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PRESIDENTE ABRAMS: Já são uma da tarde. Vamos prosseguir e começar novamente. Sr. Calvert.

SENHOR CALVERT: Obrigado. Gostaria de chamar como nosso próximo testemunha Bryan Leonard. O Sr. Leonard é um professor de biologia de ensino médio do Ohio.

EXAME DIRETO PELO SR. CALVERT:

P. Bryan, obrigado por estar aqui. Poderia nos contar um pouco sobre você, seu background, onde está empregado atualmente e... e um pouco sobre seu trabalho no doutorado?

A. Sim. Obrigado. Meu nome é Bryan Leonard. Recebi meu Bacharelado em Ciências em educação biológica. Recebi meu Mestrado em microbiologia. Atualmente estou trabalhando no meu Ph.D., na verdade, sou um candidato a Ph.D. na Universidade do Estado do Ohio, estudando educação científica.

P. E você também trabalha como professor do ensino médio?

A. Sim, sou, com-- em uma área suburbana logo fora de Columbus, Ohio

P. É uma escola particular? [Erro possível do relator de tribunal: relata-se que o que foi realmente dito foi "escola pública". E Leonard é professor de escola pública. -- Editor]

A. Sim, é.

P. E há quanto tempo você está ensinando no ensino médio?

A. Ensino biologia no ensino médio há nove anos.

P. Qual é o trabalho do seu-- você está trabalhando em um doutorado. É isso mesmo?

A. Sim, senhor.

P. E você poderia nos contar um pouco sobre isso?

A. Estou trabalhando basicamente na minha dissertação de doutorado, que trata da área de educação em evolução, e especificamente estou analisando basicamente as reações dos alunos—como os alunos reagem, como os alunos acreditam e assim por diante—quando são ensinadas informações científicas tanto em termos de apoio quanto de desafio à macroevolução.

P. Você já esteve envolvido na aplicação desse conhecimento a planos de aula há algum tempo?

A. Sim. Eu pude fazer parte do comitê de redação científica do Estado de Ohio, no qual cada um dos membros do comitê de redação científica teve que escrever planos de aula exemplares que estivessem em conformidade com os padrões do Estado de Ohio. E eu sirvo nesse comitê para aqueles... (interrupção do repórter). Redigindo currículos de ciências para nossos alunos do 10º ano.

P. E no seu colégio você está ensinando biologia do 10º ano?

A. Sim, sou.

P. Como ensinar isso?

A. Bem, a maneira como ensino é similar, em certo sentido, à forma como basicamente escrevemos o plano de aula que serve como lição monográfica, intitulada Análise Crítica da Evolução. Portanto, aquele plano de aula específico, eu era o redator original, no entanto, tive várias pessoas envolvidas na geração, moldagem e conformação daquela lição específica. Passou por um extenso processo de revisão por pares. E a maneira como ensino evolução em minha aula de biologia do ensino médio é que ensino as informações científicas, ou, em outras palavras, as interpretações científicas tanto que apoiam quanto que desafiam a macroevolução.

P. Há quanto tempo você tem feito isso?

A. Já estou fazendo isso há cerca de—acho que é provavelmente meu quinto ano. Agora faz cerca de cinco ou seis anos.

P. E voltando um pouco-- bem, não. Por que você não nos conta como seus alunos, pais e administradores escolares e outros reagiram a esse-- a esse formato, e eles estão cientes de que você está ensinando dessa maneira?

A. Sim. Os pais estão cientes. Os administradores, eles estão cientes. Eles têm sido muito suportadores. Todas as respostas que recebi dos pais têm sido apoiadoras de forma esmagadora. Recebi ligações, e-mails, pais me puxam para o lado no corredor enquanto passavam pela escola. Apenas-- apenas muito, muito eufóricos com a maneira como tenho ensinado isso.

Os alunos realmente têm estado gostando muito -- gostando daquela lição também, e eu não sei.

P. E você vai— à medida que avançarmos nesta conversa, vamos tirar— sua apresentação de slides que você tem. Você terá, suponho, a oportunidade de explicar aquele plano de aula e a maneira como tem ensinado em sua abordagem de dois lados em sua aula de ensino médio.

Quero voltar um pouco na história. Como eu entendo, acredito que foi em 2002 que a Junta Estadual de Ohio adotou um padrão científico que levaria os alunos a compreender como a teoria evolutiva é criticada. É esse o caso?

A. Sim, isso está correto.

P. E como resultado desse indicador, após a adoção desse, o Conselho do Estado do Ohio contratou um grupo de cientistas para desenvolver planos de aula para apoiar isso. Isso está correto?

A. Sim. Um grupo de cientistas, um grupo de educadores em ciências, tanto no ensino de biologia do ensino médio quanto de biologia da evolução.

P. E você foi designado para aquela comissão e trabalhou com ela?

A. Sim, senhor.

P. Você vai discutir isso em sua apresentação de PowerPoint ou é um bom momento para começar a falar sobre isso, ou há algo que você precise dizer às pessoas antes de fazer isso?

A. 'Um, pelo menos --

P. Desculpe?

A. Disse que, pelo menos em termos de coisas adicionais, talvez algumas coisas adicionais para gerar aquele power point.

P. Talvez você pudesse nos contar um pouco sobre o processo de desenvolvimento de um plano de aula e sua participação no comitê?

A. Tudo bem. A lição é—é um produto de muitos passos. Há muitos tipos de, digamos, muito—muitas marcas digitais neste plano de aula.

Como disse, eu era o redator original, no entanto, apresentei a lição perante nossa comissão de redação, nossa comissão de redação do 10º ano. A comissão de redação do 10º ano consistia, novamente, em-- em cientistas de pesquisa, um veterinário, professores de biologia do ensino médio e assim por diante. Após passar por esse processo, a lição foi um pouco ajustada, moldada, transformada na melhor lição que realmente pudéssemos projetar para os estudantes do Ohio.

A lição também foi ajustada, moldada e refinada por outras pessoas. Nossa equipe consultiva teve participação nela. Os funcionários do Departamento de Educação de Ohio também tiveram participação nela, e a lição foi testada em campo, então enviamos para o campo, professores universitários, outros professores de escolas de biologia, membros da comunidade e cientistas. Todos leram. Alguns deles realmente revisaram a lição. Alguns realmente—realmente usaram a lição na sala de aula, conforme—conforme—nossos pedidos para o teste em campo e para nos dar feedback. E fizemos o nosso melhor para responder adequadamente ao feedback para projetar a lição de forma a melhor servir aos nossos alunos.

Então, como eu disse, esta lição passou por um processo extensivo e extensivo de revisão por pares, e o que temos aqui é basicamente o que consideramos um bom produto que beneficiará os alunos e um excelente produto que ajudará a aumentar o conhecimento dos alunos sobre evolução.

P. Você poderia mencionar quais eram os objetivos-- de este produto, e isso leva para suas apresentações de PowerPoint?

A. Sim, poderia. Basicamente, o-- o-- o objetivo desta lição simplesmente era ajudar o conhecimento dos alunos sobre evolução macroevolutiva, então isso foi basicamente o principal objetivo da nossa lição em particular. Novamente, que tipo de coisas podemos nós, como educadores, que tipo de coisas nós, como redatores desta lição, como podemos realmente e sinceramente colocar nossos alunos em uma posição melhor para aprender evolução.

Então, como vocês podem ver aqui— vou ter que andar. Sou professor de escola, então ficar em pé aqui apontando é um pouco difícil. Mas como vocês podem ver aqui, o objetivo número um com a análise crítica da lição sobre evolução, bem como o meu objetivo como educador, é aumentar o conhecimento dos alunos sobre macroevolução. E vocês verão aqui que tenho a palavra "alunos" em vermelho, e a razão pela qual a coloquei em vermelho é porque, ao olharem para isso, vocês estarão focando nessa palavra vermelha. Então, isso é uma coisa, hey, precisamos focar nos nossos alunos. Que tipo de coisas os alunos vão ganhar acima de tudo como resultado da implementação dessa lição, então, ao longo da apresentação de PowerPoint, vocês verão a palavra "alunos" em vermelho—mais ainda para tentar—uma espécie de lembrete constante em nossa mente, hey, queremos focar nos alunos. Vocês sabem, como podemos colocar nossos alunos na melhor posição para aprender macroevolução. Então, como—como—como podemos realmente aumentar o conhecimento dos alunos sobre evolução.

Tudo bem. Volte. Volte. Certo. Descubra o que os estudantes estão mais interessados e ensine em direção aos seus interesses. Ensine em direção aos seus interesses. Sim.

Perguntei aos meus alunos no meu estudo de dissertação aqui, a seguinte questão: Qual das opções abaixo seria mais interessante para você – ou melhor, para você aprender, número um, interpretação científica que apoia apenas a macroevolução. Número dois, interpretação científica que apoia e desafia a macroevolução. Então, eu fiz essa pergunta na verdade antes de chegar à unidade sobre evolução, apenas por curiosidade. Novamente, queríamos ensinar em direção aos seus interesses.

Próximo. Aqui estão os resultados. De 350 estudantes -- e esta é uma pesquisa que realizei nos últimos anos para uso aqui. De 350 estudantes que responderam à pergunta, conversamos com 350 no total, ou seja, 312, em outras palavras, 89 por cento dos estudantes disseram que estariam mais interessados em aprender as informações científicas que apoiam e desafiam a macroevolução. Portanto, novamente, isso é apenas dados reais, claros que mostram que a maioria dos estudantes está interessada em aprender ambos os lados de uma perspectiva científica.

Maior interesse dos alunos equivale a melhores desempenhos em testes. Citação: "Ao ler sobre áreas de interesse individual, os alunos demonstram maior atenção, concentração, efeito positivo, compreensão imediata do material e desempenhos subsequentes em testes."

Então, qual é o meu trabalho como educador? O meu trabalho como educador é, na verdade, tentar moldar e colocar os meus alunos na melhor posição para se saírem bem em um teste. Ok. Vocês sabem, temos um conjunto de avaliações e várias avaliações ali, então basicamente eu só quero que eles se saiam bem nos testes, bem como, é claro, em uma série de outras coisas, das quais falarei um pouco mais tarde.

