.
Q. E você também não olhou para a seção que trata do problema do relógio molecular?
A. Eu não li nenhuma outra seção do livro, exceto as páginas 99 e 100, que tratam da aparência abrupta e da causa sobrenatural no meio delas. Isso foi suficiente para mim.
Q. Então, novamente, você não teria nenhum motivo para refutar a validade científica da alegação criacionista do relógio molecular feita no livro Pandas. Correto?
A. Não li, então, sim, não posso comentar sobre isso.
Q. Agora, você referenciou várias declarações feitas por diversas organizações, uma pela Academia Nacional de Ciências, outra pela AAAS, uma resolução de conselho, uma resolução da NSTA, uma resolução da NABT e uma resolução da AAUP, que abordavam o ensino de evolução, bem como de design inteligente. Você se lembra dessas várias resoluções pelas quais passou?
A. Não os tenho decorados, mas lembro de ter passado por eles, sim.
Q. Agora, é preciso dizer que essas resoluções são declarações de política?
A. Eu não sei.
Q. Bem, você sabe se alguma dessas declarações fornecem alguma evidência experimental para refutar o design inteligente?
A. Não sei.
Q. Você leu os depoimentos inteiros ou apenas as seções selecionadas que você exibiu e prestou testemunho hoje?
A. Algumas das declarações que li li completamente. Possivelmente outras apenas seções. Não me lembro.
Q. Então você não se lembra das que leu, se elas citam alguma evidência experimental?
A. Não me lembro de nenhuma.
Q. Agora, um foco da sua pesquisa, pelo que entendi do seu depoimento, é sobre esse conflito percebido entre religião e evolução. Isso está correto?
A. Sim, os problemas que os alunos percebem que têm ao aprender sobre evolução, relacionados principalmente à sua fé religiosa.
Q. E, pelo seu depoimento, entendo que não há conflito entre a evolução e as crenças religiosas. Isso está correto?
A. Não, o que eu disse é que a maioria das religiões com as quais estou familiarizada tem acomodações para a evolução ou não parece ter muitos problemas. Algumas seções de algumas religiões certamente têm um conflito direto.
Q. Seria um equívoco que um aluno ingressasse em uma aula de ciências com a compreensão de que a ciência desmentiu a existência de Deus?
A. Isso seria um equívoco sobre a natureza da ciência.
Q. E para os cientistas dizer o contrário geraria um equívoco?
A. Não sei se isso necessariamente geraria um mal-entendido, mas é um mal-entendido.
Q. Criaria uma concepção equivocada para os alunos confundir a força da evidência científica para a ocorrência da evolução com a evidência científica para o mecanismo da evolução, especificamente a seleção natural?
A. São duas coisas diferentes. Uma é a ocorrência e a outra são os mecanismos.
Q. E seria um equívoco para um estudante confundir as evidências entre os dois?
A. Eu não acho que haja uma parede exata entre os dois. Eu não --
Q. Deixe-me perguntar-lhe isso, senhor. Existe uma diferença em termos de consenso dentro da comunidade científica quanto ao suporte evidencial para a ocorrência da evolução comparado com o suporte evidencial para o mecanismo da evolução, seleção natural?
A. Sim.
Q. Seria um equívoco que os alunos confundissem essas duas coisas?
A. Sim. Existem aspectos técnicos envolvidos nisso que poderiam ser analisados com 15 anos. Parte disso é extraordinariamente complicada e muito acima do meu nível.
Q. Então, por exemplo, se um aluno acreditasse que havia um consenso científico esmagador em favor da seleção natural, isso seria um equívoco?
A. Sim. Isso é a seleção natural sendo o único mecanismo para a evolução. Acredito que foi isso que você quis dizer com a pergunta.
Q. Não era esse o ponto da minha pergunta. O ponto da minha pergunta era que você testemunhou que a evidência, o consenso científico sobre a ocorrência da evolução — acredito que um dos termos que você usou foi "avassalador" ou algo semelhante.
A. Parece bom.
Q. Você também concordaria que o consenso científico sobre as evidências para a seleção natural não é esmagador?
A. A questão está mal formulada. Os debates, conforme os compreendo na comunidade científica, são sobre qual é o papel da seleção natural versus alguns dos outros mecanismos, efeito fundador, deriva genética, sabe, todos esses, que papel eles desempenham e quais porcentagens e assim por diante, questões complexas concernentes a eles. Portanto, não se trata apenas do nível de confiança na seleção natural, mas do nível de confiança sobre qual papel a seleção natural desempenha nos mecanismos da evolução.
É isso — não é assim que os cientistas colocariam, mas será que é a questão principal, será que é mais secundária, será que está mais no meio, esse tipo de pergunta, não apenas se eles têm um alto nível de confiança na seleção natural.
