O TRIBUNAL: Por favor, sente-se. Sr. Walczak, você pode continuar com seu interrogatório direto.
Q. Obrigado, Vossa Excelência. Professor Alters, acabamos de revisar as declarações das associações científicas sobre o ensino da evolução e do design inteligente. Gostaria agora de me concentrar nas posições das associações nacionais de educação científica e de professores de ciência, e você testemunhou anteriormente que elas tomaram posições sobre o ensino da evolução e do design inteligente?
A. Sim. O NSTA e, em particular, o NABT, sim.
Q. Matt, se você puder publicar o Anexo 183 da Parte Autora, por favor? E se puder destacar a introdução lá, por favor? Primeiro de tudo, Dr. Alters, você reconhece o que foi marcado como Anexo 183 da Parte Autora?
A. Sim. É a posição da NST A sobre a declaração de ensino da evolução.
Q. E nós destacamos a introdução aqui. Se você puder ler isso para o registro, por favor?
A. Ok. "A Associação Nacional de Professores de Ciências (NSTA) apoia fortemente a posição de que a evolução é um conceito unificador fundamental na ciência e deve ser incluída nos quadros curriculares e nos currículos de educação científica do K-12. Portanto, se a evolução não for ensinada, os alunos não alcançarão o nível de alfabetização científica de que precisam. Esta posição é consistente com a das academias nacionais, da Associação Americana para o Avanço da Ciência, AAAS, e de muitas outras organizações científicas e educacionais.
Q. Agora, há algo nessa afirmação que sugeriria a um professor de ciências que existe dúvida sobre a ocorrência da evolução?
A. Nada.
Q. Você está ciente de qualquer outra coisa neste documento que apoiaria tal visão?
A. Não.
Q. Gostaria de me concentrar um pouco no segundo parágrafo da introdução, e ele fala sobre professores sendo pressionados e a intimidação de professores de ciências. Você sabe algo sobre isso?
A. Sim. Falei com centenas de professores em toda a América do Norte, e uma grande porcentagem sente a pressão de várias maneiras. Às vezes é apenas pressão da mídia; eles podem pensar que podem ser arrastados para algo que aconteceria, por exemplo, algo como a situação de Dover aqui. Eles sentem que os pais podem não gostar da evolução sendo ensinada em suas salas de aula. Às vezes, os pais vêm diretamente e conversam com os professores.
Alguns professores sentem pressão por parte da sua administração, onde a administração pergunta se podem desvalorizar o ensino da evolução. Já tivemos um ou dois pais, ou mais, que não gostam da ideia de que a evolução seja ensinada na sala de aula. A NSTA, esta organização da qual a declaração é originária, realizou nos últimos seis ou sete meses uma pesquisa entre seus membros, mais de cinquenta mil professores de ciências, e mais de — bem, aproximadamente um terço, 31 por cento, creio que foi, disseram sentir algum tipo de pressão para ensinar criacionismo, crenças não científicas, na sala de aula de ciências. Então, sim, temos muito disso, e é muito lamentável que professores de ciências se sintam pressionados a desvalorizar algo tão importante como a evolução.
Q. E isso não é uma pressão nova sobre os professores de ciências, não é?
A. Oh, no. Pelo que sabemos, tem estado por aqui há muito tempo.
Q. E assim, como essa pressão poderia ser -- e essa pressão vem dos pais, ou quais são as fontes da pressão?
A. Bem, isso é percebido pelos professores, e eles — às vezes vem dos pais, às vezes até dos alunos. Eles notam que um ou dois alunos podem estar emocionalmente abalados, ou detectam algum abalo emocional no aluno quando ele fala sobre evolução, mas não sobre outros assuntos do currículo de biologia. Portanto, há pressão até mesmo nessa direção, mas pressão direta dos pais, indiretamente através da administração, apenas professores lendo sobre esse tipo de coisa que aparece na mídia e eles podem ser arrastados para algum tipo de controvérsia social. Isso os preocupa.
A maioria dos professores de ciências não se dedica ao ensino, os que conheço, milhares deles, não se dedicam ao ensino de ciências para ter uma briga social. Eles se dedicam a isso porque querem despertar os alunos para a ciência e fazer com que os alunos entendam melhor a ciência. Então, de repente, eles estão em uma espécie de, muitas vezes uma situação combativa ou pelo menos percebem que será uma situação combativa, então eles frequentemente tomam o caminho que tem menos atrito, a rota não-combativa, e minimizam a evolução. E muitos deles mantêm firme e ensinam a evolução mesmo assim e experimentam o desconforto de perceber essa pressão, real e percebida.
Q. Então, o resultado é o mesmo mesmo que não haja política de conselho escolar em muitos distritos, o ensino da evolução é diluído devido a todas essas pressões sociais?
A. Sim.
Q. Agora, você fez uma afirmação de que essas mesmas pressões não se aplicam a outras áreas da ciência.
A. Certo. Os professores não percebem nenhuma pressão contra o ensino, vamos dizer apenas física, trajetória. Eles não sentem pressão de que haverá pais, uma criança ficando chateada, a administração entrando dizendo: vocês podem desvalorizar a parte de trajetória do curso de física, certo.
Q. E isso não acontece em nenhum outro aspecto da ciência?
A. Não no sentido de que a evolução é especial culturalmente. Não é especial cientificamente, é outra ciência, mas tem um aspecto cultural, e é aí que o professor sente essa pressão percebida.
Q. Então a evolução é diferente de outras teorias científicas?
A. Não, não é diferente como ciência. É uma ciência igual a qualquer outra. É apenas culturalmente diferente. A cultura em geral percebe a evolução como um tipo diferente de conceito.
Q. E grande parte dessa controvérsia baseia-se em crenças religiosas?
A. Sim.
Q. E você, de fato, dedicou uma boa parte da sua carreira profissional a estudar como as crenças religiosas afetam a aprendizagem dos alunos e a interação na sala de aula entre o ensino da evolução e essas crenças criacionistas?
A. Sim.
Q. Voltaremos a isso em apenas um minuto. Matt, se puder agora destacar as declarações neste documento NST A? Dr. Alters, gostaria que você lesse essas uma por vez aqui, e poderia ler o primeiro item da lista, por favor?
A. Sim. "Os currículos de ciência estabelecem padrões científicos, e os professores devem enfatizar a evolução de uma maneira compatível com sua importância como um conceito unificador subjacente na ciência e seu poder explicativo geral."
Q. Você concorda com isso?
A. Sim.
Q. E isso é consistente com uma posição adotada por todas as principais associações científicas?
A. Sim.
Q. Poderia ler o segundo ponto, por favor?
A. "Os professores de ciências não devem defender nenhuma interpretação religiosa da natureza e devem ser não julgadores quanto às crenças pessoais dos alunos."
Q. Você concorda com isso?
A. Sim.
Q. Você de fato passou grande parte da sua carreira estudando o que eles estão falando nessa declaração?
A. Sim. Realizei principalmente mais de mil entrevistas com pessoas sobre este aspecto muito específico.
Q. Então existe uma maneira certa e uma maneira errada, ou uma maneira melhor ou pior de ensinar sobre evolução?
A. Sim, absolutamente.
Q. E você poderia nos falar sobre isso?
A. Sim. Existem muitos aspectos, mas acho que o mais fundamental é que uma criança compreenda a diferença entre diferentes formas de saber, entre uma forma científica de saber e uma forma não científica de saber. Muitos alunos que trazem para a sala de aula problemas percebidos sobre a evolução devido às suas crenças religiosas, sejam essas crenças precisas ou não, ainda frequentemente percebem que, de alguma forma, a evolução vai contra as suas crenças religiosas.
A professora expressando como a ciência tem regras certas e que tudo na ciência é provisório e está aberto a novos dados chegando, e que você pode, você pode jogar o jogo da ciência e ainda ter sua fé religiosa também. Eles fazem e respondem perguntas separadas. A ciência não responde questões religiosas, e a maioria das religiões não tem nenhum problema significativo com a evolução. E fazer os alunos entenderem então o primeiro lugar que a evolução não nega a existência de Deus. Não diz nada sobre Deus. Está fora do alcance da ciência.
Portanto, esses dois fatores são fundamentais. Há mais, mas esses são fundamentais, e é difícil fazer os alunos entenderem que existem múltiplas formas de conhecer. A maioria dos alunos foi criada e é apenas uma questão de maturação também como dualista epistemológico, verdadeiro/falso, certo/errado, crédito/sem crédito, você sabe. Então, qual está certo, você sabe, minha crença religiosa ou a evolução?
E assim o professor de biologia, ao expressar aos alunos e fazê-los aprender que a ciência tem certas regras, e que essas certas regras são as que estão em jogo aqui e vocês ainda podem ter sua resposta da religião, mas vamos jogar o jogo da ciência aqui, e a evolução e a ciência de forma alguma respondem ou tentam responder se há um deus ou não, vocês vão muito longe se conseguirem fazer os alunos entenderem isso.