Próximo. Ensinar evidências contraditórias—peço desculpas, informações e múltiplos pontos de vista que sugerem apoio e desafio, ajudam os alunos a estimular uma compreensão mais completa e o pensamento crítico. Neste livro em particular de Rophy (sp), fala-se sobre como apresentar aos alunos informações que contradizem outras informações, discutir, apresentar informações contraditórias força os alunos a reconhecerem que a questão é mais complexa do que pensavam e estimula os alunos a desenvolverem uma compreensão mais completa. Então, novamente, como educadores, queremos ensinar em direção aos interesses ali, mas também que tipo de coisas podemos fazer como educadores para realmente ajudar nossos alunos a desenvolverem uma compreensão mais completa. Ok. Ao ensinar a— a informação científica que apoia e desafia a macroevolução, acredito que deve e fará exatamente isso.

Este livro intitulado "Understanding By Design", na verdade é de dois autores que usamos frequentemente como livro didático, basicamente em nosso desenvolvimento profissional como educadores em Ohio, ou pelo menos particularmente na minha escola. E o que estamos realmente fazendo... a seguir.

Ok. Então, existem seis facetas de compreensão. Bem, a quarta faceta, perspectiva, pontos de vista críticos e perspicazes. Os alunos têm a oportunidade de adotar múltiplos pontos de vista sobre o mesmo assunto. Eles devem desenvolver e utilizar habilidades de pensamento crítico para determinar por si mesmos as forças e fraquezas da teoria. As explicações, provas e argumentos que eles enfrentam, portanto, os alunos devem regularmente confrontar narrativas históricas plausíveis, mas incorretas, provas matemáticas falsas e teorias científicas plausíveis, mas desatualizadas.

Próximo. Objetivo 2, aumentar a confiança dos alunos em seus conhecimentos sobre evolução macroevolutiva. Fiz essa pergunta aos meus alunos, novamente, tentando obter o máximo de dados possível, e vou apenas resumir, a menos que alguém aqui – apenas resultados quantitativos básicos, bem como qualitativos – sejam recebidos.

Pergunta: Você acha que aprendeu mais sobre macroevolução ao ser ensinado as informações de apoio e desafiadoras, em vez de ser ensinado apenas as informações de apoio? Explique brevemente o porquê. Dos 61 estudantes que responderam à pergunta, obtive um total de 93 respostas dos estudantes, novamente dos estudantes, que sentiram que aprenderam mais sobre macroevolução. O primeiro estudante: estas são citações que extraí da avaliação qualitativa, da análise da dissertação. Estudante número um: sinto-me muito mais informado sabendo ambos os lados. Estudante número dois: fui fornecido com informações duas vezes sobre o assunto, concernente à evolução, em vez de uma. E esta é, na verdade, uma resposta popular, que... basicamente, quando... eu ensinaria as informações de apoio e então ensinaria as informações desafiadoras que contestam essa afirmação de apoio. Basicamente, digamos, quando eu ensinaria, não sei, vamos dizer endossimbiose, ok, o que este lado diz sobre a endossimbiose, bem, o outro lado diz isso sobre ela ou contesta isso ou, em termos de antivírus, bactérias, ou o que mais. E terceiro, aprendi muito mais ao ensinar apenas as informações de apoio. É como... é como ensinar apenas metade das informações que existem. Ok. Então, por... estou dizendo que ao ensinar apenas as informações de apoio é como ensinar apenas metade das informações que existem.

Explique brevemente sua visão pessoal sobre ser ensinado tanto as informações científicas que apoiam quanto as que desafiam a evolução macroevolutiva. Das 50 estudantes que responderam a essa pergunta, 98 por cento afirmam ter tido uma experiência positiva. Estudante quatro: Eu sinto que é bom porque vocês estão cobrindo ambos os lados. Estudante cinco: Foi uma boa experiência. Estudante seis: É uma maneira de estimular as mentes. Estudante sete: Você aprende menos se ouvir apenas um lado da história. Isso é— isso é crítico, porque se você vai aprender menos, novamente como educadores queremos maximizar a aprendizagem em nossos estudantes do ensino médio. Estudante oito: Se for apenas apoiando, é chato.

Você gostou dessa lição? De 57 estudantes que responderam a essa pergunta, 96 por cento dos estudantes disseram que gostaram da lição. Estudante 9: Sim, porque ser ensinado apenas um provavelmente me faria lado com a crença — ou melhor, peço desculpas, com aquela crença porque eu não saberia de nenhum outro. Estudante 10: Senti que me foi dada uma escolha para escolher minhas visões em vez de ter isso escolhido por mim. Estudante 11: Gosto porque não fui forçado a acreditar em uma coisa certa, mas pude escolher por mim mesmo. Estudante 12: Uh-oh, ele não gostou, mas continue lendo. Ele disse: Não gostei, mas ainda precisa ser feito porque não estamos realmente certos da verdade.

Portanto, na minha opinião, a sugestão oferecida no Relatório Minoritário acabará por auxiliar nas seguintes áreas. Aumentar o interesse dos alunos na macroevolução. Aumentar o desempenho dos alunos em testes. Aumentar a compreensão dos alunos sobre a macroevolução. Aumentar as habilidades de pensamento crítico dos alunos. Aumentar a probabilidade dos alunos terem uma experiência mais agradável ao aprender um tema emocionalmente carregado, ao gerar um ambiente equilibrado e neutro. E a última parte, devido ao interesse, aumenta a probabilidade dos alunos explorarem mais sobre a macroevolução fora da sala de aula. Talvez esta lição estimule e crie e cause e gere que os alunos olhem, em termos de perguntas de extensão, que usamos, você sabe, no ensino ou simplesmente para serem potencialmente aprendizes de vida inteira no tema.

Então, a seguir. Quanto à comparação entre o Relatório Minoritário e a análise crítica da lição sobre evolução. Existem algumas áreas nas quais eu destaquei e que, para mim, consegui ver uma conexão, então parece que o Relatório Minoritário tem um excelente início, maravilhoso—você sabe, então definitivamente está indo na direção certa. E basicamente algumas das coisas que são levantadas no Relatório Minoritário estão realmente incorporadas na análise crítica da lição sobre evolução em Ohio. Então, novamente, usamos em Ohio. Funciona. As crianças adoram. As crianças—não tive nenhuma negativa, você sabe, sobre isso.

Na verdade, acho que em parte a única coisa negativa desafiadora que tive de um pai foi quando — no meu primeiro ou segundo ano, quando comecei a ensinar evolução, sabe, o básico, sabe, do livro-texto, e assim por diante, eu ainda faço isso, mas eu não oferecia, sabe, qualquer evidência científica desafiadora sobre aquela teoria, mas desde que estou fazendo isso, ótimo.

Isso — às vezes, você sabe, algumas pessoas levantaram a questão: e se isso confundir os alunos? Não há absolutamente nenhuma evidência de que uma lição como essa confunda os alunos. Na verdade, eu acho que ela leva os alunos a pensar em um nível mais elevado e a tentar basicamente aumentar seus conhecimentos.

Então, novamente, indicador 1-C. Aqui acho que acabei de adicionar algo como... fala sobre os registros fósseis ali. Aspecto 2: Registro fóssil. Eles implicaram a análise crítica da evolução na página 326, página 327. Aqui, novamente, uma breve resposta de apoio, falando sobre, hey, como os registros fósseis, essa é a informação ali que apoia os registros fósseis ali. Isso apoia em termos de registro fóssil, um exemplo falso para apoiar a macroevolução. Ok. Uma breve amostra de desafio na resposta. Então, novamente, mostrando ambos os lados da cerca de uma perspectiva científica. Então eu acredito que o indicador 1-C basicamente está bastante alinhado com o Aspecto 2 dos registros fósseis.

Indicadores 1-F em termos de-- fala sobre registros fóssis. Entra na explosão cambriana e assim por diante. Então, novamente, o aspecto um em termos de homologia que é-- se eu fosse capaz de realmente olhar e ver que há algumas conexões ali. Então, novamente, olhando para este indicador e olhando para os aspectos lá, há algumas coisas, não a coisa toda, mas há algumas coisas que, sim, definitivamente você pode tirar do Aspecto 1, dos aspectos onde a análise crítica da lição de evolução está lá e conectá-la com os indicadores propostos no Relatório Minoritário.

Novamente, o Indicador 1-F é exatamente o mesmo indicador do acima, mas a consistência — alguma consistência em relação ao Aspecto 2.

Em termos de micro e -- digamos, apenas um pouco mais. Em termos de microevolução e macroevolução conforme apresentado no indicador 3-A, 3-D, Relatório Minoritário lá, essas são algumas coisas que tratamos em Ohio e discutimos sobre isso e temos isso na análise crítica da lição sobre evolução lá. Então, isso é algo, é claro, que sentimos ser importante garantir distinguir os dois para que tenhamos clareza acadêmica. Muitas vezes as pessoas podem dizer: "Ei, evolução", bem, o que basicamente esclarecer em termos do que estamos falando. Acho que é isso.

P. Bryan, há—não acredito que o plano de aula do Ohio aborde o indicador sete no Relatório Minoritário, que sugere a adição de um novo indicador, e como estou hesitando aqui —

A. Sei quais são os indicadores.

P. Por que você não— poderia comentar sobre o— você está familiarizado com o indicador sete no Relatório Minoritário que solicita uma análise da evolução química e as evidências para ela e as evidências contra ela. Você comentaria sobre o que envolveria o desenvolvimento de currículos para isso e você acredita que esse é um indicador que deve ser coberto pelos padrões do Kansas?

A. Acredito que— não acho que seria algo difícil, quero dizer, extremamente difícil de fazer de todo. Acredito— quantas pessoas estão no— no comitê de redação científica?

P. Bem, há 25 na comissão de redação.

A. Na comissão de redação. Ok. E 25-- então, sim, acho que isso-- acho que isso seria algo que não seria difícil de fazer. Acho que seria algo que demandaria muito tempo para ser feito. Baseado apenas na observação, pelo menos das partes do Relatório da Minoria, de qualquer forma onde li, discuti-- tinha algumas coisas do Relatório da Maioria, do Relatório da Minoria. Acho que é uma boa redação ali. E então acho que é-- é definitivamente como uma boa peça, como disse, o Relatório da Minoria, mas-- adicionar um indicador como esse, não acho que seria realmente difícil de todo, e acho que isso, novamente, servirá para mostrar aos alunos, você sabe, interpretação científica, tanto de apoio quanto de desafio. E novamente isso seria apenas mais uma ressalva, mais um componente para estimular as mentes dos alunos e fazê-los entusiasmados com a aprendizagem.