Q. Mas o debate sobre o mecanismo da evolução não é o mesmo que cientistas debatendo a ocorrência da evolução?
A. Os cientistas não debatem a ocorrência da evolução. Isso foi resolvido há muito tempo. Eles estão debatendo os mecanismos e como os diversos mecanismos interagem.
Q. Então, se um aluno acredita que o consenso sobre o mecanismo da evolução é o mesmo que o consenso sobre a ocorrência da evolução, isso seria um equívoco?
A. Sim.
Q. Senhor, você é membro do Centro Nacional para Educação em Ciência?
A. Sim.
P. Acredito que você seja membro do conselho?
A. Sim. Acabei de ser nomeado, creio que em fevereiro.
Q. Gostaria de fazer mais algumas perguntas sobre o naturalismo metodológico. É preciso dizer que o naturalismo metodológico é uma convenção imposta à investigação científica?
A. Imposto? O que você quer dizer com "imposto"?
Q. É uma que impõe limitações à investigação científica.
A. É assim que os cientistas realizam seu trabalho, do meu entendimento. Quando pego uma revista científica e a examino, não encontro causalidade sobrenatural nos artigos científicos. Não a encontro nos livros didáticos universitários. Não a encontro nos livros didáticos do ensino médio. A organização científica mais prestigiada, a NAS, diz não, a AAAS diz não, e a NSTA, a NABT dizem não. Portanto, tenho um nível de confiança muito alto sobre essa questão, de que a causalidade sobrenatural não faz parte das regras básicas da ciência e que o naturalismo metodológico sim.
Q. E assim, por exemplo, imporá uma restrição ao confiar em uma explicação sobrenatural para uma questão particular?
A. Não sei sobre a palavra "restrição". Não sei se em algum lugar está postado: "Cientistas, por favor, não usem causas sobrenaturais em seus trabalhos". Não sei se isso existe em algum lugar. A palavra "imposta" é... ainda estou com dificuldades para entender.
Acho que os cientistas observam como a ciência é feita. Eles são treinados em suas universidades e, em seguida, saem, provavelmente fazem pós-doutorado com alguém, e depois continuam seu trabalho científico. E em suas revistas e em suas conferências tudo gira em torno do naturalismo metodológico, tudo gira em torno de não inserir causalidade sobrenatural nisso.
Não conheço nenhuma fonte de financiamento federal que financie -- ou fontes de financiamento estaduais que financiem cientistas para realizar trabalhos em causas sobrenaturais na ciência. Então, nesse sentido, talvez exista algum tipo de imposição implícita dessa regra. Mas, além disso, você sabe, eu não acho que existe polícia da ciência, se você quiser.
Q. Você está ciente de que a NASA está -- está envolvida em um programa de busca por inteligência extraterrestre?
P. Sim.
A. Sim.
Q. Isso se enquadra nas restrições do naturalismo metodológico, dessa investigação científica?
A. Meu entendimento é que é muito científico, e a Associação Americana -- não, a Sociedade Astronômica Americana veio a público, acho que foi em agosto, acho que foi em agosto, com uma resolução condenando o design inteligente e dizendo que a causa sobrenatural não deve fazer parte da ciência.
Não entendo o projeto SETI. Não o acompanhei de forma alguma. Apenas li um pouco sobre isso no artigo. Mas confio que a sociedade deles, a Sociedade Astronômica Americana, entenda isso muito bem.
Q. Com base na sua compreensão do SETI, é preciso dizer que excluir o inteligente — a busca por causas inteligentes — não viola necessariamente o naturalismo metodológico?
SENHOR WALCZAK: Sua Excelência, objeção. Acabei de ouvir o testemunho dizer que ele realmente não sabe muito sobre o SETI.
SR. MUISE: E minha pergunta, Vossa Excelência, baseava-se no que era sua compreensão. Ele obviamente tem alguma compreensão sobre isso. Ele testemunhou --
O TRIBUNAL: Bem, a sua resposta foi que ele sabia disso, tinha ouvido falar disso. Mas acho que ficou bastante claro para mim, pelo menos, que ele não sabia nada além do fato de que existia. Vou rejeitar a objeção a essa pergunta, mas não vou deixar que você continue porque não acho que ele --
SENHOR MUISE: Passarei adiante, Vossa Excelência.
O TRIBUNAL: É bastante claro que ele não sabe.
SENHOR WALCZAK: Sua Excelência, também estamos além do alcance do seu exame direto. Estamos além do alcance do seu relatório pericial.
O TRIBUNAL: Isso é passível de ser considerado verdadeiro. Vou conceder-lhe margem de manobra sobre esta questão, mas não devemos avançar demais nesta área. Está bem na fronteira, creio eu, e quero dar-lhe alguma margem de manobra. Lembra-se da pergunta, senhor? Provavelmente não.