Q. E seria apropriado que um professor de ciências dissesse que você tem que acreditar na evolução?
A. Bem, não, isso seria inadequado. É o nível de confiança. O que queremos — uso o termo crença não como uma crença religiosa. Uso o termo crença como nível de confiança, e queremos que os alunos entendam o jogo, vamos levá-lo fora da evolução por um momento para a matemática. Queremos que a criança entenda os jogos da matemática de modo que dois mais dois seja igual a quatro, e tenha um alto nível de confiança de que, dentro do jogo da matemática, seguindo as regras da matemática, a lógica da matemática, o raciocínio da matemática, como a comunidade matemática funciona, que sim, é lógico que a melhor explicação é dois mais dois igual a quatro. Agora, se o aluno diz, para crenças religiosas, o aluno diz: "Ei, tenho crenças religiosas que dizem que dois mais dois é igual a cinco", então o professor deve dizer: "Respeito isso."
Q. Então, o mesmo tratamento deve ser dado a um aluno que expressa alguma visão contrária à evolução na sala de aula?
A. Desculpe?
Q. Então, se um aluno disser a um professor de biologia, por exemplo, "Eu não acredito que viemos de macacos", qual deve ser a resposta adequada do professor de ciências? Ser respeitoso e fazer o quê?
A. É claro que esta aula não acolhe crenças religiosas, não as diminui, nem as aumenta. Não defende nenhuma crença religiosa. É um curso de ciências.
Q. E isso faz parte do que você consideraria boa pedagogia?
A. Absolutamente.
P. Poderia ler o terceiro ponto, por favor?
A. "Os formuladores de políticas e administradores não devem mandar políticas que exijam o ensino da ciência criacionista ou conceitos relacionados, como o chamado design inteligente, a aparição abrupta e argumentos contra a evolução. Os administradores também devem apoiar os professores contra pressões para promover visões não científicas ou para diminuir ou eliminar o estudo da evolução."
Q. Então, essa declaração da Associação Nacional de Professores de Ciências, a maior associação de professores de ciência do país e do mundo, assume uma posição clara sobre o design inteligente?
A. Absolutamente.
Q. E diz o quê?
A. Que o design inteligente não é ciência e não deve ser ensinado em uma sala de aula de ciências.
Q. Gostaria de analisar por um momento a última frase daquele terceiro ponto, "Os administradores devem apoiar os professores contra pressões para promover visões não científicas." Você sabe por que isso está incluído na declaração?
A. Sim. Com todo o devido respeito a todos os administradores em todo o lugar, os administradores frequentemente se dirigem aos professores e gostariam de ter menos confrontos, menos tumulto nas escolas, e muitas vezes perguntam aos professores de biologia se há alguma maneira de desvalorizar um pouco essa evolução ou remover alguns dos aspectos que talvez estejam causando alguma preocupação com os pais e/ou estudantes ou líderes religiosos do currículo, da sua aula. E, portanto, a NSTA aqui está aparentemente tentando dizer que os administradores devem fazer o oposto. Eles devem apoiar o ensino da ciência.
Q. E isso é porque é importante apresentar a evolução, como dizem no primeiro ponto, enfatizando a evolução de uma maneira compatível com sua importância como um conceito unificador na ciência?
A. Sim, e o que isso me diz como educador em ciências é que este é um problema tão grande que a NSTA teve que sair e fazer efetivamente essa declaração. Essa declaração, eu não vi essa declaração sobre, você sabe, áreas fora da evolução. Novamente voltando à trajetória, eu não vi que os administradores também devem apoiar os professores contra a pressão de pessoas que querem desemfatizar a trajetória.
Q. Se pudéssemos agora ir para o quarto ponto, e se você pudesse, por favor, lê-lo?
A. "Os administradores e as direções escolares devem fornecer apoio aos professores enquanto eles revisam, adotam e implementam currículos que enfatizam a evolução. Isso deve incluir desenvolvimento profissional para auxiliar os professores no ensino da evolução de forma abrangente e profissional."
Q. E é isso que você estava falando há alguns momentos atrás sobre, de certa forma, a maneira certa e a maneira errada de ensinar evolução?
A. Sim. E este ponto toca particularmente na questão de que os professores, em alguns lugares, têm dias pedagógicos; em outros lugares, chamam-nos de dias de serviço. Basicamente, isso significa dias em que os professores vão a suas conferências locais, talvez a uma conferência regional, talvez até a uma conferência nacional ou algo assim, apoiados pela sua administração para aprender mais sobre como ensinar evolução.
Q. E isso parece apoiar a noção de que o ensino da evolução é diferente e, devido às sensibilidades religiosas dos alunos, pode exigir treinamento profissional adicional e apoio?
A. Sim, é. Possui mais dessa possibilidade de conflito percebido do que a maioria das outras áreas da ciência, se não todas.
Q. E você, de fato, ensina aos professores que precisam buscar apoio ao aprender a lidar sensivelmente com as objeções religiosas dos alunos à evolução?
A. Sim. Provavelmente o ponto mais importante é ser sensível aos alunos, para que o professor entenda que isso será diferente de ensinar outras coisas no seu dia.
Q. Se você pudesse ler a quinta declaração, por favor?
A. "A participação dos pais e da comunidade na definição dos objetivos da educação científica e no processo de desenvolvimento do currículo deve ser incentivada e cultivada em nossa sociedade democrática. No entanto, a responsabilidade profissional dos professores de ciências e dos especialistas em currículo para fornecer aos alunos uma educação científica qualificada não deve ser comprometida por censura, pseudociência, inconsistências, pesquisas falhas ou mandatos inconstitucionais."
Q. Então, isso fala sobre a importância de apoiar os profissionais, os professores de ciências dentro da distrito escolar?
A. Sim.
Q. E se você puder ler a última declaração, por favor?
A. "Os livros didáticos de ciências devem enfatizar a evolução como um conceito unificador. Não se deve exigir ou incentivar que as editoras incluam avisos nos livros didáticos que distorçam ou representem de forma equivocada a metodologia da ciência e o corpo atual de conhecimento sobre a natureza e o estudo da evolução."
Q. Você concorda com isso, Dr. Alters?
A. Sim.
Q. Gostaria de destacar outra passagem neste enunciado NST A. Matt, poderia ir para o destaque sobre questões legais no quarto parágrafo? Dr. Alters, poderia ler em registro a passagem destacada, por favor?
A. Sim. "Alguns legisladores e formuladores de políticas continuam a tentar distorcer o ensino da evolução através de mandatos que exigiriam que os professores ensinassem a evolução como apenas uma teoria ou que exigem que um livro didático ou uma lição sobre evolução seja precedido por um aviso. Independentemente do status legal desses mandatos, são más políticas educacionais. Tais políticas têm o efeito de intimidar os professores, o que pode resultar em desênfase ou omissão da evolução. Como consequência, o público ficará ainda mais confuso sobre a natureza das teorias científicas. Além disso, se os alunos aprenderem menos sobre evolução, a própria alfabetização científica sofrerá."
Q. Então isso diz que, independentemente da legalidade de afirmar que a evolução é apenas uma teoria, é uma má pedagogia?
A. Sim.
Q. Você testemunhou que a maior associação de professores de biologia é a National Association of Biology Teachers, abreviada como NABT?
A. Sim.
Q. Você sabe se eles emitiram um parecer sobre o ensino da evolução?
A. Sim.
Q. Matt, você poderia colocar o Exibidor 186, por favor? Dr. Alters, você reconhece o que foi marcado como Exibidor 186 da Parte Autora?
A. Sim. É a declaração da NABT sobre o ensino da evolução.
Q. E você sabe quando foi atualizado mais recentemente?
A. Acho que está lá, 2004, maio.
Q. E Matt, você poderia destacar -- Dr. Alters, se puder ler a declaração da NABT sobre o ensino da evolução, por favor?
A. "Os cientistas estabeleceram firmemente a evolução como um processo natural importante. Experimentações, análise lógica e revisões baseadas em evidências são procedimentos que claramente diferenciam e separam a ciência de outras formas de conhecimento. Explicações ou formas de conhecimento que invocam eventos ou seres não naturalísticos ou sobrenaturais, sejam chamados de ciência criacionista, criacionismo científico, teoria do design inteligente, teoria da Terra jovem ou denominações similares, estão fora do âmbito da ciência e não fazem parte de um currículo científico válido. A seleção de tópicos abordados em um currículo de biologia deve refletir com precisão os princípios da ciência biológica. Ensinar biologia de forma eficaz e cientificamente honesta requer que a evolução seja ensinada em um framework instrucional baseado em padrões, com discussões de sala de aula eficazes e experiências laboratoriais."