P. Entendo que você tem ensinado biologia e—e todos os livros didáticos de biologia do ensino médio cobrem esse assunto. Isso está correto?

A. Sim.

P. E, na sua experiência, o assunto aqui abordado é tratado de forma abrangente ou apenas sob uma única perspectiva?

A. Existem muitos livros didáticos de biologia do ensino médio por aí. O que eu mais conheço é-- ele aborda um pouco mais de um lado de-- de, hein-- em termos de evolução química e, hein, o que aconteceu. Lá-- há, tenho certeza, sim, tenho certeza que existem outros recursos potenciais por aí. Algumas coisas que eu encontro até em revistas de revisão por pares e é coberto em, análise crítica da evolução. Isso, tenho certeza, estaria disponível e ajudaria a fazer com que fosse uma boa adaptação para o Kansas.

P. Sim, mas a minha-- a minha pergunta é-- ela está apenas focada no conteúdo do livro-texto típico para uma aula de biologia do ensino médio, como é que esse livro-texto aborda o tema da evolução química? Ele aborda o tema com precisão ou geralmente com imprecisão?

A. Há— eu diria que, sim, não está tão completo quanto gostaria de ver. Acredito que ele mostra, você sabe, de um lado em termos da ciência de apoio ou do, e aí, isso é o que aconteceu quimicamente ali, pelo menos os livros didáticos que tenho visto. Não vi nada, suponho, que o desafiasse, o que eu acho que seria uma abordagem mais adequada.

HOME: Você tem dois minutos restantes.

P. (Pelo Sr. Calvert) E acho que a pergunta seria, para cobrir esse lado da questão, você acredita que será tecnicamente difícil de fazer ou isso é algo que poderia ser feito razoavelmente facilmente?

A. Acho que um dia isso poderá ser feito bem facilmente lá, com certeza.

P. Você tem uma avaliação – uma avaliação de periódico do Relatório Minoritário? Acredito que você tenha lido o Relatório Minoritário e todas as diferentes propostas?

A. Li com particular atenção, focando no Marco três, no Padrão três e, 'hum, acho que foi um bom trabalho. Eu estava-- eu estava satisfeito com ele. Novamente, algumas das coisas no Relatório Minoritário eram bastante como eu disse, semelhantes às coisas com as quais lidamos em Ohio, coisas que levantamos lá em Ohio, então acho que isso definitivamente está no caminho certo.

SENHOR CALVERT: Muito obrigado. Não tenho mais perguntas.

CHAIRMAN ABRAMS: Sr. Irigonegaray, você tem 15 minutos.

INTERROGATÓRIO CRUZADO PELO SR. IRIGONEGARAY:

P. Você está pronto?

A. Desculpe?

P. Você está pronto?

A. Sim.

P. Tudo bem. Tenho algumas perguntas que gostaria de fazer a você para constar nos autos. Primeiro, qual é a sua opinião sobre a idade do mundo?

A. Eu realmente não tenho uma opinião.

P. Você não tem opinião sobre qual é a idade do mundo?

A. De quatro a quatro pontos cinco bilhões de anos é o que ensino aos meus alunos.

P. Estou perguntando qual é a sua opinião sobre a idade do mundo?

A. 'Primeiro, fui convidado a vir aqui falar sobre minhas experiências como professor de biologia do ensino médio.

P. Estou perguntando a você, senhor --

A. Não estava sob a impressão de que me pediram para vir aqui --

P. Estou perguntando a você --

A. -- falando sobre --

P. -- senhor, qual é sua opinião pessoal sobre a idade do mundo?

A. Quatro — quatro a quatro pontos cinco bilhões de anos é o que ensino aos meus alunos, senhor.

P. Essa não é a minha pergunta. Minha pergunta é: qual é a sua opinião pessoal sobre a idade do mundo?

A. Novamente, eu estava sob a impressão de vir aqui e falar sobre minha experiência profissional --

P. Existe uma diferença?

A. -- mais de --

P. Existe uma diferença entre sua opinião pessoal e o que você ensina aos alunos sobre a idade do mundo?

A. De quatro a quatro pontos cinco bilhões de anos é o que ensino aos meus alunos, senhor.

P. É— minha pergunta é, existe uma diferença entre sua opinião pessoal e o que você ensina aos seus alunos?

A. Novamente, você está dando uma interpretação à pergunta – sabe, agora eu posso dar uma interpretação a qualquer resposta, senhor, para dizer que minha opinião é irrelevante. Quatro a quatro bilhões e meio de anos é o que ensino aos meus alunos.

P. O registro refletirá sua resposta. Você — você aceita o princípio geral da descendência comum, de que toda a vida estava biologicamente relacionada desde o início da vida? Sim ou não?

A. Não.

P. Você aceita que os seres humanos estejam relacionados por descendência comum a ancestrais pré-hominídeos? Sim ou não?

A. Não.

P. Qual é a sua explicação alternativa sobre como a espécie humana surgiu?

A. Durante minha apresentação de PowerPoint, não discuti nada sobre oferecer uma alternativa; simplesmente afirmei que aqui está o apoio e aqui está a informação desafiadora --

P. Minha pergunta é, senhor, se você não aceita, se você não... não aceita que haja uma descendência comum à existência humana, qual é sua alternativa? Não estou perguntando sobre seu power point. Estou perguntando qual é sua hipótese sobre como chegamos a ser o que somos?

A. Novamente, como eu disse, isso profissionalmente — isso é algo que — isso é uma questão diferente, acho, em termos do meu profissional, em termos da minha opinião pessoal, isso é diferente. Novamente, fui convidado a vir aqui e dar minha avaliação profissional, senhor.

P. Você ensina aos seus alunos sua opinião pessoal ou tenta ensinar aos seus alunos o que é o melhor da ciência?

A. Como eu disse, ensino aos meus alunos os quatro pontos -- quatro --

P. Essa não é a minha pergunta. Ouça com atenção.

A. Tudo bem.

P. Você ensina aos seus alunos sua opinião pessoal ou ensina o que você acredita ser a melhor ciência?

A. Eu ensino a eles, na verdade, o que acredito ser a melhor ciência, portanto a interpretação científica tanto apoiando quanto a interpretação científica tanto desafiando a macroevolução. E essa informação foi gerada por cientistas, alguns desses cientistas estão aqui hoje.

P. Você mencionou teoria científica e gostaria de fazer algumas perguntas sobre isso. Diga-me se concorda com esta afirmação, por favor: A noção de que a Terra orbita ao redor do Sol, e não o contrário, oferecida por Copérnico em 1543, é uma teoria. A deriva continental é uma teoria. A existência, estrutura e dinâmica dos átomos, a teoria atômica, a eletricidade são construções teóricas envolvendo elétrons, que são unidades minúsculas de massa carregada que ninguém jamais viu. Cada uma dessas teorias é uma explicação que foi confirmada a tal ponto pela observação e cada uma dessas teorias é uma explicação que foi confirmada a tal ponto pela observação e experimento que especialistas conhecedores aceitam como fato. Isso é o que cientistas significam quando falam sobre uma teoria. Não uma especulação sonhadora e não confiável, mas uma declaração explicativa que se ajusta às evidências. Eles abraçam tal explicação com confiança, tomando-a como sua melhor visão disponível da realidade, pelo menos até que alguns dados severamente conflitantes ou alguma explicação melhor possam surgir. Você concorda ou discorda com essa afirmação?

A. Se você puder repetir os principais destaques dessa teoria. Você sabe, você... depois de um tempo, simplesmente se perdeu lá.

P. Eu perdi você, eu fiz?

A. Bem -- bem, em termos das teorias reais.

P. Deixe-me repeti-lo --

A. Sim.

P. -- e me diga se você concorda ou discorda. A noção de que a Terra orbita ao redor do Sol, e não o contrário, oferecida por Copérnico em 1543, é uma teoria. A deriva continental é uma teoria. A existência, estrutura e dinâmica dos átomos, a teoria atômica, até mesmo a eletricidade é teórica. Envolve a construção de elétrons, que são pequenas unidades de massa carregada que ninguém jamais viu. Cada uma dessas teorias é uma explicação que foi confirmada a tal ponto pela observação e cada uma dessas teorias é uma explicação que foi confirmada a tal ponto pela observação e experimento que especialistas conhecedores a aceitam como fato. É isso que os cientistas significam quando falam sobre uma teoria, não uma especulação sonhadora e não confiável, mas como declarações explicativas que se ajustam às evidências. Eles abraçam tal explicação com confiança, tomando-a como sua melhor visão disponível da realidade, pelo menos até que alguns dados severamente conflitantes ou alguma melhor explicação possam surgir. Minha pergunta para você é, apenas sim ou não, você concorda ou discorda com essa afirmação?

A. Com as teorias que você apresentou, não tenho problema com isso.

P. Você não tem problema com isso?

A. Com aquelas teorias específicas que você apresentou.

P. Você ensina aos seus alunos em sala de aula os argumentos contra a teoria do movimento das placas tectônicas. Você não ensina isso, não é?

A. Não lidamos com isso na biologia.

P. Concordaria você --

A. Ou pelo menos não a minha turma.

P. Você concorda comigo de que as evidências para a evolução são esmagadoras? Sim ou não?

A. As evidências -- bem, se você puder definir, senhor, se puder me dizer exatamente o que quer dizer com evolução, defina para mim --

P. Você --

A. -- então temos clareza. Desculpe.

P. Você — você acredita, senhor, que o design inteligente deve ser ensinado nas aulas de ciências como uma alternativa à evolução?