O TESTEMUNHO: Peço desculpas.
O TRIBUNAL: Depois de todo aquele diálogo.
O TESTEMUNHO: Peço desculpas.
O TRIBUNAL: Poderíamos lê-lo novamente, por favor.
(Pergunta anterior lida novamente.)
O TESTEMUNHO: Minha compreensão do que o SETI está fazendo é procurar ondas de rádio de possíveis extraterrestres e ondas de rádio que podemos fabricar e entender extraordinariamente bem o tempo todo. Acho que isso é bastante diferente do design inteligente, onde é alguma causa sobrenatural que não entendemos de forma alguma.
Q. Senhor, você está ciente de uma teoria que foi proposta chamada panspermia direcionada?
A. Eu ouvi falar disso em anos passados. Não foi o Francis Crick quem teve essa ideia?
Q. Você sabe se a hipótese era de que a vida foi espalhada aqui, seja intencionalmente ou acidentalmente, por outros planetas?
SENHOR WALCZAK: Sua Excelência, vou objetar. Estamos fora não apenas do escopo do relatório pericial e do depoimento dele, mas também fora de sua área de especialização. O professor Alters testificou que ele não é um cientista, é um educador em ciências, e todas essas perguntas são sobre ciência.
SENHOR MUISE: Sua Excelência, ele disse que a razão fundamental pela qual acredita que Pandas não é um livro de ciências é porque viola a regra básica do naturalismo metodológico. O naturalismo metodológico está muito no cerne de seu depoimento, e estou explorando qual é sua compreensão do naturalismo metodológico e como isso pode ou não se aplicar em outras áreas que, creio, são muito relevantes para o caso.
O TRIBUNAL: Por que não reformula e deixa isso claro, porque não acho que isso ficou claro naquela pergunta. Portanto, vou manter a objeção à forma da pergunta. Acho que é uma área de investigação justa, concordo com você, e vou deixá-lo reformular.
Q. Senhor, com base na sua compreensão desta hipótese da panspermia dirigida, isso viola essa regra fundamental do naturalismo metodológico a que você tem se referido?
A. Não sei. Lembro-me de tão pouco disso. É uma memória distante de tantas décadas atrás, não consigo recordar.
Q. Você está familiarizado com a teoria do big bang?
A. Sim, ouvi falar disso.
Q. Sua compreensão da teoria do big bang viola a regra fundamental do naturalismo metodológico?
A. Eu presumiria que não. As academias nacionais falam sobre o big bang, e falam sobre como a causalidade sobrenatural não deve estar na ciência, então espero que a mão direita saiba o que a mão esquerda está fazendo em todas essas academias nacionais, academias nacionais de educação. E ao ler pequenas coisas aqui e ali sobre a física do big bang, nunca vi causalidade sobrenatural em nada que li a respeito dele.
Q. Senhor, você sabe quem é o laureado com o Prêmio Nobel Steven Weinberg?
A. Sim.
Q. E ele explicou que sua carreira na ciência foi motivada por um desejo de desprovar a religião. E eu quero ler para vocês uma citação que ele fez. Citação: "Eu pessoalmente sinto que o ensino da ciência moderna é corrosivo para a crença religiosa e sou totalmente a favor disso, ponto de exclamação. Uma das coisas que, na verdade, me impulsionou na minha vida é a sensação de que esta é uma das grandes funções sociais da ciência, de libertar as pessoas da superstição", fim da citação. Você concorda com essa afirmação?
A. Acho que é uma declaração muito infeliz. Não.
Q. E, então, você concorda que ele não está promovendo uma boa pedagogia científica?
A. Muitos cientistas não sabem muito sobre educação. Eles podem ser grandes cientistas em seu campo específico, mas não são necessariamente grandes educadores.
Q. É preciso dizer que não se deve confundir uma teoria científica com uma ideia não científica?
A. Poderia repetir isso?
Q. É preciso dizer que não se deve confundir uma teoria científica com uma ideia não científica?
A. Uma teoria científica é uma explicação. O que você disse foi uma explicação científica com um --
Q. Ideia não científica.
A. Com uma ideia não científica. Sim, acho que isso seria ruim.
Q. Senhor, cientistas fizeram alegações não científicas sobre a teoria da evolução. Correto?
A. Cientistas fazem — eles são humanos. Eles fazem alegações sobre muitas coisas, sim.
Q. Você sabe quem era Richard Dawkins?
A. É.
P. É.
A. Ele ainda está vivo.
P. Sim.
A. Sim, sei quem ele é.
Q. Você está ciente de que ele fez esse comentário, citação, Darwin tornou possível tornar-se um ateu intelectualmente realizado, fim da citação?
