LA CORTE: Siéntese, por favor. Sr. Walczak, puede continuar con su examen directo.
P. Gracias, Su Señoría. Profesor Alters, acabamos de revisar las declaraciones de las asociaciones científicas sobre la enseñanza de la evolución y el diseño inteligente. Quiero centrarme ahora en las posiciones de las asociaciones nacionales de educación científica y de profesores de ciencias, y usted declaró anteriormente que han tomado posiciones sobre la enseñanza de la evolución y el diseño inteligente.
A. Sí. El NSTA y, en particular, el NABT, sí.
P. Matt, si pudiera publicar el exhibit 183 de la demandante, ¿por favor? Y si pudiera resaltar la introducción allí, ¿por favor? En primer lugar, doctor Alters, ¿reconoce lo que ha sido marcado como el exhibit 183 de la demandante?
A. Sí. Es la postura de NST A sobre la declaración de enseñanza de la evolución.
P. Y hemos resaltado la introducción aquí. ¿Podría leer esto en el acta, por favor?
A. De acuerdo. "La Asociación Nacional de Docentes de Ciencias (NSTA) respalda firmemente la postura de que la evolución es un concepto unificador fundamental en la ciencia y debe incluirse en los marcos educativos y los currículos de ciencias para los niveles K-12. Por lo tanto, si no se enseña la evolución, los estudiantes no alcanzarán el nivel de alfabetización científica que necesitan. Esta postura es coherente con la de las academias nacionales, la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, AAAS, y muchas otras organizaciones científicas y educativas.
P. Ahora, ¿hay algo en esa declaración que sugiera a un profesor de ciencias que existe duda sobre la ocurrencia de la evolución?
A. Nada.
P. ¿Está usted al tanto de algo más en este documento que respalde tal perspectiva?
A. No.
P. Quiero centrarme un poco en el segundo párrafo de la introducción, y habla de los profesores siendo presionados y la intimidación de los profesores de ciencias. ¿Sabes algo sobre eso?
A. Sí. He hablado con cientos de profesores en todo Norteamérica, y un gran porcentaje siente la presión de diversas maneras. A veces es solo presión mediática; podrían pensar que podrían ser arrastrados a algo que podría ocurrir, por ejemplo, algo como la situación de Dover aquí. Sienten que los padres podrían no estar de acuerdo con que se enseñe la evolución en su aula. A veces los padres vienen directamente y hablan con los profesores.
Algunos docentes sienten presión por parte de su administración, donde se les pregunta si pueden desestimar la enseñanza de la evolución. Hemos tenido uno o dos padres, o más, que no están de acuerdo con la idea de enseñar la evolución en el aula. La NSTA, esta organización de la que proviene la declaración, realizó en los últimos seis o siete meses una encuesta a sus miembros, más de cincuenta mil docentes de ciencias, y aproximadamente un tercio, creo que fue el 31 por ciento, dijo sentir algún tipo de presión para enseñar el creacionismo, creencias no científicas en el aula de ciencias. Así que sí, tenemos mucho de eso, y es muy lamentable que los docentes de ciencias sientan presión para desestimar algo tan importante como la evolución.
P. ¿Y esto no es una presión nueva para los profesores de ciencias, ¿verdad?
A. Oh, no. Por lo que mejor podemos decir, ha estado alrededor por mucho tiempo.
P. Y así, ¿cómo podría esta presión —y ¿es esta presión de los padres, o cuáles son las fuentes de la presión?
A. Bueno, se percibe por parte de los docentes, y ellos —a veces proviene de los padres, a veces incluso de los estudiantes. Notan que uno o dos estudiantes pueden estar emocionalmente alterados, o detectan cierta alteración emocional en el estudiante cuando habla de evolución pero no de otras materias del currículo de biología. Por lo tanto, hay presión incluso desde esa dirección, pero presión directa de los padres, indirectamente a través de la administración; simplemente los docentes leyendo sobre este tipo de cosas que aparecen en los medios y pueden verse arrastrados a algún tipo de controversia social. Les preocupa.
La mayoría de los profesores de ciencias no se dedican a la enseñanza, los que conozco, miles de ellos, no se dedican a la enseñanza de las ciencias para tener una batalla social. Se dedican a ello porque quieren encender el interés de los niños por la ciencia y hacer que los niños entiendan mejor la ciencia. Así que de repente se encuentran en una situación, a menudo combativa o al menos perciben que será una situación combativa, por lo que a menudo toman el camino que tiene menos fricción, la ruta no combativa, y minimizan la evolución. Y muchos de ellos se mantienen firmes y enseñan la evolución de todos modos y experimentan las molestias de percibir esta presión, real y percibida.