A. Você pode definir evolução?

P. Você acredita que o design inteligente deve ser ensinado na aula de ciências?

A. Eu não ensino design inteligente --

P. E por que você não?

A. -- na aula de ciências. Porque simplesmente escolhi não fazê-lo.

P. Você escolheu o quê?

A. Bem, em termos de ensinar design inteligente, então você está me perguntando ou os professores devem ensiná-lo?

P. Estou perguntando a você. Você ensina design inteligente na sala de aula?

A. Não ensinei design inteligente na sala de aula.

P. Você acha que deveria ser?

A. Em termos de outros professores ou eu mesmo?

P. Estou perguntando apenas a você.

A. Você sabe, eu realmente não dei muita atenção a isso.

P. O ensino do design inteligente — retire isso. O design inteligente é uma hipótese?

A. O design inteligente é uma hipótese, realmente não dei muita atenção a isso em termos de se é uma hipótese ou se é realmente outra coisa. Eu --

P. Você gostaria de --

A. Não ensino isso. Não o ensinei.

P. Você concorda comigo de que um dos princípios básicos da ciência é que, quando uma hipótese surge na ciência, deve-se poder questioná-la?

A. Sim, se—se uma hipótese surgir e, claro, você tem que testar a hipótese, repetir os testes, e assim por diante.

P. A falsificação faz parte disso?

A. A falsificação faria parte disso.

P. Poderia nos explicar como poderíamos refutar a existência de um designer?

A. Como refutar, eu não sei.

P. É isso mesmo, não é, porque se trata de um argumento filosófico e não de uma construção científica?

A. Eu estou— estou dizendo que não sei porque realmente não pensei nisso dessa maneira.

P. Você leu o Voto da Maioria, rascunhos dois dos padrões?

A. A maioria, não, senhor.

P. Você foi trazido ao Kansas para desafiar o Julgamento da Maioria e não tomou o tempo para lê-lo?

A. Li a parte do Relatório Minoritário que --

P. Não perguntei sobre a Minoridade. Preste atenção à minha pergunta. Você leu a Opinião da Maioria e a resposta foi não?

A. Sim.

P. E a pergunta de acompanhamento é: você foi trazido ao Kansas para nos dizer como educar — como devemos educar nossas crianças do Kansas — e você não se deu ao trabalho de ler o Acórdão da Maioria. Correto?

A. Novamente, sim—não, eu não li o Parecer da Maioria.

SR. IRIGONEGARAY: Não há mais perguntas.

EXAME DA SRA. MARTIN:

P. Bryan, tenho algumas perguntas para você. Primeiro, gostaria de parabenizá-lo por ser um professor de biologia do ensino médio. Meu professor de biologia do ensino médio, o Sr. Tom Tally, influenciou meu interesse em ciências há muitos anos. Então, continue assim. Você não saberá, por muito tempo, talvez nunca, o quanto influencia seus alunos.

A. Obrigado.

P. Outra coisa é, este plano de aula que você desenvolveu estaria disponível para professores no Kansas acessarem?

A. Sim. Isso faz parte— bem, está no site do Departamento de Educação do Ohio.

P. Diga novamente, o Departamento de Estado de Ohio-- Departamento de Educação do Estado?

A. Departamento de Educação de Ohio.

P. Tudo bem. Muito obrigado. Quanto tempo você passa em sua sala de aula em lições como esta? É mais de uma aula até agora?

A. Sim. A lição foi basicamente projetada para durar de quatro a seis semanas. Essa lição foi, na verdade, projetada para ser usada, suponho-se, após—digamos, no meio ou em direção ao final da unidade sobre evolução, de modo que tínhamos outras lições que os professores poderiam usar para ensinar os alunos antes.

P. Então o que estamos vendo aqui são partes de um plano de aula maior?

A. Bem, essa é a lição em termos dessa lição em particular. Existem outras lições que podem ser usadas, você sabe, que poderiam levar até essa teoria, mas existem alguns professores que simplesmente, você sabe, talvez devido ao tempo.

P. E quanto aos números de página aqui, a que se referem os que estão na margem, páginas como 326, 327? Isso está no plano de aula ou no livro didático?

A. É essa a comparação?

P. Sim, comparação.

A. Sim. É essa parte que realmente corresponde à análise crítica da lição sobre evolução.

P. E assim o plano de aula parece ser muito longo?

A. Sim.

P. Várias centenas de páginas de comprimento?

A. Bem-- bem, esta lição em particular tem cerca de 20 páginas, 20, 21 páginas de comprimento.

P. Mas os planos de aula completos incluiriam tudo isso?

A. Certo. Bem, sim, o— todo o— o currículo, porque temos lições de consciência lá --

P. Entendi. Mais do que apenas um plano?

A. Sim.

P. Obrigado.

EXAME DO PRESIDENTE ABRAMS:

P. Sr. Leonard, você tem informações que indicam que os alunos que você ensinou realmente obtiveram melhores resultados em testes quando foram ensinados sobre as forças e fraquezas da nova evolução darwiniana?

A. Na verdade, sim. Basicamente, quando eu ensinava -- dava evolução nos testes, basicamente que a evolução apenas testa. Com o passar do tempo, é claro, suas notas ficaram diferentes, ou melhor, aumentaram. Um conjunto é conhecido como design entre sujeitos, onde você tem sujeitos onde há informações de apoio e sujeitos onde você ensina as informações de apoio e desafiadoras e compara os dois. Ok. Eu, na minha dissertação, não fiz isso. Fiz o que é conhecido como medidas repetidas -- como design de medidas repetidas, onde ensinei os alunos basicamente a mesma coisa. A razão pela qual é porque eu senti que se eu tivesse -- se eu utilizasse a pesquisa e o design entre sujeitos -- design, aqueles alunos, se eu tivesse ensinado a eles apenas as informações de apoio, acho que eles -- acho que isso seria um desserviço para eles.

E então, basicamente, seguindo em frente, e, novamente, nos padrões do Ohio, isso é algo que está nos padrões do Ohio, você sabe, sugerindo o que fazer para a conquista acadêmica. E, novamente, também nos padrões do Ohio, é importante para professores como eu ver por escrito que os professores são autorizados a ensinar as informações de apoio e desafio, por escrito. Não tanto que, bem, não diz que você não pode. Isso não é suficiente para os professores. Você sabe, nós queremos ver por escrito. E se houver—acho, você sabe, outras pessoas, você, sabe, dizem, bem, você sabe, não diz que você não pode, então se você está tão confortável com isso, coloque por escrito, porque é isso que dá segurança aos professores, em primeiro lugar, e, em segundo lugar, diz que, hey, você sabe, nós, como o estado ou a diretoria escolar, ou quem for, adotamos isso, novamente, mostrando os dados de pesquisa que—que são para os alunos.

P. Você é um professor de biologia do ensino médio?

A. Sim, senhor.

P. Você é o único professor de biologia no seu ensino médio?

A. Não, senhor.

P. Os outros professores ensinam de forma semelhante, mostrando os aspectos de apoio e os aspectos desafiadores?

A. Em termos de professores de biologia, alguns, para a maioria deles, sim. Às vezes, sabe, todos os anos como professor de biologia, há professores no meio disso. Alguns anos você talvez possa ensinar tudo, sabe, que está no currículo e algumas coisas você talvez tenha que depender um pouco do fator de dever de casa. Mas, sim, a maioria dos professores de biologia da escola, sim, nós mostramos ambos os lados.

P. Isso é apenas na sua região escolar ou é em todo o estado?

A. Basicamente— não sei se é apenas na minha região escolar, temos dois colégios e --

HOMEM NÃO IDENTIFICADO: Dois minutos restantes.

A. Temos duas escolas secundárias na nossa região escolar. Isso é apenas algo que alguns de nós fazem. Existem outras pessoas que também o fazem e conversei com elas e elas têm apenas resultados positivos, muito positivos, com isso.

A análise crítica da evolução é algo que os professores não são obrigados a fazer. É uma lição exemplar dizendo: olhem, aqui está uma lição exemplar que os professores podem realmente utilizar. Às vezes eles a utilizam, mas não são realmente obrigados a fazê-lo.

P. Em relação ao Relatório Minoritário e às áreas correspondentes no Relatório Maioritário, você tem uma opinião sobre qual permitirá um currículo que ajudará os alunos a compreender a gama completa de visões científicas que existem?

SR. IRIGONEGARAY: Desculpe, senhor, pode repetir a pergunta? Não ouvi você.

P. (Pelo Presidente Abrams) No que diz respeito ao Relatório Minoritário e ao correspondente Relatório Maioritário, você tem uma opinião sobre qual permitirá um currículo que ajudará os alunos a compreender a gama completa de visões científicas que existem?

A. Acredito que isso seja — o Minority Report mostra isso. Novamente, mostrando ambos os lados da cerca. É algo que tenho feito. Tenho experiência em fazer isso e, novamente, os dados da pesquisa apoiam fortemente que isso vai beneficiar, novamente, os alunos. Isso é basicamente nosso objetivo, tentando aumentar o conhecimento dos alunos à medida que ele vai para a evolução.

SENHOR IRIGONEGARAY: Senhor Abrams, se me permite, apenas como ponto de ordem, peço que essa resposta seja retirada dos autos. Ele não comparou o parecer da Maioria ou da Minoria se não leu o parecer da Maioria.

SENHOR CALVERT: Eu discordaria disso, porque o Relatório Minoritário contém alterações no contexto e, portanto, essas alterações refletem o que o Relatório Maior propõe em relação a essa questão e à alteração sugerida precisa. E acho que é totalmente desonesto para este advogado insistir com esses testemunhas porque eles não leram os quatro cantos do documento.

SENHOR IRIGONEGARAY: É o mínimo que eles podem fazer pelas crianças do Kansas, senhor.

A. Novamente, minhas pesquisas sugerem que não vejo muita diferença significativa entre os estudantes de Ohio e os de Kansas. Eu não moro aqui, mas, novamente, as pesquisas basicamente indicam que os estudantes se beneficiarão disso, absolutamente.

PRESIDENTE ABRAMS: Obrigado, Sr. Leonard.

O TESTEMUNHO: Obrigado.

CHAIRMAN ABRAMS: Sr. Irigonegaray, foi por essa razão que formulei a pergunta, o Relatório da Minoridade e o correspondente, pois compreendi sua pergunta quando ele respondeu que não leu o documento inteiro.

SR. IRIGONEGARAY: Ele disse-me que não o leu.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Calvert.