Q. Você encontra algo nesta declaração ou qualquer outra coisa na declaração da NABT que apoie o ensino do design inteligente como ciência?
A. Não, pelo contrário.
Q. Gostaria de chamar sua atenção para mais uma organização educacional. Você sabe se a Associação Americana de Professores Universitários recentemente tomou uma posição sobre o design inteligente?
A. Sim, eles têm. Junho.
Q. E essa organização é conhecida pelo acrônimo AAUP?
A. Sim.
Q. Isso é uma organização de professores de ciências?
A. É uma organização com 45.000 membros nos Estados Unidos, composta por instrutores em nível de faculdade e universidade.
Q. Mas inclui mais do que apenas professores de ciência?
A. Sim.
Q. Matt, poderia colocar em evidência o Documento 700 da Parte Autora, por favor? Você reconhece o que foi marcado como Documento 700 da Parte Autora?
A. Sim.
Q. Matt, se você puder destacar -- Dr. Alters, se você puder ler a declaração de posição da AAUP?
A. "A teoria da evolução é quase universalmente aceita na comunidade acadêmica e contribuiu de forma inestimável para nossa compreensão do mundo natural. A 91ª reunião anual da Associação Americana de Professores de Universidades lamenta os esforços em comunidades locais e por algumas legislaturas estaduais que exigem que professores em escolas públicas tratem a evolução como meramente uma hipótese ou especulação, não testada e não fundamentada pelos métodos da ciência, e que exijam que tornem os alunos conscientes de uma hipótese de design inteligente para explicar as origens da vida. Essas iniciativas não apenas violam a liberdade acadêmica dos professores de escolas públicas, mas podem negar aos alunos a compreensão do consenso científico esmagador em relação à evolução."
Q. Você tem conhecimento de alguma associação de educação científica que tenha assumido uma posição favorável ao ensino do design inteligente na aula de ciências?
A. Não.
Q. Essas associações de educação científica realizam reuniões e conferências?
A. Claro. Nacional, regional, e algumas até menores do que isso.
Q. Com que frequência essas conferências ocorrem?
A. Bem, os nacionais são geralmente anualmente, e os regionais também geralmente anualmente, e os grupos menores às vezes várias vezes ao longo do ano.
Q. E acredito que você tenha testemunhado que participou de muitas dessas conferências, tanto nacionais quanto regionais?
A. Sim.
Q. Você tem conhecimento de alguma conferência, de alguma conferência de educação científica que promova o ensino de que a ocorrência da evolução não é cientificamente estabelecida?
A. Não.
Q. Você tem conhecimento de alguma conferência de educação científica onde ensinam que o design inteligente deve ser ensinado na aula de educação científica?
A. Não.
Q. Você tem conhecimento de alguma conferência para professores, não conferências para professores de ciências, onde eles apoiem o ensino de design inteligente?
A. Sim.
Q. E qual seria essa organização?
A. Associação de Escolas Cristãs Internacionais.
Q. Eles apoiam o ensino de design inteligente na ciência?
A. Bem, eles têm sessões sobre isso, sim.
Q. Agora, quero focar nos padrões de ciências da Pensilvânia. Matt, se você puder exibir a Peça 210 da Parte Autora, por favor? Você reconhece isso, Dr. Alters?
A. Sim.
Q. E o que é isso?
A. São os padrões acadêmicos para ciência e tecnologia, meio ambiente e ecologia.
Q. Matt, se você puder colocar a introdução, a página introdutória? E se puder destacar o primeiro parágrafo? E poderia ler essa declaração, por favor?
A. "Esses padrões descrevem o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer até o final do 4º, 7º, 10º e 12º ano. Além disso, esses padrões refletem a crescente complexidade e sofisticação que os alunos são esperados alcançar à medida que avançam na escola."
Q. Estas são diretrizes emitidas pelo Departamento de Educação da Pensilvânia?
A. Sim.
Q. E essas são semelhantes aos padrões encontrados em outros estados?
A. Mais ou menos. Elas nunca são idênticas, mas --
Q. Matt, se você puder ir para a página 4 e, se puder destacar o primeiro parágrafo, "O que é ciência?" Esta é a página intitulada "Padrões acadêmicos para ciência e tecnologia". E o Dr. Alters, se você puder ler o parágrafo destacado, por favor?
A. "O que é a ciência? Qualquer estudo da ciência inclui a busca por compreender o mundo natural e fatos, princípios, teorias e leis que foram verificados pela comunidade científica e são usados para explicar e prever fenômenos naturais e eventos."
Q. E o que é significativo sobre este trecho?
A. Bem, está definindo a ciência para o resto dos padrões logo no início. Está dizendo que este é o que é a ciência, e então o resto dos padrões de ciência seguem.
Q. E quanto às palavras destacadas em amarelo?
A. Isso é crucial, porque os professores não podem introduzir algo que não tenha sido verificado pela comunidade científica e ensiná-lo como uma área fundamental da ciência para os alunos. É dizer não, que isso não seria considerado ciência de acordo com os padrões estaduais da Pensilvânia.
Q. Então, sob os padrões, é importante ensinar materiais que realmente foram verificados pela comunidade científica?
A. Sim.
Q. E em todas essas associações de educação científica, elas geralmente buscam consenso na comunidade científica --
A. Sim.
Q. -- por volta de, desculpe, por volta de questões particulares?
A. Sim.
Q. E são apenas aquelas questões em torno das quais há consenso que são ensinadas em --
A. Isso é ensinado, e às vezes o que é ensinado é um debate científico genuíno que está ocorrendo dentro da comunidade científica.
Q. Mas, novamente, isso tem que ser um debate dentro da comunidade científica e não culturalmente ou entre leigos?
A. Correto. A comunidade científica verifica que isso é uma ciência legítima, baseia-se no que está acontecendo dentro da sua comunidade, sim.
Q. E Matt, se você puder ir para o índice de conteúdos, por favor? E são estes os tópicos que são cobertos pelos padrões de ciências da Pensilvânia?
A. Sim.
Q. E inclui as ciências biológicas?
A. Sim.
Q. E inclui a evolução?
A. Sim.
Q. Você já teve a oportunidade de revisar esses padrões?
A. Sim, tenho.
Q. Há algum lugar nestes padrões sugerido que a evolução é uma teoria menor do que qualquer outra teoria científica?
A. Não.
Q. Há algum lugar nestes padrões que sugere que a ocorrência da evolução é debatível ou controversa?
A. Não.
Q. Há alguma menção nos padrões de ciência da Pensilvânia sobre design inteligente?
A. Não.
Q. Agora, a escola aponta para uma seção específica dos padrões de ciências da Pensilvânia. Matt, se você puder destacar a seção 3.212-A? Dr. Alters, se você puder ler em registro a disposição destacada, por favor?
A. "Avalie criticamente o status das teorias existentes, por exemplo, a teoria germinal das doenças, a teoria ondulatória da luz, a classificação de partículas subatômicas, a teoria da evolução, a epidemiologia da AIDS."
Q. Essa linguagem, de alguma forma, apoia o ensino do design inteligente?
A. Não.
Q. Isso justifica submeter a evolução a um escrutínio mais rigoroso do que todas as outras teorias científicas?
A. Absolutamente não. Os itens que são mencionados lá, como você pode ver há alguns, e aqueles são apenas listas de exemplos.
Q. Do seu conhecimento, há algum suporte em qualquer padrão ou quadro de referência de ciências estaduais ou nacionais para ensinar o design inteligente como ciência?
A. Não.
Q. Vamos falar um pouco sobre livros didáticos. Você está familiarizado com livros didáticos de biologia do ensino médio?
A. Sim.
Q. Por que é que você está familiarizado com aqueles?
A. Provavelmente revisei vinte, aproximadamente vinte nos últimos dez anos. Às vezes são enviados para mim para revisão. Às vezes gosto de olhar para eles mesmo. Às vezes olho para eles e depois os encaminho a futuros professores de ciências para que eles os utilizem para dar uma olhada e assim por diante, e revisei conteúdo em alguns. Na verdade, o livro, o livro didático de ensino médio de Ken Miller, Miller e Levine, revisei, acho que foi a edição dos finais dos anos 1990. Não me lembro qual edição.
Q. Você revisou isso por uma razão particular?
A. Acredito que tenha sido a seção sobre evolução.
P. Você foi solicitado a revisar isso por alguém?
A. Provavelmente foi o editor.
Q. E para fornecer feedback crítico?
A. Sim.
Q. Você tem conhecimento de algum livro didático que promova o ensino do design inteligente?
A. Sim.
Q. Livros didáticos do ensino médio?
A. Sim.
Q. E qual é esse livro didático?
A. Biologia: Uma Busca por Ordem e Complexidade, cerca de 400 páginas, é publicado pela Christian Liberty University Press.