A. Sim. É uma afirmação infeliz.
Q. E isso estava no Relógio Cego?
A. É de onde vem? Não sei de onde é que -- li o Relógio de Areia Cego. Se é de onde vem, acredito em você.
Q. Essa é uma alegação não científica. Correto?
A. Sim.
Q. Você tem conhecimento de alguém — de qualquer cientista que alegue que a trajetória lhes permitiu tornar-se um ateu intelectualmente realizado?
A. Não.
Q. Você já testemunhou diretamente que conhecia bem o falecido Stephen J. Gould?
A. Não sei se diria que o conhecia bem, mas o conhecia.
Q. Ele era seu colega?
A. Bem, ele era um professor universitário.
Q. E eu acredito que ele endossou um dos seus livros?
A. Sim.
Q. Agora, em um livro chamado Ever Since Darwin, o Dr. Gould afirmou, aspas, Antes de Darwin, pensávamos que um Deus benevolente nos havia criado, fim das aspas. Você está ciente de que ele fez essa afirmação?
A. Não, não tenho conhecimento de que ele tenha feito essa afirmação, mas após aquele livro, ele escreveu um livro sobre ciência e religião e disse que não se responde às perguntas do outro e que eles devem viver em respeito mútuo, que a ciência não tira nada da religião.
Q. Em relação à citação que li para você, senhor, "Antes de Darwin, pensávamos que um Deus benevolente nos criou", isso seria uma alegação não científica. Correto?
A. Soa como uma alegação sobre a história da ciência para mim, o que, novamente, está fora da minha área de especialização.
Q. Você já ouviu um cientista fazer uma alegação semelhante sobre a teoria ondulatória da luz, por exemplo?
A. Qual é a afirmação novamente?
Q. "Antes de Darwin, pensávamos que um Deus benevolente nos havia criado."
A. Não sobre uma teoria das ondas. Muitas outras áreas da ciência, porém. Apenas Deus pode fazer uma árvore.
Q. Bem, ao fazer essa afirmação, não estaria o Dr. Gould contribuindo para os equívocos que você tem tentado eliminar, parece, ao longo da sua carreira?
A. Às vezes, os cientistas contribuem para os equívocos dos estudantes, sim.
Q. E este foi o cientista que endossou seu livro em particular?
A. Não estou dizendo que essa afirmação seja necessariamente um equívoco. Estou apenas afirmando que, se for um equívoco, os cientistas comumente cometem equívocos e confundem não-ciência com ciência quando falam ou escrevem em livros.
Q. Você sabe quem foi o falecido George Gaylord Simpson?
A. Sim.
P. Um biólogo evolutivo?
A. Sim. Fez muito trabalho sobre o tempo e o modo de evolução.
Q. Ele escreveu um livro chamado The Meaning of Evolution, e neste livro, ele disse esta citação: "O homem é o resultado de um processo sem propósito e materialista que não o tinha em mente. Ele não foi planejado", fim da citação. Isso é uma alegação científica?
A. Poderia ler isso mais uma vez, por favor?
Q. O homem é o resultado de um processo sem propósito e materialista que não o tinha em mente. Ele não foi planejado.
A. Para mim, isso não é uma afirmação científica.
Q. Você já ouviu um cientista fazer tal afirmação no contexto de discutir trajetória?
A. Não.
Q. É seu depoimento que o design inteligente está sendo ensinado aos alunos porque a declaração está sendo lida para eles?
A. Durante a mini-aula que eles recebem, sim, está sendo ensinada no currículo de Dover, e até mesmo — a palavra "aula" está lá.
Q. Se a declaração fosse distribuída aos alunos para que lessem por conta própria, ainda satisfaria a definição de ensino que você utilizou?
A. Claro. Os autores que o escreveram estão ensinando os alunos disso.
Q. Acredito que você tenha testemunhado que, antes de ouvir esta declaração, sua opinião é que os estudantes provavelmente não teriam ideia do que o termo "design inteligente" significa?
A. Não, acho que o que disse foi que a maioria dos alunos provavelmente não faria isso. Não tenho ideia de — poderia haver cinco ou dez alunos que aprenderam isso na igreja, entraram na sala de aula e depois ouviram design inteligente novamente na sala de aula de ciências.
Q. Você tem algum motivo para acreditar que os conceitos de design inteligente estão sendo ensinados na sala de aula?
A. Bem, sim, certamente houve, o conceito de que é uma teoria científica alternativa. E a alegação do design inteligente é que, de alguma forma, a evolução é insuficiente, tem lacunas e problemas, e, portanto, que a causa sobrenatural tem que entrar e ser inserida naquele ponto está implícito nestes quatro parágrafos. Existem lacunas e fraquezas ou lacunas e problemas com a teoria da evolução e que a teoria alternativa surge e isso é o design inteligente.