SENHOR CALVERT: Dr. Abrams-- Sr. Leonard, realmente agradeço por ter vindo de Ohio até aqui para depor por nós hoje. Agradeço muito pelo seu depoimento.

Dr. Abrams, comitê, Sr. Irigonegaray e público, entre outros, gostaria de apresentá-los ao Dr. Dan Ely. O Dr. Ely é Professor de Biologia na Universidade de Akron, Ohio.

EXAME DE MR. CALVERT:

P. E o Dr. Ely, poderia me contar um pouco sobre seu background e experiência e como seu trabalho pode estar relacionado às mudanças propostas no Minority Report, especificamente em relação ao benchmark de evolução?

A. Primeiro, agradeço pelo convite para estar aqui. Meu background é que fui treinado como fisiologista cardiovascular na faculdade de medicina e minha pesquisa tem sido sobre hipertensão arterial por mais de 30 anos. Minha experiência recente nesta área levou-me para as áreas de terapia gênica, targeting gênico, biologia molecular, a genética da criação animal. E assim, combinado com a equipe que tenho na Universidade, temos estado pursuing a questão do que causa hipertensão arterial, então desenvolvemos um modelo animal para isso e somos a primeira equipe de pesquisa a identificar um locus no cromossomo Y que é responsável pela hipertensão arterial e atualmente somos financiados por institutos nacionais de saúde para pursuing essa questão.

No entanto, tenho outro braço que gostaria de também trazer à tona. Além dos meus esforços de pesquisa que me levaram a algumas das questões com as quais lidamos hoje, também estive na equipe de escrita científica do Ohio com Bryan Leonard, e nesse processo de dois anos discutindo as lições e elaborando muitas delas, muitas das questões com as quais vocês lidam hoje foram tratadas em comissão e quero dizer a vocês que elas podem ser bem-sucedidas, mas não são fáceis. Exigem muito trabalho e o que é incrível é que temos um plano de aula sobre nove lições diferentes de evolução que ainda não foi trazido à tona. Temos nove lições no plano do Ohio lidando com a evolução pura, que podem ser encontradas em qualquer livro didático. Temos uma, que é a décima lição, analisando o aspecto crítico. Acho que esse é um aspecto importante a ser considerado.

Também algo mais que eu gostaria de enfatizar é a ideia de que o equilíbrio é tão crucial e o equilíbrio que tínhamos, como Bryan mencionou, variava de professores do ensino médio a cientistas profissionais, mas também se estendia a cientistas profissionais na área, e por isso, é incrível que tenhamos uma lição de qualquer forma, porque, como vocês podem ver do debate aqui e do debate que tivemos, vocês cortam e cortam e cortam e editam, e acabamos com uma lição, que eu acho que é realmente – eu acho uma conquista para todos os que participaram em Ohio porque ela é comprometida, mas é uma boa lição e está sendo utilizada.

Esse documento de cerca de 300 páginas, apenas para esclarecer um aspecto aqui, não estava – não estava em todas as lições de ciências da vida. Aquelas – essas são as lições do ensino fundamental ao médio para o Ohio. Todas estão no site. Os pais podem acessá-las, ajudar seus filhos com as lições, assim como os professores e qualquer outra pessoa. Então você pode acessar essas lições. Você tem que passar por vários menus, um pouco complicado para entrar, mas todas estão disponíveis e estão sendo usadas agora mesmo nas salas de aula do Ohio.

Retornando ao aspecto de parte do contexto relacionado à minha pesquisa, espero que você possa me dar um pouco de indulgência enquanto percorro alguns dos meus slides de pesquisa aqui, mostrando-lhe como me envolvi nisso.

Cresci em biologia e química no que diz respeito à evolução. Nunca questionei a evolução. Estava no livro didático, foi-me ensinado isso, passei por biologia, a evolução era o tema. Nunca a questionei. Nunca surgiu, até mais tarde na minha vida começar a receber perguntas sobre ela e minha pesquisa começar a levantar algumas bandeiras vermelhas que pessoalmente me interessavam. Então, se pudermos ter o primeiro slide.

P. Antes --

A. Tudo bem.

P. Antes de chegarmos a esse slide que quero mostrar a vocês em particular, uma área do Relatório Minoritário que comenta sobre uma questão envolvendo descendência comum, creio eu. Lá vamos nós.

Ok. Este é o indicador 1-F e trata da visão de que os seres vivos em todos os grandes reinos são descendentes modificados de um ancestral comum, que tem sido desafiado nos últimos anos, e há três questões diferentes envolvidas. E a primeira delas relaciona-se a discrepâncias nas evidências moleculares que anteriormente se pensava que sustentavam essa visão. E a minha compreensão é que a sua discussão aqui abordará esse ponto específico. E enquanto estamos nisso, eu poderia perguntar-lhe: você acredita que isso seja um indicador válido para os estudantes analisarem? De fato, na sua opinião, há evidências moleculares que tendem a não apoiar a ideia de ancestralidade comum?

A. Sim, este—este indicador aqui, F-1 aqui, as discrepâncias das evidências moleculares é algo que você verá nos livros didáticos, novamente, olhando para o que eles chamam de filogenias, olhando para as árvores da vida. As que você geralmente vê nos livros didáticos são baseadas em morfologia ou estrutura, registros fóssis de ossos, muito frequentemente. Alguns dos mais recentes, devido à nossa nova tecnologia molecular, seguem as moléculas reais, as sequências de DNA reais. E eu concordo plenamente com isso, que há discrepâncias nisso.

Se você pode imaginar, sou um biólogo em um departamento de biologia universitária e estou questionando isso, então o que fiz? Fui até nossos biólogos moleculares que estão seguindo filogenias moleculares e perguntei: há alguma discrepância aqui? Esta é a sua área, não é especificamente a minha, há discrepâncias? Há controvérsias? Absolutamente. E então eles prosseguiram para me explicar, seja a partir de plantas ou de animais, as diferentes discrepâncias que existem.

E, portanto, quero mostrar a vocês alguns dados que vêm do meu laboratório que não tínhamos a intenção de apresentar. Isso é totalmente um efeito secundário. Mas se pudermos dar uma olhada em um pouco dos dados aqui.

A-- muitas das árvores que vemos são baseadas-- como disse, em fósseis animais e morfologia ou estrutura, e elas contam uma boa história, e você vê essas imagens nos livros e elas parecem bastante bonitas conforme você se desenvolve a partir de um membro mais longo ou algo se desenvolve em uma asa e assim por diante. Mas se olharmos para isso, descobrimos que quando olhamos para as moléculas em si, elas são muito inconsistentes. Elas não coincidem exatamente com a árvore filogenética de fósseis estruturais, e mesmo usando diferentes moléculas ou diferentes conjuntos de estruturas de DNA, elas nem sempre coincidem. Portanto, há discrepâncias ali.

Frequentemente, você pode observar as diferentes moléculas; uma molécula sobre a qual vamos falar é esse gene específico que é o gene determinante do sexo em machos. Vamos analisar isso e ver como ele mudou, que tipo de evidência existe e quais argumentos você pode obter para o design, para a microevolução ou para a macroevolução. Além disso, você pode ter diferentes laboratórios analisando a mesma molécula. Existem muitas suposições que ocorrem quando você faz a sequenciamento de DNA e analisa filogenias. Você não olha apenas para o único gene; você está olhando para muitos conjuntos de dados, e por isso você tenta combinar e usar estatísticas para chegar a qual é o melhor preditor de onde isso veio. E, portanto, muita da clarificação é... é confusa. E quando fui a especialistas mais avançados em nosso departamento que eram geneticistas e indivíduos em filogenia molecular como esta, eu perguntei: "Há algo que estamos perdendo na teoria evolutiva?" Eu não pertenço a nenhum grupo especial. Cheguei a essas conclusões por conta própria. E eles disseram absolutamente, absolutamente, há discrepâncias. Há discussões o tempo todo.

E assim, uma das coisas que quero mostrar a vocês é o que descobrimos então enquanto fazíamos nossas pesquisas sobre hipertensão ou pressão alta. No lado esquerdo está apenas um clã que eles chamam – vocês podem chamar isso de árvore da vida, olhando para diferentes animais por aqui e como eles se ramificam. Em cada um desses pontos onde há uma ramificação, é chamado de nó e esse é o ancestral comum mais recente. Então esses animais aqui se ramificariam em diferentes grupos. E conforme vocês olham para isso, há um conjunto de animais por essa filogenia que todos têm esse ancestral comum.

Se formos para a árvore molecular, vemos que há ancestrais comuns diferentes para muitas dessas estruturas, muitos desses animais e muitos deles nem sequer se enquadram nos mesmos grupos. Temos alguns outliers aqui que se enquadram em grupos animais diferentes. Então, o que você quer usar, os dados moleculares ou muitas sequências de DNA? Você quer usar genes ou quer usar dados que estão entre os genes, diferentes assinaturas que são marcas que são frequentemente usadas?

E assim, dependendo do que você usa, você chega a dados diferentes para os alunos observarem e dizerem: "Ei, eles podem até se divertir brincando com isso. Eu posso reclasificar um animal em outra coisa com base em outros dados. Eles estão aprendendo sobre diferentes aspectos da biologia e da evolução.

Aqui está uma citação do ensino sobre evolução da Academia Nacional de Ciências dos EUA. "Quanto maiores as diferenças no DNA, diferentes estruturas, diferentes assinaturas, maior o tempo desde que dois organismos compartilharam um ancestral comum. As evidências do DNA para a evolução confirmaram as relações evolutivas derivadas de outras observações." Então eles usam isso como base para dizer onde nosso ancestral comum está. Ok.

Próximo. Se olharmos para alguns trabalhos de Michael Denton em um livro chamado Evolução: Uma Teoria -- uma Teoria em Crise. Você pode observar aqui a divergência. O que isso mostra é a divergência molecular a partir de um tipo muito básico de enzima chamado citocromo C e é frequentemente usado para fins de comparação. E o que isso demonstra é que, se você olhar aqui no lado esquerdo, verá que a divergência aqui de 64 por cento para cavalo, pombos, atum, lagarta da seda, trigo e levedura. Organismos que nem sequer estão intimamente relacionados, ninguém pensaria que estivessem, e ainda assim a divergência aqui deveria mostrar uma divergência muito maior do que cerca de 64 por cento.