Q. E você sabe se esse livro didático é utilizado nas escolas públicas?
A. Nunca ouvi falar disso sendo usado em uma escola pública, não.
Q. E isso é um livro criacionista?
A. Eu chamaria isso de um livro criacionista, sim.
Q. E você está familiarizado com isso?
A. Sim.
Q. Você tem conhecimento de outros livros didáticos de biologia do ensino médio que ensinam design inteligente?
A. Não. Existem outros que ensinam evidências contra a evolução. O livro que acabei de mencionar certamente faz isso. Existe outro livro didático de biologia do ensino médio que estou pensando neste momento, tem aproximadamente 700 páginas, é intitulado Biologia para Escolas Cristãs, e é publicado pela Bob Jones University Press.
Q. E isso, na verdade, ensina que a evolução, a ocorrência da evolução, não é cientificamente sólida?
A. Correto.
Q. Você tem conhecimento de outros textos de biologia do ensino médio que ensinam evidências contra a evolução?
A. Não que eu possa pensar no momento, não.
Q. E eles falam sobre as controvérsias dentro da comunidade científica sobre os meios e mecanismos de como a evolução funciona, mas não questionam o fato da evolução em si?
A. Textos didáticos comumente utilizados em escolas públicas frequentemente discutem problemas relacionados aos mecanismos. Trata-se de um debate científico genuíno dentro da comunidade científica. Eles não apresentam nenhuma forma de evidência contra a ocorrência da evolução, pois a evolução é considerada um fato dentro da comunidade científica há muito tempo. Os cientistas não debatem mais genuinamente essa questão.
Q. Vamos examinar livros didáticos universitários. Você está familiarizado com livros didáticos de biologia universitários?
A. Sim.
Q. E por que é que você está familiarizado com essas?
A. Eu escrevi um. Preciso manter o controle da concorrência. E eu também olho para livros-texto de evolução para o nível de faculdade e universidade.
Q. Você tem conhecimento de algum livro-texto de biologia de nível universitário que ensine evidências contra a evolução?
A. Não.
Q. Você tem conhecimento de algum livro-texto de biologia de nível universitário que apoie o ensino do design inteligente?
A. Não.
Q. Você sabe se algum desses livros didáticos menciona o design inteligente?
A. Muitos deles mencionam o design inteligente, mas o fazem de uma maneira que ensina aos alunos que não é ciência.
Q. E você sabe se esses livros didáticos afirmam, de fato, que o design inteligente não é ciência?
A. Sim, claro.
Q. Mas você não tem conhecimento de nenhum que apoie o ensino do design inteligente como uma teoria científica?
A. Certo.
Q. Vamos para a política de Dover. Matt, se puder exibir a Prova 124 da Parte Autora, por favor? Dr. Alters, você indicou que, na sua opinião, a leitura dessa declaração de quatro parágrafos não promove, na verdade, uma boa educação científica. Poderia nos explicar por quê?
A. Não possui uma boa educação científica. Ela prejudica essa educação. Deixe-me ir parágrafo por parágrafo. Primeiro, há o primeiro parágrafo, todos os quatro parágrafos, mas particularmente no primeiro parágrafo há algo incomum em uma aula de ciências. Aparentemente, agora os alunos vão ouvir, vão aprender que os padrões acadêmicos da Pensilvânia exigem que os alunos aprendam sobre a teoria da evolução de Darwin. Minha leitura dos padrões estaduais é que eles exigem que os alunos aprendam muito mais ciência do que apenas a teoria da evolução de Darwin, mas por alguma razão isso é dito aos alunos e os alunos aprendem isso por alguma razão especial.
Suponho que, a partir disso, a evolução deve ser uma ciência especial de alguma forma. Esta seria a mensagem que os alunos levariam dela. O texto continua e diz que, eventualmente, é necessário realizar um teste padronizado do qual a evolução faz parte. Bem, imagino que realizem testes padronizados em muitas áreas da ciência, não apenas na evolução. Portanto, isso quase sinaliza também aos alunos que é definitivamente uma possibilidade, outro aspecto que temos que ensinar, você sabe. As outras coisas nós simplesmente vamos ensinar a vocês, mas agora esta uma que temos que dizer que os padrões acadêmicos da Pensilvânia exigem que os alunos façam tal, tal, tal, e eventualmente realizem um teste. Preferiríamos não fazê-lo, mas os padrões acadêmicos da Pensilvânia, você sabe, exigem que os alunos façam isso.
E esse é o primeiro parágrafo. O segundo parágrafo, porque a teoria de Darwin é uma teoria. Bem, isso é bastante confuso. A teoria de Darwin é uma teoria. Não dizemos, você sabe, porque a lei da física é uma lei ou essa teoria da física é uma teoria. Sim, a teoria de Darwin é uma teoria, mas a segunda teoria que está sendo usada, especialmente como entendida pela maioria dos estudantes de 15 anos, a maioria dos estudantes do ensino médio, na verdade, é que uma teoria não é nada mais do que uma ideia meio mal elaborada que eles tinham quando acordaram de manhã; uma teoria é algo que Mulder usa no "Arquivos X" duas vezes por episódio para dizer: "é, acabei de ter uma nova ideia". É usado na mídia o tempo todo para atender a isso, e eu entendo muito bem isso.
No entanto, a primeira teoria, se estiver sendo usada corretamente aqui, é uma teoria científica, que é bastante diferente da ideia mal elaborada. Ela tem muita evidência por trás dela, uma explicação de um fenômeno natural. Portanto, colocar essas duas teorias lado a lado é terrível e envia uma mensagem errada aos estudantes. Oh, essa teoria científica é apenas uma teoria, você sabe, essa teoria científica é, essa é uma dessas ideias mal elaboradas, okay?
Essas são as primeiras cinco ou seis palavras. "Continua a ser testada à medida que novas evidências são descobertas." Bem, todas as teorias, toda a ciência, continuam a ser testadas, toda a ciência continua a ser testada à medida que novas evidências são descobertas. Então, por que a evolução está sendo destacada aqui como algo que deve ser dito aos estudantes? Isso é frágil, eu acredito que a maioria dos estudantes diria que é porque essa coisa da teoria de Darwin parece frágil. É apenas uma teoria, e você sabe, eles ainda a estão testando à medida que novas evidências são descobertas. Bem, toda a ciência é assim.
Continua, "Esta teoria não é fato." Bem, isso está simplesmente errado. A evolução é uma teoria e um fato. É ambas. É uma teoria porque explica a diversidade da vida no planeta que você entende. É um fato porque seu nível de confiança é tão extraordinariamente alto na comunidade científica, que eles não o debatem mais, não publicam mais artigos, não há um corpo significativo de literatura nas revistas científicas sobre dizer que a ocorrência da evolução, se aconteceu ou não. Não está lá. É considerado factual na comunidade científica, extraordinariamente bem aceito. Portanto, isso é muito inadequado. A evolução é uma teoria factual. Isso seria um termo apropriado para usar que o aluno deveria ser ensinado, mas, de qualquer forma, essa frase tem muitos problemas.
"Existem lacunas na teoria para as quais não há evidência." Bem, não há evidência contra a ocorrência de evolução. Os mecanismos da evolução, como mencionei antes, naturalmente estão sendo debatidos extensivamente, mas isso realmente não nos diz se a evolução ocorre ou não. É confuso para os alunos. Não é específico. Então, basicamente, isso gera a ideia de que a evolução, em geral, você sabe, essa teoria tem lacunas para as quais não há evidência.
E note que, quando chegamos aos próximos parágrafos, veremos que isso é colocado em contraposição ao design inteligente. Mas, quando chegamos ao design inteligente mais adiante nos parágrafos, não diz nada sobre lacunas estarem nessa ideia de design inteligente. Apenas aponta que a evolução, você sabe, é apenas uma teoria, e tem lacunas porque a teoria existe sem evidências, e assim por diante. Então, é ruim nesse aspecto também.
Q. Dr. Alters, deixe-me apenas interrompê-lo por um momento. Você disse evolução. Na verdade, não vejo o termo "evolução" naquele segundo parágrafo. O termo que eles usam é "a teoria de Darwin". Você sabe, a partir de suas pesquisas, como os estudantes perceberiam esse termo, eles o associam à evolução?
A. Eles frequentemente equiparam Darwin com a evolução, mas eu acho que no primeiro parágrafo onde diz a teoria da evolução de Darwin, e depois continua pelo resto, eu acho que eles também associariam isso a isso.
Q. E quanto à última frase do segundo parágrafo?
A. "Uma teoria é definida como uma explicação bem testada que unifica uma ampla gama de observações." Isso soa bastante bom. Eu poderia adicionar apenas para minha cobiça de dois centavos sobre fenômenos naturais, mas essa frase é provavelmente a melhor. Terceiro parágrafo, "O design inteligente é uma explicação da origem da vida que difere da visão de Darwin." Muito confuso, e praticamente completamente errado, eu acho. Origem da vida da visão de Darwin, eu não sei qual é a visão de Darwin sobre a origem da vida. Darwin não propôs uma visão científica publicamente sobre a origem da vida. Ele escreveu uma carta sobre um pequeno cenário de poço quente uma vez, mas eu não sei o que é.
