LA CORTE: Siéntense, por favor. Muy bien, buen día a todos, y bienvenidos de nuevo para nuestro próximo día de juicio. Tenemos, creo que estamos en medio del interrogatorio, y podemos tener a nuestro testigo de nuevo en el estrado, y creo que estamos en contrainterrogatorio, ¿es eso correcto?
SEÑOR GILLEN: Eso es correcto, Su Señoría.
LA CORTE: De acuerdo.
(Bertha Spahr fue citada nuevamente para declarar.)
SEÑOR GILLEN: Juez, ¿puedo acercarme al testigo con el propósito de proporcionar un portapapeles separado?
LA CORTE: Puede.
EXAMEN CRUZADO POR EL SR. GILLEN:
P. Buenos días, Sra. Spahr.
A. Buenos días.
P. Pat Gillen, nos conocimos en su declaración. Voy a hacerle unas preguntas hoy sobre el testimonio del juicio que dio la semana pasada. Antes de hacerlo, solo le gustaría preguntar si ha consultado con alguien sobre su testimonio la semana pasada entre el momento en que fue liberado del juicio.
A. No.
P. Muchas gracias. ¿Lo hizo usted siguiendo el consejo del abogado de la parte demandante?
A. Y mi propio consejo.
P. Oh, bien. Agradezco a todos por respetar esa integridad del proceso. Sra. Spahr, me gustaría comenzar mi interrogatorio con usted con solo unas pocas preguntas sobre el año 2003. ¿Es correcto, no lo es, que durante ese año el departamento de ciencias aprendió que la compra del texto de ciencias se retrasaría debido a consideraciones fiscales?
A. Sí.
P. ¿Y se expresó la idea de que los textos parecían estar en buenas y utilizables condiciones?
A. Eso es correcto.
P. Hemos tenido algunas discusiones sobre un memorándum del Dr. Peterman que fue creado y que relata una conversación que usted y el Dr. Peterman tuvieron, y solo quiero asegurarme de que tengo los detalles de eso claros en el registro. Cuando usted tuvo esa discusión con el Dr. Peterman, ¿era sobre la instrucción en la clase de biología?
A. Eso es correcto.
P. ¿Y usted era el jefe del departamento de ciencias en ese momento?
A. Sí.
P. ¿Y el Sr. Peterman era el director de la escuela secundaria, ¿es eso correcto?
A. En ese momento, sí.
P. Y si tengo razón, ¿trajiste a ella tu preocupación sobre un posible cambio en el currículo de biología?
A. Sí.
P. Y le dijiste que estaba relacionado con el creacionismo, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. Ahora, antes de hablar con el Dr. Peterman, ¿había hablado con su facultad de ciencias?
A. Sí.
P. Y en base a eso le dijiste al Dr. Peterman que el creacionismo per se no se enseñaba porque no estaba dentro de los estándares estatales?
A. Eso es correcto.
P. Le dijiste a ella que los profesores mencionaron que otra teoría de la evolución era el creacionismo, pero no la enseñaron, ¿es eso correcto?
A. Eso es correcto.
P. ¿Y eso es lo que les habían dicho los profesores?
A. Sí.
P. ¿En este momento Jen Miller era la maestra de biología veterana?
A. Sí.
P. ¿Y le explicó que los profesores mencionarían el creacionismo como una alternativa a la teoría de Darwin?
A. Sí.
P. Y también le dijo que les decimos a los estudiantes que si quieren hablar de eso, deberían hablar con sus pastores, ¿correcto?
A. Pastores o sus familias.
P. Eso es correcto. Y lo hicieron porque sabían que el tema era controvertido y querían tratarlo adecuadamente.
A. Sí.
P. Además, los profesores a veces señalaban a los estudiantes libros sobre los temas, ¿correcto?
A. Se referenciaron a la sección de referencias de la biblioteca si tenían preguntas adicionales.
P. Bien. Y si tengo razón, al final de esa conversación con el Dr. Peterman, tal como se refleja en el memorándum que le dijo que le dijera a los profesores de ciencias que continúen con lo que están haciendo, ¿correcto?
A. Continuar lo que habíamos hecho en el pasado.
P. Gracias por corregir mi frase imprecisa. Muy bien. Ahora, usted discutió con el Dr. Peterman algunas de las preocupaciones que tenía sobre esta noción de incorporar quizás el creacionismo de trabajo en el currículo de biología, ¿correcto?
A. Sí, lo hice.
P. Y una de esas preocupaciones era simplemente una consideración práctica de las limitaciones de tiempo; los docentes ya estaban apurados por el tiempo intentando presentar el material de los estándares estatales, y ¿cómo se podría incorporar otra asignatura, correcto?
A. Eso es correcto.
P. Ahora, en las reuniones de la junta en 2004, estoy llevándote hacia adelante a... bueno, en realidad, veamos 2003. ¿Recuerdas que Barrie Callahan mencionó la idea de que los estudiantes de biología no tenían libros?
A. Sí, lo hago.
P. Y aunque expresó esa preocupación, sé que no era técnicamente correcto que no tuvieran libros, ¿verdad?
A. No tenían libros durante un año, y había una buena razón para ello, y el plan de estudios se reorientó básicamente para cumplir con los estándares estatales, y en un año tuvimos a todos los estudiantes de 9º y 10º grado tomando biología, cuatrocientos estudiantes con doscientos libros.
P. Correct. So in a sense, what she was getting at and what you're saying is that no text was assigned to each student?
A. Eso es correcto.
P. Pero ¿también tenían textos que utilizaban como textos de aula?
A. Había juegos completos para el aula disponibles, y también había libros disponibles si algún estudiante deseaba llevarse un libro a casa.
P. ¿Y durante el período en que estaba realineando la instrucción para cumplir con los nuevos estándares estatales, dos grados estaban tomando biología?
A. Eso es correcto.
P. Y eso es lo que explica la práctica de los grupos de clase en lugar de asignaciones individuales.
A. Sí.
P. Otra característica de las nuevas normas estatales fue que redistribuían de cierta manera algunos temas entre diferentes asignaturas, ¿correcto?
A. Sí. La clasificación fue retirada de lo que ahora enseñamos en el libro de texto de biología de 9º grado y trasladada a la escuela secundaria en la asignatura de ciencias de la vida, en esa área.
P. Bien.
A. Y la ecología pasó a un curso separado, que ahora formaba parte del curso para 10º grado.
P. Correcto, y eso afectaría naturalmente la forma en que leas el texto también, ¿verdad?
A. Correcto.
P. ¿Diferentes textos tienen diferentes fortalezas?
A. Sí.
P. Y creo que el Miller y Levine de 1998 sobre biología era fuerte en clasificación, ¿correcto?
A. Y la ecología.
P. Ahora, si tomamos esa discusión con el Dr. Peterman en abril, o alrededor de abril de 2003, hasta la reunión de otoño con Allen Bonsell, ¿no recuerda ninguna discusión relacionada con este tema?
A. No específicamente.
P. Ahora, ¿esa reunión de otoño tuvo lugar a sugerencia del departamento de ciencias?
A. Creo que eso es correcto.
P. ¿Y usted sabe que se sugirió que si el Sr. Bonsell tenía inquietudes, el cuerpo docente estaba seguro de que podía abordarlas, ¿correcto?
A. Sentimos que teníamos la experiencia científica para responder a cualquier pregunta que pudiera tener, a diferencia del Sr. Baksa, cuya formación creemos que no fue en ciencias.
P. Correcto. Así que tenemos esta reunión de otoño de 2003 con Alan Bonsell, y no puedes recordar ninguna pregunta específica que él hiciera?
A. Las preguntas que él tenía básicamente estaban dirigidas a Jen Miller, quien era la bióloga principal. Yo estaba allí tomando notas como presidente del departamento. Ella respondía las preguntas de biología.
P. Correcto, y como jefe de departamento, es parte de su función facilitar ese tipo de interacción, ¿correcto?
A. No soy un supervisor de primera línea.
P. Muy bien.
A. Soy un facilitador.
P. Pero ¿recuerda como dice Jen Miller explicando la forma en que presentó la teoría de la evolución en clase?
A. Muy claro. Intentó hacer la diferenciación entre el origen de la vida y el origen de las especies. Enfatizó que cuando la evolución se enseña en el aula de biología, se enseña como cambio a lo largo del tiempo.
P. Correct, and she used as an example the bird, the finches, Darwin's finch, and the change of one finch to another, correct?
A. Sí.
P. Aprendimos mucho sobre esas Islas Galápagos.
A. El pájaro y el árbol, sí.
P. Ahora, la reunión, como recuerdas, fue cordial, civil, colegial?
A. Sí.
P. ¿Y usted salió de la reunión creyendo que el Sr. Bonsell había quedado satisfecho?
A. Sentimos que habíamos respondido sus preguntas y sus inquietudes en ese momento, sí.
P. Ahora, como hemos notado, los textos no fueron comprados en 2003, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. Y como jefe del departamento de ciencias, tenía cierta preocupación de que si el departamento de ciencias perdía su turno en 2003, podría tener que esperar los próximos siete años del ciclo para obtener nuevos libros.
A. Sí, y llevé esa preocupación a la atención adecuada.
P. Eso es correcto, y en su lugar lo que sucedió fue que el dinero se depositó en garantía para el próximo año para la compra de libros de ciencia, ¿correcto?