O ataque acontece com a evolução. Está naqueles quatro parágrafos. É a evolução que é apenas uma teoria, é a evolução que tem as lacunas e os problemas. E então você desce para o design inteligente, não menciona nenhuma das lacunas ou problemas do design inteligente ou que ele é apenas uma teoria.
Então, sim, acho que estão aprendendo muito com aquela mini-aula, ou potencialmente poderiam aprender muito com aquela mini-aula.
Q. Eles também aprendem que, porque a teoria de Darwin é uma teoria, é uma explicação bem testada que unifica uma ampla gama de observações. Correto?
A. Eu acho que essa é a melhor frase entre as quatro parágrafos, como eu disse anteriormente.
Q. Senhor, uma sala de aula de ciências em uma escola pública é um fórum para a investigação. Correto?
A. Claro.
Q. Desculpe?
A. Claro.
Q. Isso seria um sim?
A. Desculpe, sim.
Q. Agora, você prestou depoimento diretamente sobre o -- eu creio que você o descreveu como uma política especial de opt-out.
A. Eu não me lembro de usar essas palavras, mas lembro que conversamos sobre os alunos poderem optar por não ouvir a declaração.
Q. Você entende que o Distrito Escolar de Dover tenha uma política de opt-out muito ampla que permitiria a um aluno optar pela exclusão de toda a seção sobre evolução, se ele quisesse?
A. Bem, isso é infeliz, mas eu não estava ciente disso, não.
P. Você entendeu que eles tinham apenas uma opção especial de exclusão que lidava apenas com essa declaração de um minuto?
A. Eu não havia dado a isso qualquer pensamento.
Q. Você concordaria que existe um debate científico genuíno sobre os mecanismos da evolução?
A. É isso que a comunidade científica relata.
SENHOR MUISE: Não há mais perguntas, Vossa Excelência.
O TRIBUNAL: Tudo bem. Obrigado, Sr. Muise. Redirecione, Sr. Walczak.
SENHOR WALCZAK: Apenas algumas áreas.
Q. Dr. Alters, o Sr. Muise fez-lhe algumas perguntas, e você pareceu hesitante nas suas respostas. Por exemplo, ele perguntou-lhe sobre a origem de --
A. Estou com dificuldade para te ouvir. Desculpe.
Q. Peço desculpas. O Sr. Muise fez-lhe algumas perguntas, e você pareceu hesitante nas suas respostas. Por exemplo, ele perguntou-lhe sobre a origem da vida, e você pareceu incerto sobre essa resposta.
A. Bem, há definitivamente uma explicação científica e várias explicações científicas concernentes à origem da vida.
Q. Ele também lhe perguntou sobre parte da ciência contida em Pandas. Você se lembra disso?
A. Sim.
Q. Você não é cientista?
A. Não.
Q. E você não alega ser um cientista?
A. Não.
P. Sua especialidade é educação científica?
A. Correto.
Q. E assim, seja boa ou má ciência, você segue a orientação da comunidade científica?
A. Absolutamente. Eu esperaria que todos os educadores em ciências fizessem.
Q. Então você não faz essas determinações independentes sobre se é boa ou má ciência, isso é feito pela comunidade científica?
A. Correto.
Q. E os educadores em ciência simplesmente desejam relatar com precisão o que a comunidade científica está discutindo na época?
A. Correto.
Q. E as posições assumidas pela comunidade científica?
A. Correto.
Q. Matt, você poderia colocar em evidência a Peça dos Autores -- eu creio que é a 131. O Sr. Muise perguntou-lhe sobre uma alteração na declaração de quatro parágrafos, e você não estava totalmente certo sobre quais eram as alterações.
A. Correto.
Q. Então a declaração que mostrei a você no depoimento direto foi a mesma que foi lida para os alunos em janeiro.
A. Tudo bem.
Q. O que colocamos aqui, Prova dos Autores da Ação 131, é a declaração que foi lida para os alunos, acredito que foi em junho, quando os alunos estavam sendo ensinados sobre evolução no segundo semestre. Poderia, Matt, destacar a declaração de quatro parágrafos.
Agora, Dr. Alters, deixe-me apenas representar para você que, da melhor forma que consigo entender, a única alteração feita do enunciado de janeiro para o de junho está no terceiro parágrafo. E eu não sei, Matt, você está em posição de trazer aquele parágrafo de janeiro?
Portanto, acredito que a declaração destacada no topo é do Exibição 124, a declaração de janeiro. O mesmo parágrafo destacado abaixo é da declaração de junho. Você vê as alterações feitas entre essas duas declarações, Dr. Alters?