Q. Isso não está em seu livro A Origem das Espécies?
A. Não. Não entendo bem isso; o design inteligente é uma explicação da origem da vida que difere da visão de Darwin. Novamente, está errado. Basicamente, envia uma mensagem errada aos estudantes. "O livro de referência Pandas e Pessoas está disponível para estudantes que possam estar interessados em ganhar uma compreensão do que o design inteligente realmente envolve." Pandas e Pessoas defende o design inteligente. O design inteligente foi condenado pelas associações científicas nacionais, as mais prestigiadas, as maiores, as maiores organizações de professores de ciências, a maior organização de professores de biologia, e assim por diante, e agora estamos encaminhando os estudantes para procurá-lo como um livro suplementar para consultar em uma aula de ciências quando seu tema central de design inteligente foi julgado como não sendo ciência.
Então, tenho muitos problemas com isso. Vamos passar para o último parágrafo: "Em relação a qualquer teoria, os alunos são encorajados a manter uma mente aberta." Por que estamos colocando isso apenas com a evolução? Bem, concordo com a frase, mas por que ela é colocada lado a lado apenas com a evolução? E, é claro, os alunos sempre são encorajados a manter uma mente aberta. É muito estranho. "A escola deixa a discussão sobre a origem da vida para os alunos individuais e suas famílias." Bem, meio interessante, a origem da vida em uma aula de ciências, em uma aula de biologia, é ciência, e quase soa como se os cientistas e os professores de ciências não pudessem ser confiados para falar com os alunos sobre a ciência da origem da vida.
"Como uma escola distrital orientada por padrões, o ensino em sala de aula foca-se em preparar os alunos para alcançar proficiência em avaliações baseadas em padrões." A última frase, novamente, não se aplica a toda a ciência na escola? E por que é colocada em juxtaposição à evolução aqui? Novamente, faz soar como se tivéssemos que fazer isso. Nós realmente não queremos ensinar você evolução, mas como uma escola distrital orientada por padrões o ensino em sala de aula foca-se em preparar os alunos para alcançar proficiência em avaliações baseadas em padrões, e como a evolução vai estar lá, temos que ensinar isso a você. Essas são algumas das minhas críticas a esses quatro parágrafos.
Q. E, assim, na sua opinião, esta afirmação gera concepções errôneas nos estudantes sobre a educação científica e a ciência em geral?
A. Com certeza.
Q. Esta afirmação ajuda a preparar os estudantes para a educação científica no ensino superior em universidades e colégios importantes?
A. Pelo contrário. Se alguém fosse a qualquer universidade que ensine biologia e evolução e levantasse alguns dos pontos mencionados aqui, teria que ser corrigido pelo professor universitário posterior. Quero dizer, imagino que, em algum momento, especialmente já que o design inteligente é mencionado aqui, você sabe, levantar a causa sobrenatural no meio de uma aula de ciências na universidade ou em biologia de um colégio, qualquer professor de ciências provavelmente, especialmente os professores de biologia, perguntariam onde eles aprenderam a ciência, para qual escola eles foram.
Q. Isso poderia ser embaraçoso para os alunos?
A. Acredito que poderia ser bastante embaraçoso, sim.
Q. Então, ler esta afirmação para os alunos constitui uma boa pedagogia?
A. Não. Pelo contrário, isso gera concepções equivocadas. É exatamente isso que não deveríamos estar fazendo com os alunos por múltiplos motivos, alguns dos quais mencionei.
Q. A leitura da declaração exige que os leitores ignorem as descobertas da comunidade científica?
A. Poderia repetir a pergunta?
Q. Como você sabe, os professores se recusaram a ler essa declaração para os alunos.
A. É isso que eu entendo.
Q. E, de fato, os administradores entram na sala de aula e leem a declaração. Acredito que, em seu relatório, seu relatório pericial, você falou sobre se os professores de ciências lendo isso seriam obrigados a ignorar as descobertas da comunidade científica. Como os professores não estão lendo isso, estou perguntando a quem quer que esteja lendo isso, o administrador ou o professor, isso os obriga a ignorar as descobertas da comunidade científica?
A. Sim. É alegar que se trata de uma explicação científica alternativa, e não é. Portanto, seria necessário ignorar as principais organizações dos Estados Unidos, se não do mundo.
Q. E da mesma forma, exige que o leitor ignore as recomendações das associações nacionais de professores de ciências profissionais?
A. Sim.
Q. E isso exigiria que os professores, se estivessem lendo, contradissessem sua preparação profissional e seu desenvolvimento profissional?
A. Sim. Seu desenvolvimento profissional como ciência precisa faz parte disso, para ensinar aos alunos a ciência correta, e não para gerar concepções equivocadas desnecessárias sobre a ciência.
Q. E existe um código de ética profissional entre os educadores em ciências?
A. Não sei se há tanto um código, mas não consigo pensar em nada pior para a educação científica do que intencionalmente gerar concepções equivocadas desnecessárias.
Q. O distrito alega que simplesmente ler esta declaração de quatro parágrafos para os alunos não constitui "ensinar" o design inteligente. Você concorda com isso?
A. Não, definitivamente está ensinando.
P. Por quê?
A. Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem. Os alunos aprenderam muito com estes quatro parágrafos. É uma mini-aula. Não dura muito. Não estou dizendo que é um bom ensino, mas é ensinar.
A muitos de nós já vivemos nossas vidas e ouvimos muitas palestras, e o que os alunos poderiam ter aprendido com isso, vou rapidamente passar por alguns pontos. Primeiro, eles aprendem que a teoria de Darwin é apenas uma teoria e continua sendo testada.
A teoria não é fato. Por acaso, muitas delas são concepções equivocadas, como mencionei. Que existem lacunas nesta teoria. Isso é algo sobre o qual eles estão apenas começando, a meu entendimento, esta declaração é lida antes que eles comecem a unidade de evolução. Então eles estão prestes a entrar na pedra angular da biologia moderna em sua aula do ensino médio, e isso é lido. Todas essas concepções equivocadas sobre isso são aprendidas pelo aluno, ou pelo menos lidas ao aluno e esses alunos podem aprender essas coisas logo antes que comece.
Mas para voltar a isso, eles estão aprendendo que uma teoria não é um fato. Eles aprendem que o que você está prestes a aprender sobre evolução, há lacunas nesta teoria e que não há evidências. Eles aprendem que, gosto da última frase do segundo parágrafo. Eles aprendem sobre outra coisa que provavelmente nunca ouviram falar, pelo menos a maioria dos alunos provavelmente nunca ouviu falar, algo chamado design inteligente, e eles aprendem que é uma explicação para a origem da vida que de alguma forma difere desta visão de Darwin que estão prestes a aprender se ainda não aprenderam sobre ela.
Eles aprendem que existe este livro de referência, aparentemente algum livro de referência científico localizado em algum lugar que a escola intitulou de Of Pandas and People, e está disponível e você pode querer procurar por isso se quiser ganhar uma compreensão do que envolve o design inteligente. Eles aprenderam isso. No quarto parágrafo, eles estão aprendendo que são incentivados a manter uma mente aberta, mas aparentemente só são incentivados durante este período. Estamos prestes a começar a evolução, então agora mantenham uma mente aberta especial.
A escola deixa a discussão sobre as origens da vida para os estudantes individuais e suas famílias, novamente como mencionei anteriormente, isso sinaliza aos estudantes que eles podem aprender que, oh, isso é uma ciência especial. É algo, é uma ciência que tem que ser discutida com os pais e não com o professor de ciências. E então, é claro, o último, como discuti antes, eles podem ser reforçados em aprender novamente o outro, muito no início, que de alguma forma parece que o que estamos prestes a aprender eles realmente não querem nos ensinar, mas você sabe, eles têm que fazê-lo de qualquer maneira.
Essas são algumas das coisas que os alunos podem aprender ao estudar esses quatro parágrafos. Não estou dizendo que todos os alunos aprenderão tudo isso, mas é certamente uma possibilidade e há muitos alunos que aprenderão muito disso, e estou muito preocupado com os equívocos que também são gerados sobre isso. E sim, é uma forma de ensino. Os alunos aprenderão, alguém está lendo para eles, é uma aula, está no currículo de Dover, diz aula. Isso é uma aula.
Q. Então o fato de que não faz parte de uma discussão estendida não significa que não esteja ensinando?
A. É ensino.
Q. E facilita o aprendizado dos alunos?
A. Sim. Não é — se os alunos não estão aprendendo coisas nestes quatro parágrafos, então isso levanta a questão obviamente de por que está sendo lido para o aluno.