A. No estábamos seguros de eso, pero llegamos a creer que era así.
P. Bien, y en última instancia el libro fue comprado, los libros de ciencia fueron comprados en 2004, no en 2003?
A. Eso es correcto.
P. Cuando miramos ahora el año 2004, solo quiero recuperar la sensación de esta adquisición de texto y cómo se desarrolló, estamos avanzando rápidamente, y espero lograrlo, si es correcto que recuerden una reunión con el comité de currículo de la junta que tuvo lugar en la primavera de 2004, antes de las reuniones de junio, ¿correcto?
A. Hubo varias.
P. ¿Y uno de ellos se centró en la compra de un texto de ciencias familiares y del consumidor?
A. Sí. Esa fue la que estaba más temprano en la primavera.
P. ¿Y en esa reunión estuvieron presentes el Sr. Buckingham, la Sra. Harkins, Sheila Harkins y Casey Brown, ¿es correcto?
A. Sí.
P. ¿Junto con miembros del cuerpo docente de la escuela secundaria?
A. Miembros del cuerpo docente, eso es cierto, y el Sr. Baksa creo que también estaba presente.
P. Gracias, sí, la administración. Y usted recuerda que la Sra. Harkins preguntó a los profesores: "¿Se dan cuenta de que hay una diferencia de unas cinco palabras entre el texto antiguo y el que recomiendan para su compra", ¿verdad?
A. Sí, lo hago.
P. Dejó esa reunión con cierta incertidumbre respecto a si los textos de ciencias familiares y de consumo serían adquiridos, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. ¿Hubo luego una reunión en junio en la que los textos científicos fueron el punto central de la discusión?
A. Eso es cierto.
P. ¿Y recuerdas que creo que Casey Brown te felicitó por tu elección de un nuevo libro de química?
A. Sí.
P. ¿Se discutió nuevamente el texto de biología?
A. Eso es correcto.
P. Durante esa reunión, y durante esa reunión si no me equivoco, que es la reunión donde el Sr. Buckingham expresó su convicción de que los maestros estaban abordando el origen de la vida, ¿correcto?
A. Él nos había preguntado más de una vez si enseñamos que el hombre proviene de un mono. En respuesta a eso, con total frustración, miré al Sr. Buckingham y le dije: "Si una vez más dice hombre y mono en la misma oración, voy a gritar". Él no lo hizo, y no tuve que hacerlo.
P. Y eso es porque usted es italiana, señora Spahr, ¿es eso correcto?
A. Siciliano.
P. Lo recordaré.
A. Vamos a aclarar eso.
P. Y hubo esta discusión que él dijo bueno, ¿qué hay de esto, el mural volvió a surgir, correcto?
A. El mural volvió a surgir porque finalmente le dije: "¿Esto se remonta al mural que apareció en la Sala 217?". No reconoció esa pregunta. Luego le pregunté: "¿Podría explicarme dónde obtuvo la imagen del mural que usted tenía en una reunión de la junta directiva a principios de la primavera, la cual alguien había visto y me había llamado la atención?".
P. Correct, tengo la imagen del mural. Ahora, si no me equivoco, Sra. Spahr, Jen Miller explica de nuevo, "No abordamos esa parte de la teoría de la evolución", ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. Ahora, alrededor de esta época, se trata de reuniones en junio, el personal académico recibió algunos videos y DVD para su revisión, ¿es eso correcto?
A. Nos fue dada una.
P. Bueno, se te dieron tres, pero solo miraste una, ¿correcto?
A. Nos dieron uno, creo que sí, y lo vimos. Creo que había una serie de tres. A mi conocimiento, solo tuvimos uno.
P. Bueno, ¿recuerdas haber revisado una, correcto?
A. Sí.
P. Bien. Pero había tres, ¿verdad?
A. Esa es mi comprensión, sí.
P. ¿Y los profesores estuvieron de acuerdo en revisar ese video, reconociendo que la información que contenía tenía cierta validez?
A. Sí.
P. Y de hecho indicaron que estarían dispuestos a señalar las lagunas en la teoría de la evolución?
A. Eso es cierto.
P. De hecho, muchos profesores ya lo estaban haciendo --
A. En la práctica pasada, en el currículo de biología que tenían, hicieron eso --
P. Sí.
A. -- en el pasado.
P. Así que, en cierto modo, la noción que se discutió aquí era bien, que habrá consistencia --
A. Eso es correcto.
P. -- eso lo garantizará. Ahora, hemos visto cierta documentación relacionada con un texto publicado por la Universidad Bob Jones Press, pero el Sr. Baksa nunca le pidió que revisara ese texto?
A. Nos entregó ese papel y dijo: "Este podría ser un libro que desearías considerar mientras revisas libros de biología."
P. Pero ¿nunca te dijo que miraras ese texto, ¿verdad?
A. Nunca tuve una copia del texto. Solo miré el documento que me había entregado.
P. ¿Y usted salió de esa reunión con la seguridad de que el texto recomendado por el departamento, que en ese momento era la edición de 2002 de Miller y Levine, sería comprado, ¿correcto?
A. La última cosa que le dije al Sr. Buckingham antes de que nos fuéramos, porque ya estábamos todos preparando la salida para el verano, "¿Tengo su garantía de que tendremos el texto de biología de 2002 en manos de nuestros maestros cuando comience el otoño?" Él me miró y dijo que sí, y le creí su palabra.
P. Sí. Y si entramos en las, miremos las reuniones del consejo escolar que se están celebrando en junio, todavía se mencionaba esa noción de que los niños no tienen textos, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. Pero por las razones que hemos discutido, eso no era realmente preciso. Es más preciso decir que los textos no se asignaron a cada estudiante.
A. Creo que en la reunión de la junta del 14 de junio hice esa declaración durante el comentario público para aclarar ese asunto de modo que el público no pensara que estábamos pidiendo nuevos libros cuando en realidad no utilizamos los antiguos que estaban allí.
P. Correct. Now, you didn't attend the first board meeting in June of 2004?
A. Creo que eso es correcto.
P. Pero ¿asististe a la segunda?
A. Sí, el 14 de junio.
P. Permítame que le interrumpa. Y eso es porque usted anticipó que los textos serían comprados, aprobados en esa reunión del consejo según la promesa del Sr. Buckingham --
A. Los libros de texto de química y los de ciencias familiares y del consumidor estaban en la agenda para su adopción. Fui por si acaso había alguna discusión sobre por qué se recomendaba este libro de química en particular sobre otros editores.
P. ¿Y Barrie Callahan estaba en esa segunda reunión en junio?
A. Creo que sí.
P. ¿Y también preguntó por qué no se habían comprado los libros de ciencia?
A. Sí.
P. ¿Y los ex miembros de la junta Lonnie Langione y Larry Snook también estaban allí?
A. Creo.
P. ¿Y hablaban?
A. Sí.
P. Hubo algunos debates acalorados entre el público y los miembros de la junta?
A. Creo que eso es correcto.
P. ¿Y recuerda algunos comentarios de Bill Buckingham, pero nada de lo que dijo Alan Bonsell?
A. Eso es cierto.
P. ¿O que Heather Gessey dijo?
A. Eso no ocurrió en esa reunión.
P. Oh, lo entiendo, y eso es en lo que me estoy centrando, esa segunda reunión en junio --
A. 14 de junio.
P. ¿No recuerda nada Heather Gessey dijo?
A. No específicamente.
P. Correct. ¿O Jane Cleaver?
A. No.
P. ¿O Angie Yeungling?
A. No.
P. ¿O Sheila Harkins?
A. No.
P. Bien.
A. Recuerdo cosas que se referían específicamente a mí.
P. Y entiendo eso, todos lo entendemos. Ahora, hasta junio de 2004, el texto de biología era la edición de Miller y Levine de biología?
A. Esa era la que estábamos proponiendo, sí.
P. Pero posteriormente el departamento recibió una edición más reciente, la edición de 2004, ¿correcto?
A. Entré a la escuela algún tiempo a finales de junio o principios de julio, y sobre el escritorio había una caja de Prentice Hall. Tuve la suerte de abrirla porque pensé que podrían ser ediciones para profesores, que el personal necesitaría durante el verano en sus preparativos, solo para encontrar la edición de 2004 de Miller y Levine.
P. Y usted sabía que la junta tendría preguntas si recomendaba la compra de un modelo de 2002, y había una edición de 2004.
A. Y con razón, porque en ese momento el libro ya tendría probablemente entre dos y cuatro años de antigüedad, y si la nueva edición está disponible, a veces parecería que comprar una edición anterior sería una pérdida de dinero.
P. Y creo que usted dijo que después de recibir eso, usted tuvo una reunión con Mike Baksa y Jen Miller y revisaron el texto de 2002-2004, ¿correcto?
A. Llamé inmediatamente al Sr. Baksa para informarle de que la edición de 2004 estaba allí y pensé que esto podría ahora ser un nuevo problema en todo el trabajo que se necesitó para aprobar la edición de 2002.
P. Y usted revisó esos dos textos a la luz de las preocupaciones que el Sr. Buckingham había planteado, ¿correcto?
A. El único capítulo que revisamos fue el capítulo sobre la evolución.
P. Lo entendí, señora Spahr, y lo que usted estaba haciendo era verificar si la presentación reflejaba cambios a la luz de la controversia que había sido visible en la prensa durante los últimos varios años, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. Y fue alrededor de este momento cuando también surgió el texto De los pandas y de las personas, ¿correcto? Julio de 2004?
A. Fue en esa reunión cuando por primera vez vi una copia de Of Pandas and People.
P. Y usted comenzó a investigar ese texto, ¿correcto?
A. No, no lo hice.
P. Bueno, ¿no aprendiste que los profesores universitarios lo estaban utilizando? Posteriormente, ¿empezaste a examinar el texto?