A. Sim. Aparentemente, o que foi inserido é "na biblioteca junto com outros recursos", sim.
Q. Essa alteração na declaração muda de alguma forma sua opinião de que isso é uma má pedagogia e engana os estudantes sobre a ciência?
A. Acho que isso piora a situação.
Q. Por que é isso?
A. Bem, agora a frase lê-se: O livro de referência Of Pandas and People está disponível na biblioteca, juntamente com outros recursos para estudantes que possam estar interessados em adquirir uma compreensão do que o design inteligente envolve realmente.
Parece que agora há ainda mais livros para essa não-ciência que foi lida na sala de aula de ciências para verificar, aparentemente para melhorar a compreensão deles sobre a ciência, mesmo que não seja ciência. Isso torna as coisas piores.
Se eu li isso e pensei que se um adolescente de 15 anos ouvisse isso — está bem no meio — a frase anterior está falando sobre design inteligente. A frase seguinte está falando sobre design inteligente. E o que está espremido no meio é: o livro de referência Of Pandas and People está disponível na biblioteca, juntamente com outros recursos para estudantes que possam estar interessados, blah, blah, blah.
Então acho que isso piorou a situação. Acho que isso faz parecer que há muitos recursos que os alunos deveriam procurar sobre design inteligente.
Q. Então, independentemente de quais livros possam estar realmente na biblioteca, eles não identificam em nenhum lugar da declaração quais são esses livros?
A. Não.
Q. E você está dizendo que a interpretação razoável disso é que, oh, existem muitos livros agora para apoiar o design inteligente?
A. É assim que parece para mim.
Q. Gostaria de esclarecer uma última – o que parecia ser um pequeno ponto de confusão. O Sr. Muise estava perguntando-lhe sobre o consenso na comunidade científica quanto à ocorrência da evolução e à teoria da evolução, e acho que uma das coisas que o Sr. Muise estava tentando fazer você dizer é que não há apoio esmagador na comunidade científica para o mecanismo da seleção natural.
Você acredita que existe um apoio esmagador na comunidade científica de que a seleção natural é um dos mecanismos de mudança?
A. Sim, há. As discussões, conforme as compreendo na comunidade científica, são sobre o papel relativo da seleção natural em comparação com outros mecanismos da evolução.
Q. E a seleção natural foi realmente a inovação, se essa for a palavra certa, que Darwin trouxe para a ciência?
A. Sim. Darwin usou a palavra "teoria" corretamente. É uma explicação. Então é a evolução, e qual é a teoria, qual é a explicação? A seleção natural é o que ele propôs.
Q. E é sua compreensão que a ciência, nos 150 anos desde Darwin, tenha construído sobre suas descobertas e tenha realmente confirmado que a seleção natural é um dos processos evolutivos?
A. É isso que entendo dos cientistas me relatando, sim.
Sr. WALCZAK: Não tenho mais perguntas.
SENHOR MUISE: Recross, Vossa Excelência?
A CORTE: Recruzamento.
P. Dr. Alters, os outros recursos --
A. Sim.
Q. -- que são referenciados na segunda versão da declaração, você vê isso, senhor?
A. Sim.
Q. Se eu lhe representar que alguns desses outros recursos são, na verdade, livros escritos por especialistas que testemunharam neste caso em favor dos autores da ação, isso mudaria sua opinião?
A. Mude minha opinião sobre o quê?
Q. Bem, você ofereceu uma opinião, você achou que isso realmente tornou essa afirmação mais prejudicial.
A. Sim, mas o que você acabou de me dizer não está sendo lido para os alunos.
Q. Então, não faz diferença para você quais são os recursos na biblioteca para os quais os alunos são direcionados?
A. Ok, agora tenho dois problemas com a frase. O primeiro problema é o que acabei de afirmar, que agora os alunos pensam que há mais recursos. Agora tenho outro problema com isso, que aparentemente você vai ter recursos argumentando que o outro recurso, Pandas and People, não é ciência.
Então agora dissemos que existe essa teoria científica alternativa, e agora você está enviando-os, suponho, para a -- sim, para a biblioteca, para consultar livros de referência que dirão que não é ciência, mesmo que um administrador da escola tenha dito que é ciência ao ler e dar essa pequena palestra a eles.
Agora estou ainda mais confuso. Estou confuso como educador, e acho que os professores ficarão confusos, e acho que os alunos ficarão confusos. Então, sim, é pior.
SENHOR MUISE: Não há mais perguntas.
O TRIBUNAL: Muito bem. Este será um momento apropriado para nós fazer uma pausa após tomarmos os objetos de prova. Vamos fazer os objetos de prova antes de nos recolhermos. O objeto de prova 182 dos autores da ação é -- Dr. Alters, você pode descer. Obrigado.