P. ¿Entonces el resultado es el mismo incluso si no hay una política del consejo escolar en muchos distritos, la enseñanza de la evolución se diluye debido a todas estas presiones sociales?
A. Sí.
P. Ahora, usted hizo una afirmación de que estas mismas presiones no se aplican a otras áreas de la ciencia.
A. Correct. Los profesores no perciben ninguna presión contra enseñar, digamos, física, trayectoria. No sienten presión de que habrá padres, un niño que se moleste, la administración entrando a decir ¿pueden desenfocar la parte de trayectoria de su curso de física, ¿verdad?
P. ¿Y no ocurre en ningún otro aspecto de la ciencia?
A. No en la medida en que la evolución es especial culturalmente. No es especial científicamente, es otra ciencia, pero tiene un aspecto cultural, y es ahí donde el docente siente esta presión percibida.
P. ¿Entonces la evolución es diferente de otras teorías científicas?
A. No, no es diferente como ciencia. Es una ciencia igual que cualquier otra ciencia. Solo es culturalmente diferente. La cultura en general percibe la evolución como un tipo de concepto diferente.
P. ¿Y gran parte de esa controversia se basa en creencias religiosas?
A. Sí.
P. ¿Y de hecho dedicó buena parte de su carrera profesional a estudiar cómo las creencias religiosas afectan el aprendizaje de los estudiantes y la interacción en el aula entre la enseñanza de la evolución y estas creencias creacionistas?
A. Sí.
P. Vamos a volver a eso en un momento. Matt, si pudiera ahora resaltar las declaraciones en este declaración NST A? Dr. Alters, quiero que tomemos estas una por una aquí, y ¿podría leer la primera declaración con viñeta, por favor?
A. Sí. «Los planes de estudio de ciencias establecen estándares científicos, y los docentes deben enfatizar la evolución de una manera proporcional a su importancia como concepto subunificador en la ciencia y a su capacidad explicativa general».
P. ¿Está de acuerdo con eso?
A. Sí.
P. ¿Y eso es coherente con la postura adoptada por cada asociación científica importante?
A. Sí.
P. ¿Podría leer el segundo punto, por favor?
A. "Los profesores de ciencias no deben abogar por ninguna interpretación religiosa de la naturaleza y deben ser no juzgadores respecto a las creencias personales de los estudiantes."
P. ¿Está de acuerdo con eso?
A. Sí.
P. ¿Ha pasado en realidad gran parte de su carrera estudiando lo que están hablando en esa declaración?
A. Sí. He realizado principalmente más de mil entrevistas con personas sobre este mismo aspecto.
P. ¿Entonces hay una forma correcta y una incorrecta, o una forma mejor o peor para enseñar sobre la evolución?
A. Sí, absolutamente.
P. ¿Y podría hablar con nosotros sobre eso?
A. Sí. Hay muchos aspectos, pero creo que el más fundamental es que un niño entienda la diferencia entre diferentes formas de conocer, entre una forma científica de conocer y una forma no científica de conocer. Muchos estudiantes que traen a la sala de clase problemas percibidos sobre la evolución debido a sus creencias religiosas, ya sea que estas creencias religiosas sean precisas o no, a menudo perciben que de alguna manera la evolución va en contra de sus creencias religiosas.
A un profesor expresando cómo la ciencia tiene ciertas reglas y que todo en la ciencia es provisional y está abierto a nuevos datos que lleguen, y que puedes jugar el juego de la ciencia y también tener tu fe religiosa. Ellos preguntan y responden preguntas separadas. La ciencia no responde preguntas religiosas, y la mayoría de las religiones no tienen ningún problema significativo con la evolución. Y lograr que los estudiantes entiendan entonces que el primer lugar donde la evolución no niega la existencia de Dios. No dice nada sobre Dios. Está fuera del ámbito de la ciencia.
Por lo tanto, esos dos factores son fundamentales. Hay más, pero esos son fundamentales, y es difícil que los estudiantes entiendan que existen múltiples formas de conocer. La mayoría de los estudiantes han sido criados y es simplemente un asunto de maduración también como dualistas epistemológicos, verdadero/falso, correcto/incorrecto, aprobado/no aprobado, ¿sabe usted. Entonces, ¿cuál es el correcto, ¿sabe usted, mi creencia religiosa o la evolución?