A. En la reunión de julio, el texto se entregó a Jen Miller para que lo revisara.
P. Correct.
A. ¿De acuerdo? Me fui de esa reunión sin una copia del libro y no lo vi hasta más tarde.
P. Bien, y posteriormente, aunque usted revisó el texto por sí misma?
A. Sí.
P. ¿Usted aprendió que los profesores universitarios la estaban usando?
A. En la parte frontal del libro había un único profesor de secundaria y todos los demás eran profesores universitarios que lo habían revisado.
P. Pero usted pensó que no era apropiado para su uso por estudiantes de noveno grado?
A. Efectivamente. El vocabulario era demasiado sofisticado, la complejidad del material que se presentó nunca habría sido adecuada para un estudiante de 9º grado. Teníamos suficiente dificultad leyéndolo.
P. Ahora, más tarde creo que usted no asistió a la reunión de la junta del 2 de agosto de 2004 — creo que usted no asistió a la reunión de la junta de agosto de 2004 porque estaba de vacaciones.
A. Eso es correcto.
P. Pero hubo una reunión del comité curricular de la junta en finales de agosto de 2004 a la que usted asistió?
A. Sí.
P. ¿Y esa reunión incluyó una discusión sobre la idea de utilizar Of Pandas en conexión con el texto Miller Levine, ¿correcto?
A. Sí. Esa idea original surgió de la reunión del consejo donde se presentó la adopción del libro de Miller y Levine.
P. ¿Y el Dr. Nilsen y Mike Baksa, el subdirector, estaban intentando encontrar algún tipo de posición de compromiso entre el cuerpo docente y la junta, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. Y esencialmente se trata de que los profesores no querían que se usara el libro De los Panda en el aula, mientras que la junta escolar intentaba encontrar alguna manera de incorporarlo, ¿es eso correcto?
A. Eso es correcto.
P. ¿Y qué se propuso allí fue la idea de tener disponible el libro Of Pandas como texto de referencia, ¿correcto?
A. En cada uno de los salones individuales, sí.
P. Y la idea era esencialmente que estará allí si los estudiantes desean referirse a ello, pueden hacerlo porque estará en el aula, pero no lo estamos incorporando a la instrucción, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. Ahora, si terminamos ahí en esa reunión del plan de estudios de la junta en agosto de 2004, realmente no hubo discusión sobre este tema nuevamente hasta octubre, que fue el inicio del año escolar y todos estaban ocupados, ¿correcto?
A. En su mayor parte, sí.
P. ¿Más tarde supo que el Dr. Nilsen había aceptado la donación del texto Of Pandas, ¿es correcto?
A. Sí.
P. Y luego, aproximadamente, y no voy a atarte a la fecha, el 8 de octubre de 2004, recibiste un borrador de cambio de currículo de Mike Baksa, ¿correcto?
A. Eso es correcto, y esa es la fecha correcta.
P. Bien, y usted recibió el borrador porque era el jefe del departamento de ciencias?
A. Eso es cierto.
P. ¿Se lo pasó a sus profesores de biología?
A. Sí.
P. El texto preliminar que recibió en ese momento decía que se haría consciente de las lagunas y problemas en la teoría de Darwin, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. ¿Y eso era consistente con lo que se había discutido en junio?
A. Sí.
P. Y también dijo que se haría consciente a los estudiantes de otras teorías de la evolución, ¿correcto?
A. Sí.
P. ¿Y eso también era consistente con lo que los profesores habían discutido en junio?
A. Sí.
P. Pero, sabes, también mencionó el diseño inteligente, ¿los profesores no estaban de acuerdo con esa idea?
A. No lo fuimos.
P. Y también incluyó el texto Of Pandas como referencia, y nuevamente los profesores no querían que se listara eso?
A. Verdadero.
P. ¿Entonces el departamento de ciencias devolvió un borrador revisado?
A. Eso es cierto.
P. Y esencialmente eliminó esas dos cosas, la mención del diseño inteligente, ¿correcto?
A. Sí. Teníamos un punto al final de la palabra "evolución," y la referencia a Of Pandas and People fue eliminada.
P. Correcto, y luego también eliminó la referencia a Of Pandas bajo la columna de recursos y materiales, ¿verdad?
A. Sí.
P. Y esa es la columna en el currículo, el cambio de currículo propuesto que se le había entregado para su revisión, ¿correcto?
A. Sí.
P. Bien. Lo bastante. Ahora, lo siguiente que me gustaría preguntarte es sobre la reunión del consejo del 18 de octubre, y lo que me gustaría hacer es, he puesto esto aquí con la esperanza de que sea de alguna utilidad para ti. Voy a preguntarte sobre las diversas versiones del cambio del currículo que estaban en cuestión esa noche, ¿de acuerdo?
A. Tengo unas gafas nuevas, pero esto podría ser un problema.
P. Bueno, sabes, si miras en ese libro --
A. ¿Ese portapapeles?
P. Sí. Y verá que es esencialmente Exhibición del Demandado 60, 61 y luego 68, creo yo.
A. Tengo 61 años.
P. Bien. Lo que quiero dejar registrado para mi perspectiva son los documentos que estaban en cuestión aquí cuando nos acercamos a esta reunión, y si miran el punto 60, señora Spahr, verán que eso se presenta como los cambios recomendados por el comité del currículo de la junta, ¿correcto?
A. 60 o 61? Me refirió a 61.
P. Oh, ¿lo hice? Lo siento. Mira el 60, por favor.
A. De acuerdo.
P. Ahora, solo quiero que eche un vistazo a eso. Verá que contiene, el memorando de portada contiene una referencia al cambio propuesto por el comité del currículo de la junta. ¿Lo ve?
A. Sí.
P. Y si giras la página verás el cambio propuesto allí.
A. Lo veo.
P. ¿Y eso incluye la referencia al diseño inteligente, correcto?
A. Sí lo hace.
P. ¿Y también incluye Of Pandas como un recurso material?
A. Justo como el documento que me entregaron el 8 de octubre.
P. Bien. Así que eso está marcado como romano XI, guion, mayúscula A, ¿correcto? Usted sabe, eso está bien. El acta se encargará de eso, lo siento. Voltee a la Exhibición 61.
A. De acuerdo.
P. Y verás que eso se anuncia como el cambio recomendado por la administración del personal?
A. Este fue el cambio recomendado por el departamento de ciencias que entregamos a la administración.
P. Y eso acabamos de discutir, ¿correcto?
A. Sí.
P. Ahora, entonces, si usted quisiera, Bert -- lo siento, Sra. Spahr, ¿podría mirar el Exhibito 68 del Demandado?
A. Tengo la carta de presentación.
P. Bien. Y verás que se describe como un segundo borrador de la administración de personal en el memorando de portada.
A. Sí.
P. Y si miras eso, Bert, quiero hacerte unas pocas preguntas. Primero, recibiste esto justo antes de la reunión del 18 de octubre, ¿correcto?
A. Probablemente alrededor de las 6:25.
P. Bien. Y si miran eso, Sra. Spahr, verán que hay algún texto resaltado, ¿correcto?
A. Sí.
P. Muy bien, y ¿qué es significativo de eso, y voy a preguntarte lo siguiente: primero, si miras en la segunda columna del cambio de currículo propuesto bajo "Conceptos de la unidad" y así sucesivamente?
A. Estoy allí.
P. Verá que esa entrada más baja hace referencia a otras teorías de la evolución, ¿verdad?
A. Sí lo hace.
P. Pero no incluye la referencia al diseño inteligente?
A. No lo hace.
P. Ahora, si te diriges a la, tu atención a la derecha, columna de recursos de materiales, verás sin embargo que sí conserva la lista del texto Of Pandas como un recurso?
A. Sí.
P. Entonces, en estos dos aspectos es algo diferente y algo distinto de la versión del comité del currículo escolar. Primero, omitió la referencia al diseño inteligente, ¿correcto?
A. Esta parece serlo, sí.
P. ¿El segundo cambio es la nota que se añade allí en la esquina inferior izquierda?
A. Sí.
P. ¿Y eso dice que los orígenes no se enseñan, correcto?
A. Origen de la vida, vale, no se enseña, y que nos dijeron que fue añadido por el Sr. Bonsell.
P. Correcto. Voy a hacerle unas preguntas sobre eso. Ahora, usted ha declarado anteriormente que los profesores podrían haberse conformado con esta versión en particular, ¿correcto?
A. Sí, podríamos haber conformado con eso.
P. ¿Y usted había oído que el Sr. Bonsell tenía la idea de adjuntar esa nota al plan de estudios, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. ¿Y fue un esfuerzo para calmar las preocupaciones de los docentes sobre incluir el diseño inteligente?
A. Nunca nos dijeron cuál era su motivación detrás de ello. Solo nos dijeron que lo contribuyó.
P. Déjeme preguntarle esto. ¿Usted entendió que esa nota significaría que el diseño inteligente no se enseñaba?
A. Miramos esto y pensamos que el origen de la vida no se enseña, lo cual es cierto. Y si el origen de la vida no se enseña, entonces no habría razón para el diseño inteligente, y además no sentimos razón para la referencia de Of Pandas and People.
P. Y eso es porque estás mirando directamente el subtítulo del texto y dice que trata la pregunta central sobre los orígenes biológicos, ¿correcto?
A. Eso es correcto. El subtítulo del libro.
P. A medida que nos acercamos a esa reunión de la junta del 18 de octubre, recuerda que el Dr. Nilsen te hizo un comentario al que pensaste en ese momento... bueno, nunca lo has entendido realmente, ¿cierto?