O TESTEMUNHO: Obrigado.
O TRIBUNAL: Temos o currículo de Dr. Alters. O P212 é o texto Defendendo a Evolução. O P192 e o P198 já estão inseridos. O P183 é a declaração da NSTA sobre o ensino da evolução. O P186 é a declaração de posição da NSTA sobre o ensino da evolução. O P700 é sobre o ensino da evolução. O P210 já está inserido. Portanto, temos o P182, P212, P183, P186 e P700. E, Sr. Walczak, qual é o seu parecer com relação a esses?
SENHOR WALCZAK: Movemos todos esses exibidores.
O TRIBUNAL: Sr. Muise?
SENHOR MUISE: Não há objeções, Vossa Excelência.
O TRIBUNAL: Tudo bem. Então, todas essas são admitidas. Em redirecionamento, temos P131, que é a declaração revisada. Isso pode ser admitido. Não tenho certeza. Não o mostro como admitido, no entanto. Sr. Walczak, você quer mover P131 para dentro? Eu não o mostro como estando dentro, mas pode estar. Essa é a declaração revisada à qual você acabou de se referir e que você apresentou.
SR. WALCZAK: Se não está incluído, isso parece ser um momento oportuno para incluí-lo.
SENHOR GILLEN: Deve constar, Vossa Excelência.
O TRIBUNAL: Estou pensando que sim, mas não mostramos isso como --
SR. WALCZAK: Estou sendo informado de que foi movido para dentro no dia 27 de setembro.
O TRIBUNAL: Essa memória é melhor que a minha, e aceito-a. Então, anotaremos que está incluída, e se não estiver, será incluída com este testemunho; estaremos corrigidos. Não tenho mais peças demonstrativas, e não tenho peças demonstrativas para contrainterrogatório. Sr. Muise, há alguma peça demonstrativa de que eu não tenha conhecimento?
SENHOR MUISE: Sua Excelência, a única coisa que referenciamos foi o livro de Biologia.
O TRIBUNAL: Já está inserido, creio. Bem, não sei se está, mas foi mencionado. Você não quer mover isso para dentro, não é?
SENHOR MUISE: Não neste momento.
SR. WALCZAK: Sua Excelência, gostaríamos apenas de esclarecer que 212, moveremos todo o livro para os autos.
O TRIBUNAL: Essa era a ideia do que eu achava que você estava fazendo. Você não se opõe a isso, não é?
SENHOR MUISE: Não, Vossa Excelência.
O TRIBUNAL: O livro inteiro está incluído porque não tenho um excerto anotado. Tudo bem. Há algo mais antes que nos recusemos dos advogados?
SENHOR GILLEN: Não, Vossa Excelência.
SR. ROTHSCHILD: Uma última coisa que gostaria de levantar, Vossa Excelência, se for um bom momento. Solicitamos na semana passada que os dois relatórios do Dr. Forrest e o que chamarei de exibições extras que ela não testemunhou sobre fossem incluídos como prova para os fins do registro no movimento in limine, tanto as qualificações quanto a metodologia.
SENHOR GILLEN: Sua Excelência, dedicamos muito tempo a refletir sobre isso, e acredito que, para os autos, devemos objetar, por uma razão simples: o escopo total desse material — como você sabe, tentamos organizar a apresentação do testemunho através das partes e, em seguida, durante o julgamento de aptidão do júri. Basicamente, parece que isso cria, do nosso ponto de vista, o risco de ampliar enormemente a quantidade de material que pode ser utilizado para fundamentar sua perícia e qualificações, enquanto a indagação não abrangeu todos esses pontos e, em alguns casos, poderia tê-lo feito.
O TRIBUNAL: Bem, deixe-me perguntar-lhe isto. Se você tem uma questão de apelação em relação ao seu testemunho como perito, como você vai argumentá-la se não tiver o relatório em mãos?
SENHOR GILLEN: Bem, parece que a apresentação é a maneira típica como isso é feito. É bastante incomum tentar incluir isso nos relatórios, que geralmente são baseados em boatos, para reforçar isso. E essa é minha preocupação neste momento, que é que há um monte de material adicional que será adicionado para apoiar a apresentação que não foi --
O TRIBUNAL: Bem, como disse na semana passada, garanto que, se eu admitisse isso, não estaria admitindo por minha própria consideração. Vou registrar o depoimento dela conforme permitido, apesar de algumas objeções.
Acho, Sr. Rothschild, que seria mais útil, conceitualmente, na maioria das circunstâncias que consigo imaginar, ter o relatório completo. Mas se for apenas para revisão recursal e, no caso de uma determinação adversa à defesa, nessa situação não consigo ver como isso necessariamente ajudaria os autores da ação em um evento em que haja uma determinação adversa aos autores da ação porque ela testemunhou. E não acho que isso será necessariamente uma questão nesse evento.