Se olharmos para o lado direito entre alguns dos dados que estamos começando a preencher agora, estamos começando a observar a mesma coisa para um gene que estamos analisando, o SRY.

Se você olhar para o próximo slide, ele nos mostra um pouco melhor quais são as diferenças no nosso gene. Peço desculpas. Vamos— vamos apenas olhar para o cromossomo Y. Vá para aquele slide. Vá para aquele slide. Mas quero dar a você uma base sobre o cromossomo Y.

Uma das coisas que é muito única sobre o cromossomo Y é que ele determina o sexo masculino em mamíferos, mas não possui nenhum tipo de mecanismo de eco. Em outras palavras, não há nenhum mecanismo com o qual ele se alinhe. Todos os outros cromossomos se alinham. Até os cromossomos X se alinham um com o outro, com um X na fêmea.

No homem, você tem esse cromossomo Y, em grande parte por conta própria, em termos de capacidade de se reparar. Ele não se corrige quase tanto quanto os outros cromossomos fazem. E, portanto, se algum dos cromossomos que possui mais mutações, adições, coisas que foram adicionadas a ele, possui deleções, coisas que foram retiradas dele. Possui inversões. Possui unidades repetidas. E, portanto, porque é tão diferente, ele tem sido usado para rastrear linhagens masculinas. E, de fato, eles usam o cromossomo Y para voltar no tempo e olhar para Adão ou olhar para quem quer que tenha sido o primeiro homem masculino ao longo do tempo. E é um bom marcador porque possui muitas diferenças nele.

O gene determinante do sexo está— para o macho também está neste cromossomo Y. O nome dele é SRY. Ele está presente no rato, na rata e no homem para fins de comparação. Ele ainda funciona da mesma forma para determinar—para a determinação do sexo, mas através da nossa manipulação de um modelo de rato observando a pressão arterial encontramos que há seis cópias deste gene, o que é meio inusual, seis cópias neste cromossomo Y.

Próximo slide. Novamente, isso é apenas para mostrar que há uma ciência real por trás disso. Não espero que todos aqui entendam isso. Mas aqui em cima temos SRY um, dois, três e várias variantes do terceiro. E o que isso é é apenas observar sequências específicas de DNA e onde elas estão localizadas. Nós colocamos números de seção para esses, para que qualquer pessoa possa acessar o site do banco de genes e encontrá-los e ver quais são as diferenças.

Então, temos diferenças em seis cópias de um gene determinante do sexo. Isso significa que este rato é um super-rato? Este rato é realmente um super-macho ou o que está acontecendo aqui? Então, o próximo slide mostrará algo bastante interessante. Se olharmos para a proteína SRY, um produto real que o DNA faz, ela é mais parecida com a humana do que com a do rato. E se olharmos para o ancestral normal, descobrimos que o rato e o rato divergiram. Eles têm um ancestral comum, mas divergiram. Então, um rato e um rato são bastante diferentes. A fisiologia é diferente. Muitas coisas diferentes sobre um rato e um rato, não apenas o tamanho. Mas eles deveriam estar bastante relacionados. Eles deveriam estar igualmente distantes do humano e não estão.

Se olharmos para os aminoácidos, por exemplo, um rato para um humano tem quatro dos seis aminoácidos no gene que estamos analisando como diferentes. Rato para humano tem apenas um dos seis aminoácidos diferente. Parece estar muito, muito mais próximo. Novamente, não faz sentido se estivermos apenas seguindo o protocolo padrão da evolução como isso vai acontecer. E, é claro, você pode fazer – você pode fazer argumentos para isso. Você poderia formular uma hipótese e argumentar a partir de uma perspectiva evolutiva sobre a macroevolução. Isso poderia acontecer. Você poderia fazê-lo apenas como uma história e isso poderia acontecer. Mas você também poderia dizer: não, isso não aconteceu. E você pode olhar para o design e dizer que é uma hipótese. Você quer olhar para isso. Como isso foi desenhado, por que foi desenhado. Por que, se temos milhões e milhões de anos com o cromossomo Y que não consegue realmente se reparar muito bem. Você sabe o que a evolução prevê, que o cromossomo Y vai desaparecer porque ele não se repara como deveria.

Eu chamaria isso de deevolução. Você sabe, vamos perder o cromossomo Y. Perder o cromossomo Y, adivinhe o que acontece, você sabe, as escolas vão fechar.

Portanto, a implicação é que a divergência dos aminoácidos realmente não segue a filogenia morfológica.

Esta é uma árvore ancestral que meu colega, com quem trabalhei, é um especialista em evolução molecular e acredita puramente na evolução dos livros didáticos e temos discussões o tempo todo sobre isso e eu aprendo muito, ele aprende muito. E eu acho que há boas evidências ali mesmo do ponto de vista científico há controvérsia, você sabe, sem falar no ponto de vista do estudante para ver o que acontece. E então este é um slide que meus colegas montaram, aqui das diferentes genes que encontramos, as seis cópias do gene, e depois seguimos elas até um ancestral comum. E como isso é feito, por sequências de DNA. O quão comuns são essas? E então você chega a esse ancestral comum ali. Essa é a abordagem típica que é tomada.

Ok. Próximo slide. Ok. Vamos voltar para aquele último. Então vou parar por aqui com minha pesquisa e para onde ela nos levou. Esses últimos dois slides têm a ver com a lição de Ohio, então, se quisermos entrar um pouco mais nisso.

P. Por que não vamos simplesmente prosseguir com isso.

A. Ok. O que você viu em relação à lição de Ohio, e especificamente à lição sobre a teoria evolutiva de análise crítica, isso mostra o que Bryan faz em sua aula. Eles formam grupos de estudantes, de dois a três alunos, mas não mais de quatro, ou seja, grupos pequenos. Eles se juntam a esse grupo e na verdade escolhem algumas das evidências aqui. Aqui estão cinco delas em termos de evidência: a teoria da descendência comum, olhando para a homologia, e eles podem determinar, por acaso, lançando uma moeda, em qual grupo querem estar, ou podem decidir que querem estar em um grupo ou no outro, considerando os prós ou os contras dessa teoria. E assim, olhamos para a homologia, anatomia. Eles olham para os registros fóssis. Eles olham para a ideia de resistência a antibióticos, mariposas do gênero pepper e se há mudanças ambientais e se há seleção genética para isso, e então a ideia de de onde os organelos vieram. Então, essas são apenas cinco das dez que tínhamos, que foram reduzidas a cinco controvérsias específicas que estão sendo analisadas.

Agora, uma das coisas que acho importante notar aqui é que os alunos assumem a responsabilidade por isso. Bryan mostrou alguns dados de seus alunos. Eu adotei uma abordagem um pouco diferente no nível universitário e não ensino um curso de evolução pura na universidade. Ensino um curso chamado genética fisiológica com um geneticista e um microbiologista e entramos nessas controvérsias, os alunos se envolvem nisso e escolhem diferentes áreas, geralmente com controvérsias moleculares que mostrei a vocês e eles apresentam ambos os lados da questão. Eles assumem a responsabilidade por isso e debatem e defendem o que têm a dizer e outros alunos farão perguntas a eles. A mesma coisa acontece aqui.

O feedback que temos recebido tem sido muito, muito bom. Na verdade, tenho me decepcionado com minha própria pesquisa porque geralmente vou pela universidade e ensino minha pesquisa sobre hipertensão (pressão arterial alta) e eles pedem que eu vá até lá e dê aquela palestra. Bem, há dois anos eu dei uma palestra sobre design inteligente e evolução, comparando e contrastando, e agora eles não me pedem mais para falar sobre minha pesquisa de hipertensão. Isso dói. Eles querem que eu vá lá fora e fale sobre evolução e design inteligente. E eu acabei de receber uma ligação no dia anterior à minha chegada aqui, totalmente não solicitada, por uma das instrutoras de honras e ela disse: senhor, você pode dar aquela mesma palestra? Eu disse: a de hipertensão? Não, queremos que você dê a palestra sobre design inteligente e evolução. Por que isso? Ela disse porque os estudantes escrevem um trabalho sobre o que você apresenta e eles entram em discussão sobre isso e eles trazem os problemas por si mesmos e eles têm um bom debate e discussão sobre isso. Sim, são estudantes universitários, mas não tenho tanta certeza de que eles sejam muito diferentes dos estudantes do ensino médio.

O próximo slide mostrará um pouco mais de detalhes sobre o que Bryan também mostrou. Fornecemos a eles algumas respostas de apoio para começar e, em seguida, uma resposta desafiadora, de modo que um grupo assuma a resposta de apoio e o outro a resposta desafiadora, e depois eles aprofundam o assunto.

Não posso enfatizar o suficiente: vocês que são cientistas e passam por revisão por pares sabem do que estou falando, mas eu sou editor de uma revista, editor associado de uma revista. Eu reviso para todas as grandes organizações de concessão de subsídios, e o processo de revisão por pares é extremamente minucioso. E devo dizer que este processo de revisão aqui, pelo qual esta lição passou, foi pior do que qualquer revisão que algum dos meus artigos na ciência tenha passado, porque ele passa pelos oponentes, pelos defensores; passou por todos os professores. Passou por todos os indivíduos que, eu acho, estão boicotando esta reunião. Nós os tivemos na nossa reunião e eles lançaram oposição e tivemos que modificar nossa lição. Nós — nós tiramos o feedback desses professores no campo. Nós modificamos nossa lição. Levou dois anos para fazer todo o processo passar, mas agora está no quadro. E acho que a questão chave é o equilíbrio. Nós tínhamos — tínhamos freios e contrapesos em todo o processo. E acho que isso realmente, realmente teria mantido a lição para que ela não fosse muito longe em um sentido ou no outro.

P. Dan, acho que conversamos com Bryan um pouco sobre o indicador sete, que aborda a questão da origem da vida, você comentaria sobre esse indicador em particular e o marco da evolução no Relatório Minoritário, e você acredita que isso deveria ser incluído no currículo, e se sim, o que envolveria em realizar isso?