A. Eso es correcto.
P. Y era algo en el sentido de que, no importa lo que suceda, no aplaudan?
A. Eso es cierto.
P. Y eso le dio la sensación de que pensaba que la administración podría haber aprobado un documento diferente, algo con lo que los profesores estarían contentos.
A. No estábamos exactamente seguros de lo que eso significaba, pero nos sentamos allí, esperando, para averiguarlo.
P. ¿Tuviste la sensación de que el comentario indicaba que no estaba seguro y pensaba que el resultado sería favorable para ustedes?
A. Esa era nuestra sensación.
P. Y con esa expresión coloquial "ustedes", me refiero al cuerpo docente de ciencias.
A. Eso es cierto.
P. El facultad de ciencias había discutido la reunión del consejo del 18 de octubre de 2004 y acordó que sería bueno asistir, ¿correcto?
A. De hecho.
P. ¿Y otros profesores se presentaron para mostrar su apoyo al cuerpo docente de ciencias?
A. Sí lo hicieron.
P. ¿La reunión comenzó con comentarios públicos?
A. Como siempre.
P. ¿Y ese es el punto en el que se levantó para leer la declaración que leyó en el acta?
A. Sí.
P. Ahora, con esa declaración con la que comenzó, señaló que el cuerpo docente de ciencias no estaba de acuerdo con la inclusión del diseño inteligente, ¿correcto?
A. Muy cierto.
P. Y usted sintió que había necesidad de dejar eso claro en público porque, al menos, la cobertura de los periódicos hacía parecer que los profesores de ciencias estaban a favor de ese aspecto del cambio en el currículo, ¿correcto?
A. Había dos facciones en la comunidad en ese momento. Muchas personas pensaban que nosotros, el departamento de ciencias, estábamos de acuerdo con lo que hacía la junta, lo cual no era cierto. Y la otra mitad creía que si no lo apoyábamos, entonces teníamos que ser ateos. Eso ofendió a mi departamento de ciencias porque dos miembros del departamento de ciencias son hijos e hijas de ministros.
P. Y la base para eso es esencialmente, sabes, rumores o lo que estabas escuchando de segunda o tercera mano, ¿correcto?
A. Bueno, en algunos casos fue un poco más directo que eso. Si estábamos en una farmacia o en un supermercado, la gente se acercaría y haría comentarios.
P. Bueno, quiero decir que no has oído nada de primera mano acusándote de ser ateo.
A. Incorrectamente, no.
P. ¿Y usted hizo esta declaración en público porque tenía la sensación de que la cobertura de los periódicos estaba creando la impresión de que el cuerpo docente de ciencias apoyaba el cambio en el currículo?
A. Hubo cierta cobertura en el periódico, no necesariamente por periodistas, que dio la idea de que habíamos estado involucrados en la implementación de ciertas declaraciones, y que eso no era necesariamente cierto.
P. Cuando hizo su declaración, también señaló que los profesores habían intentado llegar a un compromiso con el comité del currículo del consejo?
A. Sí, lo hice, en cuatro áreas diferentes.
P. Exactamente. Y fueron los profesores de ciencias que acordaron señalar los problemas con la teoría de Darwin?
A. Eso es cierto.
P. ¿Habían acordado hacer que los estudiantes estuvieran al tanto de otras teorías de la evolución?
A. Sí.
P. ¿Habían acordado que ayudarían a los estudiantes si deseaban buscar otros materiales de referencia sobre el tema?
A. Sí.
P. ¿Acordaron tener Of Pandas en el aula como texto de referencia?
A. Como texto de referencia.
P. Y también observaste que los maestros no enseñaron el origen de la vida.
A. Eso es correcto.
P. Bien.
A. Y eso fue para la aclaración de la comunidad.
Q. Bien. Además, usted afirmó en esta declaración en la reunión pública que enseñar el diseño inteligente sería ilegal, inconstitucional e inconstitucional?
A. Así nos sentíamos, sí.
P. ¿Y la base para eso fue su opinión de que el diseño inteligente era creacionismo?
A. Era un sinónimo de.
P. Bien.
A. Y tuve esa idea cuando miré el catálogo del cual se había pedido el libro y estaba listado bajo ciencia creacionista.
P. Hablando de ese catálogo, señora Spahr, ¿no se lo pasó al doctor Nilsen, verdad? ¿Lo guardó en sus archivos?
A. Sí, como hago con todos los catálogos de libros que recibo.
P. ¿Y no se lo pasó al Sr. Baksa tampoco?
A. No.
P. En su declaración, usted también expresó la preocupación de que la inclusión del diseño inteligente podría exponer a los docentes a una demanda judicial?
A. Estábamos preocupados por ese asunto, sí.
P. Entiendo. Y parte de eso se refería a los profesores sin plaza en el distrito, ¿correcto?
A. Eso es correcto.
P. De hecho, si no me equivoco, le preguntó a Bill Buckingham a mitad de su declaración si los profesores estarían obligados a enseñar diseño inteligente.
A. Eso formaba parte de mi declaración.
P. ¿Y usted pidió un retraso para llegar a algún tipo de compromiso?
A. Les propuse un reto.
P. Hubo un debate acalorado después de que el Sr. Buckingham respondiera a sus comentarios, ¿correcto?
A. Cuando terminé mi declaración, el Sr. Buckingham me miró y quiso saber dónde había obtenido mi título de abogado. Hubo un suspiro que recorrió la audiencia, le miré, recordé lo que un antiguo director me había dicho, y no digné la situación con un comentario, y me senté.
P. ¿Y el jadeo provenía de la audiencia?
A. Sí lo fue.
P. Y sabes, Bert, que es porque has estado enseñando en Dover durante cuarenta años?
A. Sí, lo tengo.
P. ¿Entonces hay mucha gente en la comunidad que te conoce?
A. Eso es cierto.
P. ¿Y te respetan?
A. Espero que sí.
P. Y cuando se hizo ese comentario hubo una reacción negativa por parte de la multitud, y de hecho Lonnie Langione se levantó y... bueno, usted describió en su declaración, creo que prácticamente saltó de su silla y tomó posición en contra.
A. Y vino en mi defensa, sí.
P. Hubo mucha discusión acalorada en el trasfondo de ese comentario, ¿verdad?
A. Sí.
P. Y a medida que las cosas se iban cerrando, el Sr. Langione preguntó ¿qué significa en el aula, correcto?
A. Sí lo hizo.
P. Y se expresó la idea de que, bueno, una declaración podría leerse en el aula, ¿correcto?
A. Sí.
P. Ahora, más tarde, retrocediendo desde esa reunión de la junta del 18 de octubre de 2004, hubo otra reunión alrededor del 28 de octubre de 2004, ¿correcto, Sra. Spahr?
A. ¿Podría refrescar mi memoria sobre cuál era esa reunión? Porque asistimos a muchas.
P. Sí, y una vez más mi pregunta era imprecisa. Fue una reunión con Mike Baksa.
A. ¿Sobre qué?
P. Respecto a lo que el cambio en el plan de estudios significaría para la instrucción.
A. Bien. Gracias.
P. Sin problema. ¿Recuerdas esa reunión?
A. Sí.
P. ¿Y presentó un borrador de declaración al facultativo de ciencias?
A. Creo que eran cuatro párrafos.
P. ¿Y Jen Miller ya ha declarado que hubo cierto vaivén entre el cuerpo docente de ciencias y el Sr. Baksa sobre esta declaración, su precisión?
A. Delegué a ella como la maestra de biología veterana para que se encargara de cuidar esa cosa en particular, ya que no me afectaba ni a mí ni a mi materia.
P. Correcto. Porque eres profesor de química, ¿verdad?
A. Eso es correcto.
P. Y Jen Miller era la maestra de biología veterana. Lo bastante bien. Ahora, la Sra. Miller solicitó la opinión del personal sobre los cambios propuestos --
A. Los demás profesores de biología --
P. ¿La Sra. Miller solicitó la opinión de los demás miembros del cuerpo docente de ciencias sobre sus propuestas de revisión de la declaración que le había sido presentada por el Sr. Baksa?
A. Eso es cierto.
P. Bien. Ahora, sabemos que en última instancia los profesores se negaron a leer la declaración por las razones que has expresado, ¿correcto?
A. Sí.
P. Bien. Usted sintió que si el departamento de ciencias, es decir, si sintieron que al leer la declaración darían credibilidad a la noción de que el diseño inteligente era una teoría científica?
A. Eso es cierto.
P. ¿Y se oponían a esa idea?
A. Sí lo fueron.
P. La base de su opinión particular, Sra. Spahr, es que cree que el diseño inteligente no puede demostrarse científicamente?
A. Eso es correcto.
P. Por lo tanto, en tu opinión no debería incluirse en una clase de ciencias.
A. Eso es cierto.
P. Cuando dice que no puede probarse, ¿se refiere a su comprensión de la noción de testabilidad?
A. En la ciencia tenemos un patrón muy definido de comportamiento para probar cualquier cosa. Observamos y recopilamos datos, planteamos una pregunta, formulamos una hipótesis, vamos al laboratorio para probar la hipótesis y sacar una conclusión. Después de que muchas personas hayan realizado el mismo experimento, ahora estamos preparados para proponer una teoría.
A una teoría es una explicación confirmada, y a partir de ella desarrollamos modelos.
P. Y sí, entiendo su punto de vista sobre el asunto. ¿Simplemente en contraste, usted considera que la teoría de la evolución es comprobable según los criterios que acaba de describir?