Q. Agora, que efeito, se houver, a possibilidade de os alunos poderem optar por não participar ou sair da sala quando esta declaração for lida tem sobre a sua opinião de que isso gera concepções errôneas?
A. Agora vem outra coisa especial sobre a evolução. Existe uma política de opt-out antes da declaração especial que é lida antes da unidade sobre evolução, a ciência especial, aparentemente, e agora isso é uma ocorrência tão incomum que eles podem até optar por sair. A pressão dos pares pode afetar os alunos a permanecerem ou optarem por sair. Os alunos podem conversar nos intervalos, podem conversar no almoço, podem conversar no recreio, podem conversar após a escola sobre o que aconteceu quando eu estava fora da sala de aula. Meus pais queriam que eu optasse por sair durante esse tempo, mas o que aconteceu lá dentro, é algo especial.
Q. Então, se alguma coisa, isso destaca a singularidade do ensino da evolução?
A. É único. Uma das coisas que tentamos fazer na educação científica é tornar nosso ensino diferente e único. Isso atrai mais atenção do aluno. O aluno presta mais atenção a algo que é único e não o padrão. E isso é certamente incomum, essa leitura deste parágrafo e tudo o que está conectado a ele, a opção de não participar e assim por diante. Portanto, isso provavelmente atrairá mais atenção do que o professor apenas fazendo o que normalmente faz na sala de aula.
Q. E como é que o facto de os professores serem excluídos da sala e um administrador, e eu acredito que foi ou o superintendente ou o sub-superintendente, ter entrado e lido a declaração?
A. Bem, isso apenas adiciona mais novidade a ele, torna-o mais incomum. Agora temos um convidado. Aparentemente, um administrador entra, o professor sai da sala de aula durante este tempo, do meu entendimento. Isso cria uma extrema novidade na sala de aula, e tudo isso antes de uma unidade sobre evolução.
Q. Então, novamente, isso aumenta um pouco a singularidade da evolução e dramatiza a promoção do design inteligente?
A. É uma introdução incrível para a próxima unidade de ciências, sim.
Q. Agora, Matt, se você puder exibir o documento inteiro marcado como Peça 124 da Parte Autora? E se você puder ir para a segunda página? E se você puder destacar o parágrafo 5? Isso está no final do depoimento lido aos alunos. Poderia ler em registro o trecho destacado, por favor?
A. "Como notado no último parágrafo da declaração, não haverá outra discussão sobre o assunto, e seus professores não responderão a nenhuma pergunta sobre este assunto. Se você ou seus pais tiverem alguma dúvida, podem entrar em contato com o Dr. Nilsen, o Sr. Baksa ou o Sr. Reidel."
Q. Qual efeito você acha que isso vai ter no aluno?
A. Que é uma ciência secreta, que de alguma forma essa ciência é secreta. Eles não podem perguntar ao seu professor de ciência sobre essa ciência em particular. Tudo o mais que acontece na aula de ciências durante o ano em salas de aula normais de ciências eles podem perguntar ao professor: "Você poderia elaborar sobre isso?", "Você poderia me contar mais sobre isso?", "Você poderia me dizer se é bom, ruim?", "Explique-me, não entendo bem esse aspecto."
Mas aparentemente isso é uma ciência secreta que eles só podem discutir, só podem ouvir sobre a introdução dela, só podem ser referidos a este livro sobre essa ciência secreta localizada em algum lugar no campus, e eles não podem fazer perguntas aos seus professores de ciência sobre essa ciência. É extraordinariamente estranho. A ciência, se alguma coisa, é extraordinariamente aberta, e aqui temos essa ciência secreta que os alunos aparentemente não podem discutir com seus professores de ciência.
Q. Então, isso é pedagogicamente apropriado?
A. É tão ruim quanto eu poderia imaginar.
Q. Levantar uma questão com os alunos e depois dizer-lhes que não podem discuti-la?
A. É apenas, é absurdo para mim que você levante um tópico, diga que contraria a pedra angular da biologia moderna que você está prestes a ser introduzido, aqui está uma ciência secreta, há um livro localizado em outro lugar, vá ler o livro, não faça perguntas aos seus professores de ciência sobre isso, e então diga aos professores de ciência que eles não devem responder a nenhuma pergunta sobre essa ciência secreta. Não consigo imaginar nada pior.
Q. A escola distrital apresentou vários argumentos em apoio ao que estão fazendo aqui, esta política de design inteligente, e um deles é que é apropriado apresentar aos alunos múltiplas formas de conhecimento. Qual é a sua reação a isso?
A. Bem, as múltiplas formas de conhecimento que seriam levantadas seriam formas científicas de conhecimento versus formas não científicas de conhecimento. Isso seria inadequado em uma sala de aula de ciências. O professor de ciências é treinado em ciências. O professor de ciências não é treinado, por exemplo, em religião. Os professores de ciências não são treinados na universidade sobre como ensinar religião, por exemplo. Eles são treinados sobre como ensinar ciências, não não-ciências. Portanto, ter múltiplas formas de conhecimento em uma sala de aula de ciências não é apropriado.
Q. Outro argumento que a escola faz é que isso simplesmente promove o pensamento crítico. Qual é a sua reação a esse argumento?
A. Promove o pensamento crítico -- se alguma coisa, sufoca o pensamento crítico. Novamente voltamos à ciência secreta. Você nem sequer pode ter uma discussão crítica com seu professor de ciências sobre isso. É algo que fecha qualquer forma de discussão crítica, e não é ciência de qualquer maneira. Não deveríamos analisar criticamente essa não-ciência em uma aula de ciências. Mas, de qualquer forma, sufoca o pensamento crítico em ciências porque é um segredo, os professores não podem discutir isso.
Q. E isso promove o pensamento crítico sobre a evolução?
A. Não. Os parágrafos que lemos geram concepções equivocadas, e isso colocaria um conceito não científico contra um conceito científico. Isso não seria adequado para uma sala de aula de ciências.
Q. E também ensina que a evolução não é uma teoria científica bem estabelecida?
A. Correto.
Q. Então, independentemente de isso promover o pensamento crítico, quero dizer, no final das contas, gera concepções equivocadas?
A. Isso gera concepções errôneas não apenas sobre a evolução, mas sobre todo o processo científico, sobre a natureza da ciência, se assim podemos dizer.
Q. E o pensamento crítico em si não é o objetivo. O pensamento crítico, em termos de educação, educação científica, visa promover a compreensão adequada do conteúdo?
A. Sim. Não, o pensamento crítico não é o objetivo final. Vamos voltar à matemática por um momento. Você quer que a criança analise criticamente que dois mais dois é igual a quatro. Mas, no final, se ela pensar que dois mais dois é igual a cinco, e ela achar que tem boas razões matemáticas para pensar que dois mais dois é igual a cinco, então cabe ao instrutor corrigir essas concepções erradas do aluno. Então, no final, o aluno diz: "oh, por boas razões matemáticas, dois mais dois realmente é igual a quatro, mesmo que por razões não científicas eu ainda ache que é igual a cinco."
Q. Outro argumento que a escola distrital levantou é que isso simplesmente incentiva os alunos a assumirem mais responsabilidade em sua aprendizagem e a participarem de forma mais ativa na construção do seu próprio conhecimento. Qual é a sua reação a isso?
A. Não, isso gera mais equívocos. Isso os leva a procurar um livro cuja tese central foi novamente condenada pelas associações científicas e pelas sociedades de educação científica. Não, isso não faz nada semelhante a isso.
Q. Dois argumentos adicionais que a escola distrital levantou, eles dizem que esta política simplesmente promove uma compreensão mais completa da teoria da evolução, incluindo suas limitações. Por que esta política não faz isso?
A. Não, isso confunde a questão com a ocorrência da evolução, gerando novamente muitas concepções errôneas, mas aqui está outra: de alguma forma, a evolução, a ocorrência da evolução, está sendo debatida na comunidade científica, que é um debate contínuo e rigoroso dentro da comunidade científica, e isso está simplesmente errado.
Q. Então, ensinar aos alunos que há uma controvérsia sobre a evolução também não seria apropriado ou uma boa pedagogia?
A. Não. Ensinar aos alunos, é claro, que eles ainda estão tendo, oh, não temos todas as respostas no processo de evolução e nos mecanismos da evolução está correto, mas quanto à ocorrência da evolução ainda estar debatida na comunidade científica, não.
Q. E um último argumento é por que isso não é permitido sob o conceito de liberdade acadêmica?
A. Não conheço nenhum professor de ciências que queira ensinar não-ciências na aula de ciências. A liberdade acadêmica não é para que professores de ciências ensinem música na aula. Nada contra a música, eu amo música, mas isso não é sobre o que a liberdade acadêmica trata, ensinar coisas que não estão no currículo, completamente fora da área de estudo ali não é o trabalho desse professor. Eles são professores de ciências. Eles devem ensinar ciências.