Você pode querer dar mais atenção a isso. E, como disse, aceito uma estipulação, se você quiser criar uma estipulação para se proteger. Para ser justo, talvez você não tenha tido tempo suficiente para pensar em uma estipulação. Se você quiser — e aceito se você não quiser entrar com uma estipulação e quiser objetar a ela. Isso está bem, e farei uma decisão. Mas dê um pouco mais de atenção, porque com uma estipulação de que não é para consideração do Tribunal neste nível, você sabe, talvez queira incluí-la.
O seu registro de apelação é o que é. Entendo que você diz estar limitado ao oferecimento, mas o seu argumento foi além do oferecimento. O seu argumento foi para o que está no registro dela ou no que está em — não no que está no registro, no que está no seu relatório, desculpe. Você poderia pensar nisso.
SR. ROTHSCHILD: Sua Excelência, quero dizer, parece que a maneira como eles caracterizaram seu argumento é: olhe, ela está apenas selecionando algumas citações que apoiam seu ponto de vista, e o que queremos mostrar é sua metodologia, que está refletida no livro, que já está em evidência, e no relatório, que abrange bastante informação --
O TRIBUNAL: Bem, mas isso também poderia ser problemático. Isso pode ir muito longe. Acredito que, para responder ao que o Sr. Gillen está dizendo, a única coisa sobre a qual você terá de ter cuidado é que, sabe, seus lábios estão selados e você impediu qualquer argumento que você vá fazer com base no que está naquele relatório se você não o deixar no registro. Você está, de fato, restrito à propositura. Agora, talvez você tenha pensado nisso e seja isso que você queira fazer.
SENHOR GILLEN: Não, na verdade, Vossa Excelência, a maneira como você colocou para mim hoje, isso realmente merece uma consideração adicional. Deixe-me ver se compreendi sua mente sobre isso. O que você está dizendo é que, para o propósito de sua decisão de admiti-la, sua compreensão é de que essa decisão se baseia no proferimento e no voir dire e na contra-interrogatório. Estou correto?
O TRIBUNAL: Sim, e não o relatório em si. O relatório foi considerado por mim para o propósito de decidir sobre o movimento in limine. Uma vez que ultrapassamos isso --
SENHOR GILLEN: Entendido. Obrigado, Vossa Excelência. Deixe-me refletir um pouco mais sobre isso à luz do que você sugeriu, e talvez possamos chegar a um acordo.
O TRIBUNAL: Novamente, como já lhes rememorei, e não é para ofender a sua inteligência, vocês todos sabem disso, mas é um julgamento oral, e eu sou perfeitamente capaz de deixar isso de lado para o propósito da minha decisão neste caso, e vocês estão simplesmente tornando-o parte do registro para o que quer que desejem fazer.
Quero dizer, podemos postular, você sabe, até o fim do dia sobre quem pode precisar disso para quê, mas se eu não vou usá-lo e se você tem uma estipulação de que eu não vou usá-lo para minha determinação, não sei por que isso cria um problema. E isso deixa ambas as partes livres para argumentar em outro dia e outra hora e outro tribunal, se for necessário, com respeito ao que está no relatório. Não há tanta urgência para que tenhamos que fazer essa determinação agora.
SENHOR ROTHSCHILD: Sua Excelência, apenas quero deixar claro que o que estamos propondo não é simplesmente a admissão do relatório, mas também o apoio ao seu relatório, o que significa que havia muitos documentos, muitos dos quais já foram admitidos através do seu depoimento direto, mas também há outros documentos que constituíam o corpo de provas no qual ela baseou sua opinião.
O TRIBUNAL: Bem, e novamente, se você tiver que argumentar em outro tribunal que houve, por exemplo, decisões errôneas no que diz respeito à admissão de ouvidas, o que certamente é um argumento que você fez, uma objeção oportuna, então não sei como você vai fazer isso se não tiver pelo menos parte do relatório, se não a totalidade dele, e os documentos. Você vai argumentar no vácuo. E parece-me que você pode querer pensar nisso.
SENHOR GILLEN: Você me deu motivo para refletir, Vossa Excelência, e gostaria de outra oportunidade para retomar essa questão com os advogados das partes autoras.
O TRIBUNAL: Isso está bem. E eu vou confiar em você para -- ou em qualquer um de vocês para trazer isso à tona em um momento posterior. Nós vamos resolver a ponta solta. Tenho certeza que alguém vai me lembrar.
Tenho algumas coisas que preciso tratar. Vamos fazer uma pausa de cerca de 25 minutos neste ponto para que eu possa fazer algumas coisas que preciso fazer, e nos reuniremos às 15h25. Estaremos em receso.