A. Mis profesores de biología piensan así. Ese es su campo de especialidad.
P. Correcto, y eso se basa en su formación como profesores de ciencias, ¿verdad?
A. Eso es correcto.
P. Ahora, en última instancia, Sra. Spahr, solo quiero examinar la situación actual en la medida en que pueda hablar de ella: ¿la edición de 2004 de Miller y Levine fue adquirida como fue recomendado por el facultad de ciencias?
A. Sí, lo fue.
P. El texto Of Pandas and People es un texto de referencia en la biblioteca, ¿correcto?
A. En la biblioteca.
P. Sí. No en el aula?
A. Eso es cierto.
P. Bien. El cambio en el currículo ha dado lugar a una declaración que se lee en clase?
A. Sí.
P. La biología, sin embargo, tal como se enseña en el aula, se imparte de acuerdo con los estándares estatales, ¿correcto?
A. Sí.
P. El Dr. Nilsen ha indicado que el creacionismo no debe ser enseñado, ¿correcto?
A. Que tendrías que tratar con los profesores de biología. Esa es mi comprensión, sí.
P. Bien, y las creencias religiosas de los docentes no deben enseñarse?
A. Sí.
P. ¿Y los profesores nunca enseñaron eso, correcto?
A. A mi conocimiento.
P. ¿Referían a los estudiantes con ese tipo de preguntas a sus pastores o a su familia?
A. A sus pastores y/o a su propia familia.
P. Bien, eso está bien. Y las creencias religiosas de la junta no deben enseñarse, ¿correcto?
A. Lo estoy asumiendo.
P. Bien. Hasta donde usted sabe, los docentes cumplen con esas directrices?
A. Por lo que sé, sí, aunque no soy un supervisor de primera línea. Por lo tanto, no tengo la oportunidad de entrar al aula para ver exactamente lo que están enseñando. Tengo una carga docente completa propia.
Q. Bien. Tengo una última pregunta que quiero hacerle, Sra. Spahr, y es solo con el propósito de poner las cosas en contexto y ser justos. Como le he dicho, entiendo que es muy respetada en la comunidad y que ha enseñado allí durante cuarenta años. Pero ¿recuerda en su declaración que acusó al Sr. Buckingham de actuar desde una agenda personal?
A. Sí lo hago.
P. ¿Alguna vez pensó en cómo se sentía cuando lo acusó de eso en esa reunión pública?
SEÑOR SCHMIDT: Su Señoría, creo que eso me parece argumentativo y, sin duda, está más allá del alcance de la interrogación directa. La Sra. Spahr no es parte.
LA CORTE: ¿Desea responder?
SEÑOR GILLEN: Bueno, su Señoría, quiero decir que ella ha testificado, y yo tengo un tremendo respeto por esta testigo, a quien he interrogado, y que se sintió profundamente insultada y demás. Lo que yo estoy -- y entiendo eso, pero lo que estoy tratando de transmitir al tribunal para que pueda ver el contexto de la reunión es que antes de ese comentario poco edificante, usted sabe, el señor Buckingham también había sido acusado de operar desde una agenda personal, no con los mejores intereses de los estudiantes en mente y --
EL TRIBUNAL: Bueno, si el Sr. Buckingham testifica y si dice que fue insultado, y si eso motivó comentarios por su parte, entonces creo que es relevante. La impresión de ella sobre si fue o no insultado no estoy seguro de que sea de ninguna manera relevante para el procedimiento, así que voy a mantener la objeción.
SEÑOR GILLEN: De acuerdo.
LA CORTE: No mueve la pelota tan lejos como lo hace el caso.
SEÑOR GILLEN: De acuerdo. Gracias, Su Señoría. Con eso en mente, no tengo más preguntas.
LA CORTE: De acuerdo.
SEÑOR SCHMIDT: No redirigir.
LA CORTE: Gracias, Sr. Gillen. ¿No hay contrainterrogatorio? Señora, puede retirarse. Su testimonio ha concluido. Tenemos algunas pruebas que debemos examinar, comenzando con el interrogatorio directo de la semana pasada. Tenemos las notas del testigo, que es la P-90, y tenemos el catálogo, que es la P-144. ¿Solicita usted la admisión de ambas pruebas?
SEÑOR SCHMIDT: Disculpe, Su Señoría. Sí.
LA CORTE: Eso está bien. Me perdí un momento. ¿Alguna objeción, Sr. Gillen?
SEÑOR GILLEN: Bueno, P-90 al que objetaría. Ha sido leído en el acta y es una declaración que ella preparó en anticipación a la reunión.
SEÑOR SCHMIDT: Su Señoría, ella ha leído el documento en el acta. Por lo tanto, en lugar de discutirlo, el contenido del mismo forma parte del acta.
LA CORTE: ¿Qué tal el P-144, Sr. Gillen?
SEÑOR GILLEN: Si me da un momento, Su Señoría?
LA CORTE: De acuerdo.
SEÑOR GILLEN: Me opongo a eso, Su Señoría.
EL TRIBUNAL: ¿Sobre qué base?
SEÑOR GILLEN: Es una noticia de oídas. No tiene realmente ninguna relevancia para... ella testificó que apareció en una caja cuando se pidió el libro. No es un registro comercial ni nada de esa naturaleza. Nunca fue transmitido a la administración. No supieron que existía hasta que ella lo presentó. Por lo tanto, es una noticia de oídas y no es relevante.
SEÑOR SCHMIDT: Su Señoría, recibió el catálogo junto con el libro. Lo recibió como el empleado designado del distrito escolar de la acusada, quien fue la persona que recibió los libros. Lo desempaquetó. No hay objeción a la autenticidad del documento, y la descripción de la naturaleza del texto por parte de los editores o distribuidores es altamente relevante para este caso, por lo que parece que debe admitirse.
EL TRIBUNAL: Bueno, ella es la destinataria designada. Es un agente del distrito escolar. Usted sabe, no escuché un desafío de autenticidad. No creo que haya uno. Su declaración fue que estaba en la caja cuando la abrió. Me inclinó a admitirla, a menos que tenga otro argumento que quiera hacer, Sr. Gillen.
SEÑOR GILLEN: Bueno, he presentado mi argumento. No creo que sea un registro comercial. Es algo que básicamente recibió por correo. Quiero decir, no es un registro comercial en el sentido de que no es su trabajo mantener el catálogo, no hay testimonio al respecto, y no lo pasó a la administración, por lo que ni siquiera sabían que existía.
SEÑOR SCHMIDT: Su Señoría, en cuanto a la segunda cuestión, no había razón para que se la entregara a la administración porque la recibió como empleada del distrito y la conservó como parte de sus archivos en su calidad de jefa del departamento de ciencias, que fue su testimonio.
LA CORTE: Sí. No veo que su fracaso para transmitirla a la administración sea necesariamente fatal.
SEÑOR GILLEN: Creo que lo que estoy diciendo, Su Señoría, es que si ella hubiera recibido el catálogo de cualquier manera, sus correos o los correos que recibió, solicitudes de cualquier número de fuentes.
LA CORTE: Bueno, usted podría objetar a cómo la recibió. Quiero decir, entonces usted está ampliando su objeción para decir que es concebible que la haya recibido de otra manera que no en la caja que se envió, pero no lo escuché.
SEÑOR GILLEN: No, usted no lo hizo. No tengo razón para creer que no apareciera en la caja con el libro.
LA CORTE: Así que la caja fue designada, en la medida en que ella era el agente debidamente nombrado para recibirla, estaba dentro de ella. El propósito de la exhibición es mostrar que dentro de la caja había un folleto del editor que tenía otros libros y los libros estaban bajo cierta, bajo una cierta designación. Lo permitiré para ese propósito, el propósito ofrecido por las partes demandantes, y nada más. Así que revocaremos su objeción en ese sentido y admitiremos P-144. P-90 ha sido retirado, por lo que no hay fallo sobre eso.
Ahora, en la cruz tenemos D-60, D-61. D-60 es el memorando y la guía de cambios del currículo. D-61 es el memorando y la guía de currículo planificada, D-61 es, y D-68 es el memorando y el segundo borrador. Ahora, algunos de esos pueden haber ingresado bajo las designaciones de la parte demandante, creo.
SEÑOR SCHMIDT: Ya lo tienen.
LA CORTE: ¿Fueron admitidos los tres, señor Schmidt?
SEÑOR SCHMIDT: Sí.
LA CORTE: Así que no necesitamos eliminar esos de ninguna manera. Solo tenían los números de exhibición del demandante, y haremos esos. Creo que es todo. Díganme, señores, si me equivoco, si he perdido algo.
SEÑOR SCHMIDT: Creo que usted tiene razón, Su Señoría.
SEÑOR GILLEN: Creo que tiene razón.
LA CORTE: De acuerdo. Entonces escucharemos a su próximo testigo.
SEÑOR WALCZAK: Los demandantes llaman al Dr. Brian J. Alters.
SEÑOR WALCZAK: Su Señoría, ¿puedo acercarme al testigo?
LA CORTE: Puede.
EXAMEN DIRECTO DEL SR. WALCZAK:
P. Buenos días, Dr. Alters.
A. Buenos días.
P. ¿Dónde vive?
A. Vivo en Montreal.
P. ¿Qué haces allí?
A. Soy profesor universitario.
P. ¿Qué enseña usted?
A. Educación científica.
P. ¿Puede contarnos un poco sobre su formación académica?
A. Sí. Tengo un título de licenciatura en biología y un doctorado en educación científica, ambos de la Universidad de California del Sur.