Q. E existe alguma definição de liberdade acadêmica que promova o ensino de concepções errôneas aos estudantes?
A. Não.
Q. Gostaria de focar um pouco no livro Pandas e Pessoas. Você está familiarizado com esse livro?
A. Sim.
Q. Você sabe se alguma organização de educação científica sugeriu critérios para avaliar livros didáticos de ciências?
A. Sim. A National Science Teachers Association, novamente a maior do país, se não do mundo, diz isso, ou diz muitas coisas, mas parte delas é sugerir aos conselhos de adoção e similares que usem ciência precisa como critério para o livro.
Q. E o Pandas atende a esse critério?
A. Meu entendimento, de cientistas que o analisaram, é que não. Sua teoria central, que examinei, o design inteligente, foi condenada pela comunidade científica. Viola uma das regras básicas da ciência, essa intervenção de alguma causa sobrenatural nela. O livro tem data de publicação de 1993. A maioria dos livros-texto tem um ciclo de revisão de três a cinco anos. É também um livro muito antigo.
Q. E você selecionou um trecho de Pandas como exemplo de por que este é um livro didático de ciência ruim?
A. Sim, página 99/100.
P. Poderia destacar isso, por favor, Matt? E poderia primeiro ler em registro o trecho e depois comentar sobre ele?
A. "Os darwinistas se opõem à visão do design inteligente porque ele não fornece uma explicação de causa natural de como as várias formas de vida começaram no primeiro lugar. O design inteligente significa que as várias formas de vida começaram abruptamente através de uma agência inteligente, com suas características distintas já intactas, peixes com nadadeiras e escamas, pássaros com penas, bicos e asas, etc."
Q. E comece com a primeira frase ali, por que isso a torna um mau livro didático de ciências?
A. Aqui mesmo diz que a causa natural, que o design inteligente oferece uma resposta diferente da causa natural. Diz design inteligente, porque não oferece uma explicação de causa natural. Bem, a ciência é tudo sobre explicação de causa natural. Essa é uma regra fundamental da ciência moderna. E assim, aqui mesmo temos um problema concernente à evolução e temos um problema concernente à natureza da ciência.
Q. E quanto à segunda frase?
A. Temos algo que não está em nenhum livro didático de faculdade aqui, seja de biologia ou de evolução, e nenhum livro didático de biologia de ensino médio publicado de forma secular, temos algo aqui que não está em nenhuma revista científica, algo que é, em si mesmo, considerado um equívoco. Em um exame para estudantes, se os peixes apareceram abruptamente com nadadeiras e escamas intactas, pássaros com penas, bicos e asas intactas, verdadeiro ou falso. Falso. Mas ainda assim isso gera a ideia de que é verdadeiro, como outra possibilidade dentro do âmbito científico, e os paleontólogos, bem como todos os biólogos evolutivos, bem como praticamente todos os biólogos dirão não, isso está errado. Mas, de qualquer forma, isso é considerado um equívoco pela comunidade científica. Não sei por que enviaríamos estudantes a ler isso como se fosse ciência precisa.
Q. E você já teve a oportunidade de revisar o guia para professores?
A. Há uma nota para professores no final do livro, e sim, já li-a.
Q. São essas notas para o professor, ou elas fazem parte padrão da maioria dos livros didáticos de ciências?
A. Alguns sim, alguns não. Às vezes é um pequeno panfleto separado ou algo assim para professores, mas este é bastante extenso. São nove páginas.
Q. E geralmente qual é o propósito da nota, de uma nota para professores?
A. Algo que os professores podem querer prestar atenção, eles podem querer, uma nova maneira de possivelmente ensinar um assunto específico ali. É principalmente uma nota dos autores para o professor informando-os de algo que os autores consideram importante em geral.
Q. E é isso que, de fato, os autores de Pandas fizeram com sua nota aos professores lá?
A. Não sei necessariamente qual era a intenção deles, mas há palavras para os professores na parte de trás.
Q. E você identificou alguns trechos na nota para professores que considerou problemáticos?
A. Sim, tenho.
Q. Matt, você poderia destacar o primeiro parágrafo, por favor? Isso está na página 153. Se você puder ler o parágrafo e depois comentar sobre ele, por favor?
A. Apenas a título de observação, notei que, nestas notas para professores, os autores parecem ser diferentes, mas o trecho diz: "A controvérsia não é tudo ruim. No entanto, ela oferece aos professores a oportunidade de envolver seus alunos em um nível mais profundo. Em vez de encher as mentes jovens com fatos isolados e listas de vocabulário, os professores podem mostrar aos seus alunos a dinâmica acalorada do genuíno debate científico."
Q. O que há de errado com isso?
A. Bem, um debate científico genuíno, mostrando que o design inteligente não é um debate científico genuíno. Não está ocorrendo na comunidade científica. Não há -- está distorcendo o que está atualmente ocorrendo na comunidade científica.
Q. E quem são os autores desta nota para professores?
A. Desculpe, muito pequeno. Não consigo ler. Parece ser Hartwig e Meyer, Mark Hartwig e Steven Meyer.
Q. Você sabe quem são essas pessoas?
A. Já li algumas coisas de Meyer. O outro indivíduo não. Já ouvi o nome. Não sei se li alguma coisa.
Q. Poderia destacar a segunda passagem, por favor, Matt? E esta está na página 154 de Of Pandas and People, que acredito ser a Prova 11 da Parte Autora. Poderia ler a passagem destacada e depois comentar sobre ela, por favor?
A. "O objetivo deste texto é expor seus alunos ao fascinante e ao controverso no debate sobre as origens, levando-os além dos cenários passados oferecidos na maioria dos textos básicos, e incentivando-os a lidar com ideias de maneira científica. Pandas faz isso de duas maneiras. Primeiro, oferece uma discussão clara e convincente sobre os dados mais recentes relevantes para as origens biológicas. No processo, corrige muitos erros graves encontrados em vários textos básicos de biologia."
Q. Vamos começar com o primeiro parágrafo. O que há de errado com isso?
A. Primeiro, isso gera novamente um equívoco de que isso é controverso na comunidade científica, de que de alguma forma isso é controverso. Não é. Então, esse é o primeiro equívoco, e o segundo que está destacado em amarelo lá é "lidar com ideias de uma maneira científica". Se houver algo, isso está ensinando os alunos a lidar com ideias de uma maneira não científica. Isso não é como a ciência opera. Novamente, a causa sobrenatural é uma das principais questões concernentes a esse grande problema, e faz exatamente o oposto.
Penso se alguns professores leem isso, certamente talvez não os professores em Dover, mas em geral talvez alguns professores possam ler isso e pensar oh, o que é que estou perdendo que é controverso na comunidade científica, eu não sabia disso, vou gastar algum tempo procurando por isso. Ei, para lidar com ideias de uma maneira científica, isso soa como uma boa coisa a fazer e por aí vai. Imagino que a maioria dos professores de ciências, no entanto, que tinham uma formação em ciência e tiveram seus cursos de metodologia científica nas universidades, saberão melhor, mas alguns podem não saber. Pode haver alguns que não saibam, e eles podem enviar alguém rastreando essas coisas, apenas para aprender que o que está neste texto para eles está simplesmente errado.
Q. E quanto ao parágrafo seguinte?
A. A data mais recente é irrelevante, mencionei isso anteriormente, o livro é de 1993. Isso não é considerado um livro de biologia atualizado.
Q. E existe um ciclo normal que é utilizado --
A. Geralmente de três a cinco anos para revisão.
Q. E isso soa como um período curto para alterar livros didáticos de biologia a cada três anos.
A. Sim, a biologia avança rapidamente.
Q. E é esse o mesmo ciclo que outras ciências estão seguindo?
A. Depende da ciência. Física, depende da ciência. Muitos demais para discutir.
Q. E Matt, você poderia colocar o próximo trecho que o Dr. Alters destacou? E se você pudesse ler este trecho e comentar sobre ele?
A. "Segundo, Pandas oferece uma interpretação diferente das evidências biológicas atuais, em oposição à maioria dos livros didáticos, que apresentam as mais ou menos ortodoxas contas neo-darwinianas sobre como a vida surgiu e se diversificou. Pandas também apresenta uma alternativa clara que os autores chamam de design inteligente ao longo do texto. O texto avalia o quão bem diferentes visões podem acomodar dados anômalos dentro de seus respectivos quadros interpretativos. Pandas também torna a tarefa de organizar suas lições e pesquisar as questões científicas muito mais fácil. Pandas fornece as informações científicas que você precisa e fornece-as de uma maneira que se coordena bem com seu texto basal."