A. Sim. A questão da origem da vida, penso eu, é uma questão importante. Ouvimos esta manhã o Dr. Peltzer falar um pouco sobre isso. A ideia básica da química e de onde ela veio. E penso eu, novamente, que temos na verdade uma lição no Ohio — não uma lição, mas temos um dos nossos indicadores como parte da nossa questão sobre evolução que trata da origem e das origens químicas ali. Portanto, muito disso já foi mapeado e há uma boa crítica em ambos os lados da questão, mas isso leva os alunos a aprenderem química porque eles aprendem a molécula da mão direita em relação à molécula da mão esquerda. Isso não é muito interessante em química pura. Entre e comece a olhar — posso argumentar sobre a origem da vida de uma forma ou de outra, mas isso os engaja. Portanto, penso que é um bom indicador. Gostaria de ver isso, e não acho que seja tão difícil. Há — há definitivamente evidências científicas por aí para falar sobre ambos os lados.

P. Você estava falando sobre design inteligente e o Minority Report não propõe que ele seja incorporado nos padrões, no entanto, também insta a State Board a tomar uma posição de que, em sua opinião, não deveria ser proibido. Você poderia comentar sobre isso?

A. Sim. Enfrentamos o mesmo argumento quando os padrões estavam sendo desenvolvidos antes que eu entrasse na equipe de escrita científica. Eu não estava no comitê de padrões, mas os mesmos argumentos foram desenvolvidos lá, e por isso, não sei se você notou no topo do site do Bryan ou não, mas em parte da lição no topo muito alto, dizia que a intenção desta lição de análise crítica da evolução não é ensinar design inteligente. É para introduzir a controvérsia, e assim, conforme a controvérsia é introduzida, limitamos especificamente a olhar para os dados em si, argumentando a favor ou contra a evolução. Então, naquela lição, não entra realmente no design. Mas também é uma lição opcional. Se os professores não se sentirem confortáveis com ela, não precisam ensiná-la. Se eles quiserem prosseguir com isso, podem. E então estou em contato com um professor próximo em Akron e ele tem ensinado isso e tenho recebido feedback dele. Seus dados são praticamente os mesmos que o Bryan mostra. Os alunos, não importa qual lado eles tomem, realmente gostam do engajamento e aprendo acho que muito mais com isso.

P. Uma última pergunta, dirija sua atenção ao indicador 1-A e à primeira frase: a evolução biológica postula um processo natural imprevisível e não dirigido que não possui direção ou objetivo discerníveis.

Dado os mecanismos da evolução biológica, você acredita que essa é uma afirmação cientificamente válida?

A. Sim, concordo com essa afirmação de que é— isso é o que a evolução biológica possivelmente é.

P. Os mecanismos da evolução biológica permitem que o sistema seja direcionado para um objetivo particular?

A. É uma hipótese muito testável, e se você examinar alguns dos argumentos para diferentes mecanismos, pode então voltar e analisar toda essa ideia de como específica e complexa é a organização. Ao voltar, você pode ver: bem, há um bom design. Há um bom design para um carro. O design básico está lá. Há um bom design para um braço, uma perna, ou o que for. Você pode voltar e mostrar se isso — se isso mostra evolução no design ou se há algum ponto onde se desvia desse caminho. Assim, você pode fazer uma previsão baseada em um bom design. Não se pode reduzir isso além do que esse elemento é ou faz, ou se vai até o fim, até alguns químicos e gases e assim por diante que poderiam gerar a primeira forma de vida. Portanto, são testáveis. A ideia de que essas coisas não são testáveis, nem pelo design nem pela evolução, elas podem ser testadas, mas, como foi destacado, muitas dessas coisas são evidências históricas e fazem um caso ou hipótese para isso.

P. Então o que você está dizendo é que a afirmação de que a evolução biológica postula um processo natural imprevisível e não dirigido, você pode realmente testar essa afirmação?

A. Você pode— você pode testar essa afirmação, isso está correto.

P. Tudo bem. Você tem algum comentário final geral sobre o Relatório Minoritário?

A. Como os oradores anteriores, li o Relatório da Minoridade e o Relatório da Maioria que seria alterado por isso, então não li todo o Relatório da Maioria, não. Mas li os detalhes, passei muito tempo com isso e revisei cada um desses e penso que, no geral, vocês não estão tão avançados quanto Ohio, mas acho que vocês estão no caminho certo. E não discordaria de nenhum deles. Apoio plenamente o Relatório da Minoridade.

SENHOR CALVERT: Muito obrigado.

CHAIRMAN ABRAMS: Sr. Irigonegaray, você tem 12 minutos e meio.

SENHOR IRIGONEGARAY: 12 e meia minutos?

PRESIDENTE ABRAMS: Sim, senhor.

EXAME DE MR. IRIGONEGARAY:

P. Bem-vindo ao Kansas. Tenho algumas perguntas para o registro para você. Primeiro, tenho um grupo de perguntas de sim ou não que gostaria que você respondesse, por favor. Qual é a sua opinião sobre a idade da Terra?

A. À luz do tempo, diria que a maioria das evidências que vejo, leio e compreendo aponta para uma idade antiga da Terra.

P. E qual é a idade dessa idade?

A. Não sei. Apenas sei o que li em relação aos dados. Parece que são quatro bilhões de anos.

P. E essa é sua opinião pessoal?

A. Não. Minha opinião pessoal é que eu realmente não sei. Estou lutando.

P. Você está com dificuldade em entender qual é a idade da Terra?

A. Sim. Sim. Não tenho certeza. Existem muitas maneiras de medir a idade. Os meteoritos são uma delas. Existem muitos elementos utilizados. Existem muitas suposições que podem ser usadas e essas suposições podem ser questionadas, então eu realmente não sei.

P. Qual é o intervalo que você está instruindo?

A. Acredito que o intervalo que ouvimos hoje esteja entre 5.000 e quatro bilhões.

P. Você—você—você acredita que a Terra pode ter apenas 5.000 anos. Isso está correto?

A. Bem, estamos aprendendo que existe algo chamado junc --

P. Senhor, responda --

A. -- realmente tem uma função.

P. Por favor, responda à minha pergunta, senhor.

A. Estamos aprendendo muito sobre micro --

P. Senhor?

SR. IRIGONEGARAY: Sr. Abrams, por favor instrua o testemunha a responder à pergunta.

PRESIDENTE ABRAMS: Acredito --

P. (Por Sr. Irigonegaray) A pergunta foi -- e piscar os olhos para ele não vai te ajudar em nada. Responda à minha pergunta. Você acredita que a Terra possa ter apenas 5.000 anos de idade?

A. Poderia ser.

P. Você aceita o princípio geral da descendência comum, de que toda a vida está biologicamente relacionada até o início da vida? Sim ou não?

A. Não.

P. Você aceita que os seres humanos estejam relacionados por descendência comum a ancestrais predominantes? Sim ou não?

A. Não.

P. Qual é a sua explicação alternativa para a existência da espécie humana, se não é através da descendência comum?

A. Design.

P. E o design implicaria um designer?

A. Sugere um projetista, mas não vamos até lá.

P. Você tem alguma ideia sobre quando o criador, na sua opinião, criou o homem?

A. Não.

P. Você concordaria, não concordaria, que os Padrões do Kansas permitem e incentivam uma ampla gama de discussões sobre o tema da evolução no Kansas?

A. Tentar obter uma resposta de sim ou não para isso é difícil, porque não tenho certeza se você tem nove lições sobre evolução como temos no Ohio

P. Você leu o padrão da maioria sobre essa questão?

A. Sim. Quando olhamos para a Minoridade em comparação com a Majority, acho que seria melhor ter algo por escrito que permita que isso ocorra, porque provavelmente o que está acontecendo é que os professores têm medo de ensinar algo que não sabem se é legal ou não.

P. É --

A. Faz uma afirmação mais positiva no Relatório Minoritário.

P. Diga-me se você concorda ou discorda da seguinte afirmação: Existem muitos assuntos que envolvem moral, ética, valores ou crenças espirituais que vão além do que a ciência pode explicar, mas para os quais a sólida alfabetização científica é utilizada. Você concorda com essa afirmação?

A. É-- é uma espécie de enunciado composto. Poderia repetir apenas a segunda parte disso?

P. Deixe-me repetir tudo. Existem muitas questões que envolvem moralidade, ética, valores ou crenças espirituais que vão além do que a ciência pode explicar, para as quais a sólida alfabetização científica é utilizada. Você concorda ou discorda disso?

A. A alfabetização científica é útil, é isso que a última parte disse?

P. Sim.

A. Sim.

P. Esta frase parece refletir o naturalismo. A filosofia de que a matéria e a energia são tudo o que existe, ou parece refletir a filosofia de que há mais no mundo do que a ciência pode investigar?

A. Bem, parece naturalismo.

P. Isso parece naturalismo para você?

A. A primeira parte disso, sim.

P. Existem muitas questões que envolvem moral, ética, valores ou crenças espirituais que vão além do que a ciência pode explicar. Como é isso naturalismo?

A. Eu perdi-- eu entendi mal a pergunta.

P. Não implica nada sobre o naturalismo, não é?

A. Não, não faz.

P. E você está ciente de que esses são os padrões do Kansas?

A. Bem, sim, estou ciente disso, mas apenas devido à maneira como são apresentados fora de contexto, acho que há confusão com isso. Você sabe que a teoria da informação não se aplica sob matéria e energia.

P. Você citou anteriormente o Sr. Denton em apoio à sua posição. Você se lembra disso?

A. Sim.

P. Quero que você por favor, escute atentamente esta afirmação, e me diga se você concorda ou discorda. Em sua defesa do criacionismo especial, eu creio que Johnson é apenas o mais recente numa sucessão de vigorosos defensores do criacionismo que foram muito influentes dentro dos círculos cristãos conservadores, particularmente nos Estados Unidos durante o século 20. Nenhum desses defensores, no entanto, teve qualquer influência duradoura entre biólogos acadêmicos. Isso não é porque a ciência é tendenciosa a favor do naturalismo filosófico, mas porque o modelo do criacionismo especial não é suportado pelos fatos e é incapaz de fornecer uma explicação mais plausível para o padrão da diversidade da vida no tempo e no espaço do que sua concorrente evolutiva. A razão pela qual nenhum membro atual da Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos é um criacionista especial é devido aos fatos, os mesmos fatos que no século 19 convenceram Darwin e Wallace e todos os principais biólogos cristãos, incluindo Joseph Hooker, Asa Gray e Charles Riley, da realidade da descendência com modificação. Por favor, diga-me sim ou não, você concorda ou discorda com essa afirmação?