P. Matt, ¿puedo pedirle que saque el Exhibe P-182 de la demandante, por favor? Le mostraré lo que ha sido marcado como Exhibe 182 de la demandante. ¿Reconoce este documento?
A. Sí, lo hago.
P. ¿Es esta una representación precisa de su currículum vitae?
A. Sí, lo es.
P. ¿Y es preciso a principios de 2005?
A. Sí.
P. ¿Entonces usted dijo, lo siento, obtuvo su título universitario en la Universidad de California del Sur, y cuál fue su especialidad?
A. Biología.
P. ¿Y su título de la Universidad de California del Sur, ¿en qué era?
A. Biología, y mi doctorado fue en educación científica.
P. En la página 1, debajo de eso, dice "nombramiento universitario". ¿Podría describirnos sus nombramientos profesionales?
A. Hay una actualización sobre eso, ya que en el último mes me han nombrado en una Cátedra Dowd, una Cátedra Dowd de ocho millones de dólares en educación científica, la Cátedra Tomlinson en educación científica.
P. ¿Y usted enseña en la Universidad McGill de Montreal?
A. Correcto.
P. Y después de obtener su doctorado, ¿dónde comenzó a enseñar?
A. Harvard.
P. ¿Y podría decirnos un poco sobre lo que enseñaste?
A. Fue nombrado en el centro de investigación de filosofía de la educación, y enseñé cursos de métodos de educación científica en la escuela de posgrado de educación. Diseñé un curso que impartí, y --
P. ¿Qué curso era ese?
A. Fue, no sé si recuerdo el título, pero era algo como evolución, educación y religión.
P. ¿Y cuánto tiempo enseñaste en Harvard?
A. Un año, y también supervisé a los futuros profesores de ciencias. Los llamábamos profesores de ciencias en servicio o profesores de ciencias pre-servicio.
P. Y cuando usted dice supervisado, ¿qué implicaba eso?
A. Esto implicaba ayudarles a prepararse para las clases. Yo salía a las escuelas y los observaba enseñar y dar críticas, escribiendo informes de vuelta a Harvard.
P. ¿Y después de su trabajo en Harvard, qué hizo a continuación?
A. Hubo una vacante en la educación científica en McGill, y así decidí aceptar ese nombramiento. Harvard me mantuvo por dos años más en el centro de investigación de filosofía de la educación, y luego me nombraron en el departamento de educación científica de Harvard, y he ocupado ese puesto desde entonces.
P. Entonces, lo siento, ¿enseña en ambas universidades, Harvard y McGill?
A. Bueno, anteriormente enseñé en Harvard, desde entonces he enseñado en McGill, y regreso a Harvard para dar conferencias sobre cómo enseñar la evolución, por ejemplo, a los docentes en formación.
P. Ahora, entiendo que ha desarrollado cierto conocimiento en educación científica.
A. Sí.
P. Ahora, ¿eso es diferente de la ciencia?
A. Sí. Se trata de cómo enseñar la ciencia en lugar del acto de la ciencia. Se trata más de enseñar lo que los científicos han producido en términos de conocimiento y el proceso que utilizan.
P. ¿Y eso es una especialidad en sí misma?
A. Sí, lo es.
P. Ahora, ¿eso es diferente a decir educación?
A. Sí, porque se centra en la educación científica. Es particularmente ciencia.
P. ¿Y has desarrollado una subespecialidad dentro de la educación científica sobre cómo enseñar la evolución?
A. Sí. Mi enfoque e interés reales están en la educación sobre la evolución, e incluso dentro de eso, mi enfoque particular se refiere a los problemas que los docentes tienen con los estudiantes que plantean problemas sobre cómo su religión entra en conflicto con lo que perciben como problemas con la evolución, y cómo los estudiantes mismos se sienten al respecto, cómo se sienten los docentes y los conflictos que tienen.
P. ¿Y ha implicado su investigación y otras actividades examinar los problemas o dificultades que los estudiantes tienen al aprender sobre la evolución?
A. Sí. He entrevistado a más de mil estudiantes en diversos niveles, preguntándoles cuáles son los problemas, si los hay, que tienen respecto a la evolución con su religión o a dondequiera que conduzcan las entrevistas.
P. Y noto que en la página 2 de su currículum vitae hay una larga lista de actividades bajo algo llamado financiación. Ahora, ¿son estas actividades para las cuales recibe subvenciones de gobiernos o fundaciones privadas para realizar investigaciones y actividades?
A. Sí, pero primero me gustaría mencionar que hay una actualización sobre eso también dentro del último, ya que en los últimos meses recibí otra subvención, 175.000 dólares del gobierno federal de Canadá para la investigación de las perspectivas islámicas sobre la evolución en relación con la enseñanza a estudiantes y profesores. Así que, en respuesta a tu pregunta, aparte de esa actualización, sí, estas provienen de gobiernos y corporaciones, y todas involucran alguna forma de educación científica.
A Algunos de ellos son premios, creo que sí.
P. Ahora, usted imparte clases en McGill, en Canadá, y mencionó esta beca de la Fundación para realizar investigaciones en Canadá. ¿Existe alguna diferencia entre cómo se enseña la ciencia en Canadá y cómo se enseña en los Estados Unidos?
A. No.
P. ¿Y usted ha enseñado en ambos países?
A. Sí.
P. ¿Y no hay diferencia?
A. No, no hay ninguna.
P. ¿Ha recibido usted subvenciones de la Fundación Nacional para la Ciencia para realizar investigaciones y actividades?
A. No he recibido subvenciones directamente de ellos. He investigado y evaluado los programas de educación científica de la Fundación Nacional para la Ciencia, grandes programas con presupuestos de millones de dólares que los profesores universitarios ejecutan para profesores de ciencias.
P. ¿Entonces se trata de investigaciones y actividades patrocinadas por la Fundación Nacional para la Ciencia?
A. Sí.
P. ¿Y qué es la Fundación Nacional para la Ciencia?
A. Es el instituto más grande de ciencia y educación científica, si se le quiere llamar así, organización que creo que es mejor, en los Estados Unidos, si no en el mundo.
P. ¿Y esto es una agencia gubernamental?
A. Sí.
P. ¿Es esto un brazo del gobierno federal?
A. Sí, lo es.
P. Y lo siento, ¿qué tipo de actividades ha realizado a solicitud de la Fundación Nacional para la Ciencia?
A. Cuando la NSF, si me permite usar el acrónimo, cuando la NSF otorga fondos a profesores universitarios para realizar investigaciones en educación científica o para dirigir programas de educación científica para maestros, generalmente les gustaría ver que esos millones de dólares que van a esos profesores sean evaluados, para ver que los programas son buenos, para obtener alguna retroalimentación al respecto, y a veces las evaluaciones son de 40, 50, 60 páginas de largo y a veces son bastante extensas, y me llaman para hacer algunas de ellas. He hecho algunas, y algunas están listadas aquí.
P. ¿Se trata más de un control de calidad?
A. No quiero presuponer lo que está pensando la NSF al respecto, pero creo que es razonable.
P. ¿Hay alguna otra actividad notable o proyecto de investigación que haya realizado aquí que pueda contarnos sobre él?
A. Bueno, me gusta bastante la Fundación Lucent Technologies. Fue un concurso mundial, y la única beca que se otorgó en Canadá fue la mía, y fue de unos 668.000 dólares. Trabajamos con cientos y cientos de docentes en formación y docentes en servicio, personas que actualmente practican el arte y la ciencia de la enseñanza para desarrollar actividades científicas, y así esas fueron esencialmente puestas en forma de gran libro y aparentemente están siendo utilizadas por cientos de escuelas actualmente.
P. Cuando dice actividades científicas, ¿a qué se refiere?
A. Cómo enseñar un concepto científico particular, sea cual sea, para encontrar una nueva, entretenida, manera interesante, novedosa de hacerlo, con esperanza.
P. ¿Y usted desarrolló varias de estas actividades para facilitar la educación científica?
A. Sí. Con mucha ayuda de muchas otras personas, pero yo era el investigador principal del proyecto, sí.
P. En las páginas 3 a 5 de su CV, comenzando en la mitad de la página 3, tiene muchas entradas bajo lo que se conoce como artículos revisados por pares, y luego hay una sección, otras publicaciones y escritura académica. ¿Qué son los artículos revisados por pares?
A. Los artículos revisados por pares son aquellos que no se publican automáticamente. Se revisan de alguna manera y se devuelve la crítica, posiblemente diciendo algo como: no publicaremos esto.
P. ¿Y otras publicaciones y escritos académicos, cómo describiría esos?
A. Aquellas son las que realmente no podrían considerarse artículos revisados por pares. Por lo tanto, es una especie de categoría por defecto.
P. ¿Y bajo los artículos revisados, de qué se ocupan la mayoría de ellos?
A. La mayoría de ellas se refieren a algo relacionado con la comprensión de los estudiantes sobre la evolución y el conflicto con el creacionismo, así como sus conflictos percibidos al respecto.
P. ¿Asiste también a conferencias?
A. Claro.
P. ¿Y hay — hemos escuchado al profesor Miller hablar sobre asociaciones científicas, la Academia Nacional de Ciencias, la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia. ¿Hay también asociaciones de educación científica?
A. Sí, las hay.
P. ¿Y cuáles son las más grandes e importantes?
A. La asociación científica más grande de los Estados Unidos es la National Association of Science Teachers, NAST. Tiene más de cincuenta mil miembros. La organización de biología más grande de los Estados Unidos para docentes es la NATB, National Association of Biology Teachers.