Q. O que há de errado com este trecho?
A. Apresentar uma alternativa não científica clara aos alunos. Isso ocorre dentro do contexto de um curso de ciências. Esta declaração foi lida para os alunos em um curso de ciências para que buscassem este texto sobre uma visão científica alternativa, o design inteligente, e aqui diz-se aos professores que este livro apresenta uma alternativa clara. Professores de ciências, se não estiverem atualizados sobre isso, podem pensar: "o que estou perdendo aqui? Há uma alternativa à evolução aqui, qual é o efeito disso na ocorrência da evolução?" e podem gastar tempo buscando a resposta para isso, ou podem simplesmente dizer: "bem, design inteligente", e assim aprenderem algo por si mesmos. Estou preocupado com o efeito sobre os alunos e também estou preocupado com o efeito sobre alguns professores.
Q. E a última disposição que você destacou, essa também é da página 154?
A. "À medida que os alunos aprendem a ponderar e classificar visões concorrentes e se tornam participantes ativos no confronto de ideias, você pode ficar surpreso com o nível de motivação e realização exibido por seus alunos." Sim, acho que isso pode ser bastante preciso quanto ao nível de motivação deles, e não sei sobre a realização, mas a motivação pode aumentar. Mas é tudo por motivos errados. Agora, muitos alunos vão reconhecer um designer inteligente como sendo muito amigável para Deus, muito amigável para o religioso para eles.
Em entrevistas, como disse, mais de mil estudantes, isso surge automaticamente com muitos estudantes, e agora eles têm essa motivação. Eles nunca antes, em suas aulas de ciências, os professores sempre diziam que é uma questão religiosa, que está fora do jogo da ciência, as regras da ciência. Isso está fora. Então vão falar com seus pais ou com seu líder religioso ou algo assim.
Agora, de repente, dissemos aos alunos que buscassem este livro, a visão alternativa, e esta visão alternativa à percepção de um aluno, e a minha percepção também é muito amigável a Deus. Ele fala sobre um designer inteligente. A evolução não faz ou responde a nenhuma dessas perguntas. Pode haver, pode não haver. Não importa, porque eles só olham para causas naturais na evolução.
Agora temos esses dois competindo, possivelmente na mente do estudante, o amigável de Deus e aquele que não menciona Deus em absoluto, e agora esses dois vão, é claro, sua motivação vai aumentar. O estudante pode sentir que está defendendo sua fé agora em uma sala de aula de ciências.
Q. Vamos terminar por aqui e fazer-lhe algumas perguntas. Como a introdução do design inteligente aos alunos afeta-os em termos de aprendizagem de ciências?
A. Provoca grandes equívocos sobre questões fundamentais na ciência, conforme as regras básicas que já estabeleci. Provoca equívocos sobre a própria evolução, como se houvesse alguma controvérsia em curso, como se a evolução fosse uma teoria especial, de forma alguma inferior a outras teorias científicas. Não é tão boa, é apenas uma teoria. Provoca numerosos equívocos.
Q. E isso os servirá bem à medida que avançarem pela vida?
A. O exato oposto. Isso não é o que os professores de ciências deveriam estar fazendo.
Q. Como a introdução do design inteligente afeta os estudantes em termos de religião? Isso traz a religião para a sala de aula?
A. Esta é provavelmente a minha maior preocupação de tudo isso, pois se trata de uma questão muito carregada emocionalmente para muitos jovens e também para pessoas mais velhas, e agora — a aula de ciências é, deve ser um lugar seguro para os alunos quanto às suas crenças religiosas. Todas as crenças religiosas devem ser respeitadas na escola, em geral. É claro, também na sala de aula de ciências.
Aqui na sala de aula de ciências, não tratamos de causas últimas. Não tratamos se há uma força sobrenatural por trás de tudo. Não tratamos essas questões. Se há intervenções sobrenaturais entre todos os diferentes tipos de mecanismos na ciência, não tratamos disso aqui, o quem ou o como do sobrenatural. Não fazemos isso. Então é mais ou menos um lugar neutro. É difícil o suficiente com os alunos trazendo todos os tipos de concepções errôneas sobre a evolução em geral e concepções errôneas percebidas sobre sua fé religiosa, trazendo isso para a sala de aula de ciências e ouvindo sobre a evolução, que já é difícil o suficiente. Isso já é difícil o suficiente para a maioria dos alunos.
Agora, o que essa política está fazendo é dizer que existe outra visão científica que pertence, ela pertence ao jogo da ciência, e é a única que a maioria dos estudantes perceberá como sendo amigável a Deus. Ela tem um designer inteligente, a evolução não. Agora os estudantes vão estar lá discutindo no pátio, discutindo entre si na sala de aula ou o que for que a unidade sobre a qual eles agora vão ouvir, a unidade sobre evolução que está chegando, é a única que não é amigável a Deus.
É aquela única teoria científica que não menciona Deus. Mas essa outra suposta teoria científica, o design inteligente, é amigável a Deus, porque há uma possibilidade de que Deus tenha essa outra teoria. Que coisa terrível fazer com as crianças. Eu quis fazer com que elas tivessem que pensar em defender sua religião antes de aprender um conceito científico. Que ridículo. Isso é provavelmente a pior coisa que já ouvi em educação científica.
SENHOR WALCZAK: Não tenho mais perguntas.
O TRIBUNAL: Um momento. Tudo bem, retomaremos o interrogatório cruzado esta tarde, mas antes de suspender a sessão gostaria de falar sobre as designações do depoimento e a contradesignação. Além do que temos de você sobre as designações do depoimento e as contradesignações, chegou a algum acordo em particular quanto às contradesignações solicitadas pelos réus às suas designações?
SR. ROTHSCHILD: Houve uma troca bastante significativa entre ambas as partes, e eu -- houve alterações nas designações que exigem alterações nas contra-designações.
O TRIBUNAL: Não preciso saber especificamente, mas além do que tenho — deixe-me formular a pergunta assim. O quão perto estamos de onde você vai introduzir o que designou?
SR. ROTHSCHILD: Acho que teremos um dia bastante cheio hoje, então não acho que haverá necessidade disso, mas pode haver ocasiões para fazê-lo na sexta-feira, e eu diria que, em média, com cada testemunha, há designações, provavelmente quatro a cinco passagens, de diferentes comprimentos, onde há objeções, na verdade, acho que todas as objeções, ou quase todas as objeções em nome da parte autora, e o que eu acho que faz mais sentido, e eu acho que foi algo que você sugeriu antes, é que começemos a lê-las nos autos, e onde encontrarmos uma passagem, você sabe, leremos as designações, leremos as contra-designações. Quando encontrarmos uma passagem onde há uma objeção, pediremos que você decida sobre ela em sequência. Acho que essa é a maneira mais fácil para você de --
O TRIBUNAL: E a objeção provável seria contra a contradesignação?
SENHOR ROTHSCHILD: Correto.
O TRIBUNAL: Pelo que consigo ver do que você submeteu.
SENHOR GILLEN: Concordo com isso, Vossa Excelência. Acredito que essencialmente o que você tem em frente agora parece ser as designações como estão atualmente com as objeções, e então, em um esforço para facilitar esse processo, como o Sr. Rothschild mencionou, eu lhe dei nosso entendimento de por que as contra-designações são apropriadas, parece que neste ponto --
O TRIBUNAL: Posso deixar que vocês continuem seus trabalhos ou tentativas de trabalhar através dele então, e não precisamos interromper para que eu decida com base no que discutimos, e eu realmente me lembro daquela discussão, e conforme a contra-designação surgir, conforme proposto pelos réus, vocês interporão sua objeção se não tiverem resolvido de outra forma, e então eu simplesmente decidirei sobre ela quando chegarmos a esse ponto. Isso é satisfatório para todos?
SR. GILLEN: Se isso está bem para você, está bem para mim.
O TRIBUNAL: Está comigo, e acho que isso manterá o andamento. Vou dizer que, se isso ajudar no seu trabalho, pretendo ser bastante liberal ao admitir a contra-designação sugerida pelo réu. Você deve ser guiado por isso, uma vez que se trata de um julgamento por juiz. Acho que o propósito da regra e o motivo pelo qual nos esforçamos tanto nesses casos, em particular, seria a ocasião de um julgamento por júri, quando você precisa ser extremamente preciso. Não acho que tenhamos o mesmo nível de precisão exigido aqui, uma vez que, e acho que você concordará com isso, pois se trata de um julgamento por juiz.
Então você não deve exagerar, você está recebendo o que estou dizendo, obviamente você está acenando, mas não exagere em uma objeção a uma contra-designação a menos que seja algo sobre o que você se sinta muito, muito forte, e então, é claro, uma objeção bem colocada acionará uma decisão apropriada. Combinado? Nós recessaremos então até as 13h35 desta tarde. Nós nos reuniremos com o interrogatório cruzado deste testemunho naquele momento. Obrigado.