A. Obrigado pelo discurso. Eu acho --

Q. Você discorda ou concorda com isso?

A. Foi tão longo que teria que discordar.

P. Você discorda?

A. Sim.

P. Você está ciente de que essa afirmação foi escrita por Michael Denton --

A. Eu sou.

P. -- o mesmo homem que você usou para apoiar suas posições?

A. Olá, concordo com Darwin em muitos aspectos, mas não em tudo.

P. Você concorda que disse que a informação do cromossomo Y poderia ser usada para rastrear até Adão ou quem quer que tenha sido o primeiro humano?

A. Sim.

P. Você acredita que houve um primeiro humano, assumindo que você não aceita a descendência comum, que é o que você disse?

A. A descendência comum diz que houve um primeiro humano.

P. Você acredita que houve um primeiro humano?

A. Sim.

P. Você acredita que o primeiro humano foi Adão, conforme mencionado na Bíblia?

A. Não sei. Não sei. As diferentes teorias atuais vão para a Ásia e a África em relação a de onde viemos, então há confusão ali.

P. Concorda ainda, senhor, que é essencial que os cientistas permaneçam neutros em seu trabalho, no que diz respeito à introdução de um processo sobrenatural em seu trabalho?

A. Acredito que sim. Acredito que concordaria com isso.

P. E você concordaria comigo, não concordaria, senhor, que ao longo da história humana muitas vezes simplesmente não entendemos uma observação sobre o mundo natural. Correto?

A. Correto.

P. Isso ainda acontece hoje. Correto?

A. Sim.

P. E você concordaria comigo de que é do melhor interesse da ciência que, quando isso acontece, realizemos a pesquisa adequada, que conduzamos os estudos apropriados e que realizemos as investigações necessárias para tentar descobrir, dentro do processo natural, o que está acontecendo. Correto?

A. Tudo, exceto apenas o processo natural, sim.

P. Você acha, senhor, que se não entendemos algo que estamos observando, é apropriado atribuir a ele uma qualidade sobrenatural, como o design inteligente?

A. Não necessariamente, você precisa ter os dados e, então, os dados, você sabe, fornecem as respostas para a pergunta. O DNA lixo era pensado como tendo absolutamente nenhuma função, agora percebemos que ele tem muita função.

P. E isso foi algo que, quando olhamos para o DNA lixo, os cientistas mainstream não disseram que isso deve ter sido por design porque eles não entendiam. Correto? Eles simplesmente colocaram a questão de lado, trabalharam nela e agora temos respostas para o que costumávamos pensar ser DNA lixo. Correto?

A. Alguns deles apoiam --

P. Desculpe-me?

A. Algumas dessas respostas apoiam o design.

P. Não é o design uma suposição filosófica?

A. Não.

P. Como refutamos o designer?

A. Não vamos chegar lá. Não vamos falar sobre o designer.

P. Bem, se você não vai lá --

A. DNA --

P. -- como você pode chamar isso de um processo científico?

A. Você tem um plano que é maravilhoso para a vida. Você pode argumentar a favor da evolução com o DNA, você pode argumentar a favor do design com o DNA.

P. Bem, você pode argumentar isso, mas isso não é o processo científico, não é, porque --

A. Sim, é.

P. -- você concordou comigo cedo que a ciência deveria ser neutra?

A. Isso não significa que você não debata. A ciência é— é disso que obtemos a verdade, do debate.

P. Então, discuta-o filosoficamente, mas não é uma boa ideia interpor o sobrenatural em um processo que deveria ser científico. Correto?

A. Não estamos fazendo isso.

SR. IRIGONEGARAY: Não há mais perguntas.

EXAME DA SRA. MORRIS:

P. Quando eu sair daqui, podem me perguntar que evidências concretas você encontrou para refutar a evolução, a evolução darwiniana, e assim por diante, e talvez eu tenha a oportunidade de uma frase só, então me ajude se eu estiver correto com essa frase, e se não, você poderia corrigir-me brevemente. O cromossomo Y não se repara ou sofre mutação, isso é evidência?

A. Não, o cromossomo Y sofre mais mutações do que qualquer outro cromossomo porque não possui os mesmos tipos de mecanismos de reparo. Então, embora eu não goste de apresentar argumentos para as fêmeas, já se disse que o cromossomo Y é um cromossomo lixo e ele acumula um número tremendo de mutações porque não possui todas as instalações para se reparar.

P. Então ele não se repara. Ele sofre mutação, mas não se repara?

A. Sim. Existe algo chamado conversão gênica que pode ocorrer para repará-lo, mas não é como o outro — você não tem recombinação, que realmente ajudaria, nem todos os mecanismos de reparo, então está realmente defeituoso nesse aspecto.

P. E você diria que isso é uma evidência que refuta a evolução darwiniana?

A. Não. Isso preveria que perderíamos o cromossomo Y, e, portanto, os machos.

P. Obrigado.

EXAME PELO PRESIDENTE ABRAMS:

P. Dr. Ely?

A. Ely.

P. Ely. Você tem— Estou voltando à sua discussão e ao seu trabalho com o Comitê de Escrita Científica do Ohio State, desculpe, você tem informações— você não tem nenhum conhecimento direto no nível do ensino médio?

A. Sim, tenho.

P. Oh, okay. Você tem informações no nível do ensino médio ou no nível universitário de que os alunos que você realmente ensinou obtiveram melhores resultados quando foram ensinados sobre as forças e fraquezas da evolução neo-darwiniana?

A. Eu não tenho—terei que apenas reformular, suponho, o que você disse quando concordei com você. Já utilizei diferentes tipos de questionários. Não tenho dados sobre isso porque, no nível universitário, não testamos sobre evolução versus, digamos, design. Apenas tenho feedback dos alunos sobre como eles gostaram da controvérsia.

Com o ensino médio, sim, temos feedback de uma de nossas escolas do ensino médio na área de Akron, muito semelhante ao que Bryan mostrou: eles ensinaram de ambas as formas e os alunos obtêm melhores notas quando é ensinado de ambas as formas e também o apreciam mais quando é ensinado de ambas as formas. Portanto, temos dados sobre isso em Akron. Teremos muitos mais no final deste ano letivo, quando os dados forem compilados.

P. Você diria que aqueles estudantes estariam mais preparados academicamente, mais intelectualmente estimulados e melhor aptos a progredir com qualquer emprego ou educação que estejam dispostos ou desejem perseguir?

A. Sim. É-- quando eu era criança, o comunismo era enorme. Estamos falando de exercícios de "pato e cobertor" para ficar por baixo da mesa quando os alarmes tocavam. Você sabe, aprendemos sobre comunismo. Precisávamos saber do que se tratava. Eu sou a favor de aprender ambos os lados da questão e acho que, sim, a análise crítica é muito melhor quando os alunos veem ambos os lados da questão.

P. Como você descreveria a capacidade do rascunho da Maioria de ensinar aos alunos a distinguir os dados e as teorias testáveis da ciência das alegações religiosas e filosóficas que são feitas em nome da ciência?

A. Não tenho certeza do que você está tentando dizer na última parte.

P. Ok. Como você descreveria a capacidade do rascunho da Maioria e do rascunho da Minoridade, comparando esses dois, de ensinar os alunos a distinguir os dados da ciência das alegações religiosas e filosóficas que são feitas em nome da ciência?

A. Você sabe, não tenho certeza de que isso vai—seja a maioria ou a minoria—diferenciar algumas das alegações religiosas ali. Uma das minhas preocupações antes de me envolver nisso de qualquer forma era a ideia de que, hey, não queremos ensinar nenhum tipo de religião ou fé na escola. Não era sobre isso. Eu estava preocupado com isso. Depois de passarmos pelo processo agora e eu ter entrevistado professores e feito isso no nível universitário, nem uma vez tive uma pergunta sobre o designer, sobre religião, sobre fé. Eles—paramos nesse ponto. E, portanto, a análise crítica, acho, foi muito valiosa. O Relatório da Minoridade, o que eu gostei dele foi o que os outros falantes também disseram, ele fica mais específico e permite mais liberdade para o professor explorar essas áreas. No momento, muitos professores estão—estão ameaçados em Akron. Eu recebo histórias o tempo todo. Eles estão ameaçados pelo diretor de nem sequer tocarem nisso e, no entanto, está nos livros. E, portanto, acho que precisamos de mais educação sobre o que é permitido e o que não é permitido, e o Relatório da Minoridade, acho, te dá parte dessa liberdade.

P. A ciência empírica, que tenho definido como o que é observável, mensurável, testável, repetível ou falsificável, fornece dados do tipo que apoiariam uma hipótese e refutariam outra e seriam capazes de ajudar você ou ajudar o estudante a distinguir os dados e as teorias testáveis?

A. Sim. Sim, faz. Uma das coisas que eu faço e não tive tempo aqui, é mostrar um slide. Passamos por todo tipo de dados. Aqui está o que a evolução prevê, a macroevolução, aqui está o que o design prevê, e então os alunos formulam previsões. Você pode fazer a previsão, pode testá-las, pode ver o que os dados mostram, e tomar uma decisão. E os alunos chegam à decisão. Eles não são influenciados pelo professor. O professor também não toma partido de nenhum lado.

PRESIDENTE ABRAMS: Agradeço-lhe, senhor.

SENHORA MORRIS: Tenho uma pergunta.

PRESIDENTE ABRAMS: Mais um.

SENHORA MORRIS: Quantos anos de dados você tem que apoiam melhores pontuações quando os alunos recebem a abordagem de análise crítica?

O TESTEMUNHO: Acredito que os dados que— seriam dados que você poderia colocar em uma revista de educação científica seriam os dados que Bryan mostrou, e acho que ele disse algo como quatro anos de dados, mais ou menos.

SENHORA MORRIS: Obrigado.

CHAIRMAN ABRAMS: Obrigado, Dr. Ely. Vamos fazer uma pausa agora. Vamos retomar às 14h50, daqui a 15 minutos.

(ENTÃO, houve uma breve pausa).

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