P. ¿Y usted ha sido ponente destacado en estas conferencias?
A. Conferencista destacado, conferencista principal en algunas conferencias, sí.
P. ¿Y en cuántas conferencias ha hablado sobre educación científica?
A. Probablemente cerca de cien, si no más.
P. ¿Y la mayoría de esas son sobre enseñar la evolución?
A. Sí.
P. También mencionaste que enseñaste a profesores de ciencias cómo enseñar ciencias.
A. Sí.
P. ¿Y eso tanto en Harvard como en McGill?
A. Sí.
P. ¿Y cuántos profesores estima que ha enseñado?
A. Más de mil.
P. ¿Ahora, está usted familiarizado con el creacionismo y el diseño inteligente?
A. Sí.
P. ¿Y qué ha hecho para desarrollar su familiaridad con el creacionismo y el diseño inteligente?
A. Bueno, he leído fácilmente más de cincuenta libros sobre creacionismo, cientos de artículos y folletos, productos de creacionistas, entrevistado de nuevo a más de mil estudiantes sobre y profesores sobre los problemas, sus problemas, sus problemas percibidos con la evolución y el creacionismo, intentado entender mejor lo que ellos percibían como su problema.
P. Y usted dice que ha leído artículos creacionistas y muchos libros sobre el creacionismo. ¿Considera que el diseño inteligente es lo mismo que el creacionismo?
A. Sí. Es una forma de creacionismo.
P. ¿Lo considera ciencia?
A. No.
P. ¿Por qué no?
A. Hay tantas razones, pero supongo que la razón principal es que implica romper una de las reglas fundamentales de la ciencia y el naturalismo metodológico. Introduce la causalidad sobrenatural en la ciencia, lo cual va en contra de la mayoría de las reglas fundamentales.
P. ¿Eso significa que la causalidad sobrenatural no existe?
A. Oh, no, eso no significa nada de eso. Simplemente significa que, dentro de las reglas del juego de la ciencia, no consideran causas sobrenaturales.
P. Quiero volver a la página 3 de su CV y, en la parte superior, aparentemente también es autor de varios libros. ¿Podría decirnos brevemente sobre los, cuáles son los primeros cuatro libros allí?
A. Bueno, el primer libro es Biología: Comprender la vida. Es un libro de texto universitario de biología para no especialistas.
P. Lo siento, usted dice que es biología. Entonces, ese no es un libro de educación científica. ¿Es un libro de ciencias?
A. Correcto.
P. ¿Pero usted no es científico?
A. Correcto.
P. ¿Su experiencia es en educación científica?
A. Correcto.
P. ¿Puede explicarnos por qué es coautor de un libro de texto de biología?
A. Mi coautor tiene licenciatura y maestría en biología y también un doctorado en educación. Porque lo que realmente hacen los libros de texto es enseñar, eso es básicamente lo que están haciendo. Y así, autores como nosotros, por supuesto, consultamos a científicos y recibimos ayuda de cientos literalmente en la disciplina, cientos de científicos consultando diversas áreas de contenido, criticándolo, enviando comentarios y demás para ayudarnos en la parte científica, pero el libro de texto en sí es realmente un intento del autor de enseñar a un estudiante.
P. ¿Y eso salió este año?
A. Sí.
P. ¿Y cuál es el segundo libro allí?
A. Enseñanza de Biología en la Educación Superior. Es un libro dirigido a instructores de nivel universitario sobre cómo enseñar biología.
P. ¿Y eso también salió este año?
A. Sí.
P. ¿Sabe si este libro se utiliza en colegios y universidades?
A. El editor me dice que va bien.
P. ¿Y qué hay del tercer libro?
A. Enseñar la evolución en la educación superior: Problemas metodológicos, religiosos y no religiosos. Este es un libro específicamente sobre el conflicto que los instructores observan que los estudiantes traen a sus cursos con respecto a la evolución, y también fue publicado en 2005. Fue un buen año.
P. ¿Y ofrece consejos a los profesores de ciencias sobre cómo tratar con estudiantes que tienen creencias creacionistas?
A. Sí. Lo hace más, sí.
P. ¿Cuál es el cuarto libro allí?
A. Colaboración de proyectos: Un gran experimento. Es un libro sobre las actividades que mencioné anteriormente, la compilación del trabajo de cien estudiantes de posgrado en educación, cientos de maestros en el campo, y unos cincuenta algunos estudiantes de posgrado en ciencias.
P. Ahora, quiero centrarme un poco más en el quinto libro listado allí, y ¿cuál es ese libro?
A. Defensa de la evolución en el aula.
P. Y lo que tengo en la mano, ¿es una copia de ese libro?
A. Sí.
P. Ahora este libro recibió algunas recomendaciones, ¿no fue así?
A. Sí, lo hizo. El presidente de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia lo avaló por escrito.
P. Déjeme interrumpirle por un minuto ahí. Matt, ¿podría traer el documento de prueba -- este es el Documento de Prueba 212 de la Parte Demandante, ¿y esto es una portada, ¿es la portada de su libro?
A. Sí, lo es.
P. ¿Y Matt, podrías pasar a la página siguiente, por favor? ¿Y esto es una página, una de las páginas de endorsements?
A. Sí, lo es.
P. Y la primera es de un caballero identificado como Stephen J. Gould, profesor de zoología y geología en la Universidad de Harvard. ¿Quién es, o quién era Stephen J. Gould?
A. El fallecido Stephen J. Gould es considerado por la mayoría de la gente como uno de los principales teóricos del área de la evolución y de los escritores populares sobre evolución que vivieron en el siglo pasado. Fue profesor en Harvard, como se indica allí. Fue presidente de la AAAS, American Association for the Advancement of Science, y creo que antes de su muerte recibió casi doctorados honoríficos.
P. ¿Y lo que dice el profesor Gould sobre su libro es: "Este libro se convierte en un documento vital en uno de los temas más importantes de nuestra época", ¿es eso correcto?
A. Sí.
P. ¿Y escribió también el profesor Gould la introducción a su libro?
A. Sí, lo hizo.
P. ¿Quién es Howard Gardner?
A. Howard Gardner es uno de los principales profesores de educación en la nación, si no en el mundo. Es profesor en Harvard.
P. Y haremos una más, la tercera aprobación allí es de Ernst Mayr, y creo que ya hemos oído el nombre de este caballero en el tribunal. ¿Quién es Ernst Mayr?
A. Ernst Myer falleció recientemente a los 100 años. Fue nuevamente uno de los principales científicos de la evolución del siglo, considerado por la mayoría, y también fue profesor en Harvard.
P. Y lo que dice sobre este libro es: "Este libro debería estar en manos de cada educador que trabaje con el tema de la evolución", ¿leí eso correctamente?
A. Sí.
SEÑOR WALCZAK: Su Señoría, solicitamos que el Dr. Alters sea considerado como un experto en educación científica con especialidad en la enseñanza de la evolución.
EL TRIBUNAL: ¿Alguna pregunta por parte del fiscal defensor?
SEÑOR MUISE: Su Señoría, conforme a la acuerdo, no tenemos objeciones a sus calificaciones para testificar en tal sentido.
LA CORTE: Gracias, Sr. Muise. Es admitido con el propósito declarado por el Sr. Walczak, y puede proceder con su examen directo.
SEÑOR WALCZAK: Gracias, Su Señoría.
P. Dr. Alters, usted entiende que la política de Dover sobre el diseño inteligente incluye la lectura por parte de los administradores escolares de un enunciado de cuatro párrafos, y luego se imponen restricciones sobre lo que los profesores pueden y no pueden discutir en clase acerca de ese enunciado, ¿es esa su comprensión?
A. Sí. Y la política también se refiere a otros aspectos, supongo que la mención de la parte de la política dentro del currículo, el currículo de Dover.
P. ¿Y usted tiene una opinión sobre si la política promueve la educación científica de los estudiantes?
A. Sí.
P. ¿Y cuál es su opinión?
A. Si acaso, es perjudicial para su educación científica.
P. ¿Tiene usted una opinión sobre si la política de Dover constituye una buena pedagogía?
A. Sí.
P. ¿Y cuál es su opinión?
A. No promueve una buena pedagogía.
P. Vamos a dedicar un poco de tiempo a examinar la base de sus opiniones. ¿Es importante enseñar a los estudiantes sobre la evolución?
A. Sí, es extremadamente importante. Es el tema general, el concepto subyacente, es el pegamento que mantiene unidas todas las ciencias de la vida. Sería algo similar a impartir un curso de física sin hablar de la gravedad, algo así. Probablemente sea incluso más central para la biología. La mayoría de los profesores de biología han indicado tal cosa.
P. Ahora, ciertamente no todos los estudiantes de un instituto de secundaria van a convertirse en científicos, ¿es esa una afirmación justa?
A. Correcto.
P. ¿Por qué es importante que los estudiantes que no se convierten en científicos aprendan sobre la evolución?
A. Bueno, la evolución involucra tantos aspectos de su vida. Resistencia bacteriana, pesticidas, evolución de organismos para problemas de pesticidas, cuestiones ambientales, en general solo su lectura de cuestiones ambientales en periódicos y revistas, votación sobre temas, pensar en involucrarse en tales temas. Muchos de esos involucran evolución. Hay muchos más, por supuesto. Es interesante saber cómo es la diversidad de la vida y por qué las cosas se ven como se ven y son como son; es extraordinariamente importante, y la mayoría de la gente también lo disfruta para las discusiones. Es algo interesante, sabes, cómo estoy relacionado con esos otros organismos.
P. Ahora, ¿cómo definiría una buena pedagogía? Primero, permítanme preguntarle, ¿qué es la pedagogía? ¿Qué significa esa palabra?
A. Generalmente se refiere al arte y la ciencia de la enseñanza.
P. ¿Entonces, qué es una buena pedagogía?
A. Bueno, puedo hablar por la educación científica. Una buena pedagogía suele basarse en una teoría educativa llamada constructivismo. Tiene otros nombres, pero básicamente es el constructivismo, y se trata de que un niño no es un recipiente en el que vertemos conocimiento. No hacemos eso. El niño interactúa con lo que escucha y construye su propio conocimiento de ello. Por lo tanto, la mayoría de las áreas de la educación científica basan sus actividades y su aprendizaje, entre otras cosas, en el constructivismo. Así que ese es el tema central para la mayor parte de ello.
P. ¿Y la buena pedagogía implica los conceptos erróneos de los estudiantes?
A. Sí, lo hace, porque nuevamente no podemos verter conocimiento en los estudiantes. Tenemos que averiguar sobre qué tienen preconcepciones, o si no es directamente sobre el tema que se enseña, es algo que malentienden que les impide comprender lo que se está enseñando actualmente. Por lo tanto, diagnosticar esos malentendidos es muy importante para determinar un tratamiento que pueda utilizarse en el aula para que los estudiantes puedan superar esos malentendidos y así puedan aprender lo que necesita ser aprendido.
P. ¿Y la buena pedagogía también significa que no se generen conceptos erróneos innecesarios?
A. Absolutamente. No habría nada peor para un profesor de ciencias que hacer que surjan conceptos erróneos innecesarios.
P. Hablemos un poco sobre la selección de contenido para un curso de biología. ¿Existen fuentes que los docentes, administradores y otros puedan consultar para decidir, por ejemplo, el contenido de un currículo científico?
A. Sí, muchos de ellos consultan la Asociación Nacional de Educación, la Asociación Nacional de Docentes de Ciencias, la NABT que mencioné anteriormente, la Asociación Nacional de Docentes de Biología, absolutamente.
P. ¿Y esas organizaciones dependen de otras para ayudarlas a formular posiciones sobre el contenido apropiado del currículo científico?
A. ¡Por supuesto que lo hacen, porque generalmente están compuestos por educadores científicos. Por lo tanto, a menudo necesitan ayuda en el aspecto científico, por lo que luego buscan ayuda en las asociaciones científicas nacionales y líderes a nivel mundial. La Academia Nacional de Ciencias, la organización científica más prestigiosa de los Estados Unidos, si no del mundo. AAAS, Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, es la sociedad científica general más grande del planeta. Su publicación es leída por un millón de personas suscriptores. Sirven a diez millones de individuos. Vastos recursos para la asociación de educación científica.
P. ¿Y sabe si las organizaciones de educación científica, la Asociación Nacional de Docentes de Ciencias y la Asociación Nacional de Docentes de Biología, han tomado posiciones sobre la enseñanza de la evolución y el diseño inteligente?
A. Sí, lo tienen.
P. ¿Hay también —volveremos a eso en un momento. ¿Hay también normas emitidas a nivel estatal?
A. Sí.
P. ¿Y ¿tiene cada estado estándares?
A. Creo que hay una que no, pero creo que hay 49 que sí.
P. ¿Y no me va a decir que Pensilvania no lo es?
A. No. Pensilvania sí.
P. ¿Pennsylvania tiene estándares sobre la enseñanza de la ciencia?
A. Sí.
P. ¿Y esas normas también se refieren a la enseñanza de la biología?
A. Sí.
P. Ahora, si un miembro de una junta escolar quisiera aprender, o si un miembro de una junta escolar o cualquier otra persona quisiera aprender qué enseñar en la clase de ciencias, ¿hay lugares a los que puedan ir para investigar esto?
A. Hay muchos lugares, pero las asociaciones educativas que mencioné anteriormente, NSTA y NABT, tienen maravillosos sitios web y publican libros, folletos; tienen una gran cantidad de recursos; organizan conferencias anuales, conferencias regionales, sí.
P. ¿Y sabe si las asociaciones científicas también tienen sitios web que son fácilmente accesibles para el público?
A. Sí, lo hacen.
P. ¿Y qué hay de los estándares de Pensilvania? ¿Sabe si están disponibles en línea?
A. Sí, están en línea.
P. Y usted ha verificado y ha podido --
A. Sí. Lo sé, sí.
Q. Volvamos a las posiciones de las asociaciones nacionales de ciencia, no de las asociaciones de educación científica, y usted declaró que las asociaciones de educación científica son en cierto modo derivadas, sus posiciones son derivadas de lo que hacen las organizaciones científicas?
A. Bueno, sería difícil para una asociación nacional de educación científica o cualquier otra asociación de este tipo hacer declaraciones sobre la ciencia sin consultar con la asociación científica.
P. ¿Entonces tienden a hacerlo al formular posiciones?
A. Sí.
P. ¿Y sabe usted cuál es la posición que ha tomado la Academia Nacional de Ciencias sobre la evolución y la enseñanza de la ocurrencia de la evolución y sobre el diseño inteligente?
A. Sí. Están muy a favor, extremadamente a favor de enseñar la ciencia de la evolución, y muy en contra de enseñar el diseño inteligente.
P. Matt, si pudiera mostrar el exhibit P-192. ¿Es esta una publicación de la Academia Nacional de Ciencias?
A. Sí, es Ciencia y Creacionismo: Una perspectiva de la Academia Nacional de Ciencias.
P. ¿Esto está dirigido a científicos?
A. No, no lo es.
P. ¿Para quién se ha preparado esto?
A. Se publica para profesores.
P. Y le he pedido que resalte un pasaje. Matt, si pudiera mostrar, y esto es de la página marcada "Conclusión" en la publicación Ciencia y Creacionismo. ¿Podría por favor leer ese pasaje en el acta?
A. Sí. "El creacionismo, el diseño inteligente y otras afirmaciones de intervención sobrenatural en el origen de la vida o de las especies no son ciencia porque no son comprobables mediante los métodos de la ciencia. Estas afirmaciones subordinan, observan datos a declaraciones basadas en la autoridad, la revelación o la creencia religiosa. La documentación ofrecida en apoyo de estas afirmaciones suele limitarse a la publicación especial de su defensor. Estas publicaciones no ofrecen hipótesis sujetas a cambio a la luz de nuevos datos, nuevas interpretaciones o demostración de error. Esto contrasta con la ciencia, donde cualquier hipótesis o teoría siempre permanece sujeta a la posibilidad de rechazo o modificación a la luz de nuevos conocimientos."
P. ¿Y sabe si esto refleja la posición oficial de la Academia Nacional de Ciencias?
A. Sí, lo hace.
P. Y anteriormente usted declaró que la AAAS, o la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, es la organización más grande de científicos, creo que dijo que en el mundo.
A. Sí.
P. ¿Ciertamente en los Estados Unidos, y han tomado una posición sobre la enseñanza sobre la ocurrencia de la evolución y el diseño inteligente?
A. Sí, lo tienen.
P. Matt, si pudiera mostrar el Expediente P-198, ¿por favor? ¿Y es esta la AAAS, una resolución de la junta sobre el diseño inteligente?
A. Sí.
P. Si pudiera resaltar las tres o cuatro cláusulas de "dondeas"? Dr. Alters, si pudiera leer en el acta los pasajes resaltados?
A. Bien. "Considerando que los defensores del diseño inteligente afirman que la teoría evolutiva contemporánea es incapaz de explicar el origen de la diversidad de organismos vivos; considerando que hasta la fecha el movimiento del diseño inteligente ha fallado en ofrecer evidencia científica creíble para respaldar su afirmación de que el diseño inteligente socava la teoría de la evolución actualmente aceptada científicamente; considerando que el movimiento del diseño inteligente no ha propuesto un medio científico para probar sus afirmaciones, se resuelve que la falta de sustento científico para la llamada teoría del diseño inteligente hace que sea indebido incluirla como parte de la educación científica."
P. Ahora, ¿otra vez esto es una asociación científica?
A. Sí.
P. ¿Esta no es una asociación de educación científica?
A. Correcto.
P. Pero han emitido esta declaración y adoptado esta postura sobre la educación científica?
A. Sí.
P. ¿Y usted sabe que esta es su posición formal?
A. Sí lo es.
P. ¿Está usted al tanto de alguna asociación científica que haya adoptado una postura según la cual se debe enseñar a los estudiantes que existen preguntas o controversias sobre la ocurrencia de la evolución?
A. No.
P. ¿Está usted al tanto de alguna asociación científica que haya adoptado la postura de que el diseño inteligente debería enseñarse en las clases de ciencias?
A. No.
P. ¿Entonces usted está al tanto, y sabe que han tomado posiciones y dicho que no, que no debería enseñarse?
A. Todas las asociaciones científicas de las que tengo conocimiento, y hay muchos sitios web listados en diversos lugares, tales como el Centro Nacional para la Educación en Ciencia, cuando hacen una declaración concerniente a la evolución o al diseño inteligente, siempre dicen que el diseño inteligente no debe ser enseñado.
SEÑOR WALCZAK: Su Señoría, esto podría ser un buen momento, o podríamos continuar otros diez o quince minutos o --
LA CORTE: No, ¿por qué no tomamos nuestro descanso matutino en este momento. Aprecio su sugerencia, Sr. Walczak. Lo haremos, tomaremos un descanso de veinte minutos y volveremos a continuar la interrogación directa de este testigo. Estaremos en receso.
(Se hizo un descanso a las 10:20 a.m. Los procedimientos del juicio reanudaron a las 10:45 a.m.)