Y así, el profesor de biología, al expresar a los estudiantes y hacer que aprendan que la ciencia tiene ciertas reglas, y estas ciertas reglas son las que están en juego aquí y aún puedes tener tu respuesta desde la religión, pero vamos a jugar el juego de la ciencia aquí, y la evolución y la ciencia de ninguna manera responden o intentan responder si hay un dios o no, vas muy lejos si puedes hacer que los estudiantes entiendan eso.
P. ¿Sería apropiado que un profesor de ciencias dijera que tienes que creer en la evolución?
A. Bueno, no, eso sería inapropiado. Se trata del nivel de confianza. Lo que queremos -- uso el término creencia no como una creencia religiosa. Uso el término creencia como nivel de confianza, y queremos que los estudiantes entiendan el juego; tomémoslo fuera de la evolución por un momento y veámoslo en matemáticas. Queremos que el niño entienda los juegos de las matemáticas para que dos más dos iguala cuatro, y tenga un alto nivel de confianza de que, dentro del juego de las matemáticas, siguiendo las reglas de las matemáticas, la lógica de las matemáticas, la razón de las matemáticas, cómo funciona la comunidad matemática, que sí, es lógico que la mejor explicación es que dos más dos iguala cuatro. Ahora, si el estudiante dice que, para las creencias religiosas, el estudiante dice: "¡Oye, tengo creencias religiosas que dicen que dos más dos iguala cinco!", entonces el profesor debería decir: "Respeto eso".
P. ¿Entonces, el mismo trato debería darse a un estudiante que expresa alguna opinión contraria a la evolución en el aula?
A. ¿Qué?
P. Así que si un estudiante le dice a un profesor de biología, por ejemplo, "no creo que hayamos venido de los monos", ¿cuál es la respuesta apropiada del profesor de ciencias? Ser respetuoso y hacer qué?
A. Por supuesto, esta clase no discute creencias religiosas, no las resta ni las añade. No defiende ninguna creencia religiosa. Es un curso de ciencias.
P. ¿Y eso es parte de lo que usted consideraría una buena pedagogía?
A. Absolutamente.
P. ¿Podría leer el tercer punto, por favor?
A. "Los responsables políticos y los administradores no deben establecer políticas que requieran la enseñanza de la ciencia creacionista o conceptos relacionados, como el denominado diseño inteligente, la aparición abrupta y los argumentos en contra de la evolución. Los administradores también deben apoyar a los docentes contra la presión para promover visiones no científicas o para disminuir o eliminar el estudio de la evolución."
P. ¿Entonces, ¿esta declaración de la Asociación Nacional de Profesores de Ciencias, la asociación más grande de profesores de ciencias en el país y en el mundo, adopta una posición clara sobre el diseño inteligente?
A. Absolutamente.
P. ¿Y dice qué?
A. Que el diseño inteligente no es ciencia y no debería enseñarse en un aula de ciencias.
P. Quiero detenerme un momento en la última frase de ese tercer punto, "Los administradores deben apoyar a los docentes contra la presión para promover visiones no científicas". ¿Sabe usted por qué esa frase está incluida en la declaración?
A. Sí. Con todo el debido respeto a todos los administradores en todas partes, los administradores a menudo se acercan a los docentes y desearían tener menos confrontaciones, menos disturbios en las escuelas, y a menudo preguntarán a los maestros de biología si hay alguna manera de desestimar un poco de esta evolución o de eliminar algunos de los aspectos que quizás estén causando cierta preocupación entre los padres y/o los estudiantes o los líderes religiosos del currículo, de su enseñanza. Y por lo tanto, la NSTA aquí parece estar intentando decir que los administradores deberían hacer lo contrario. Deberían estar apoyando la enseñanza de la ciencia.
P. Y eso es porque es importante presentar la evolución, como se dice en el primer punto, para enfatizar la evolución de una manera acorde con su importancia como concepto unificador en la ciencia.
A. Sí, y lo que me dice como educador en ciencias es que este es un problema tan grande que la NSTA tuvo que salir y hacer realmente esta declaración. Esta declaración, no he visto esta declaración concerniente, sabes, a áreas fuera de la evolución. De nuevo, volviendo a la trayectoria, no he visto que los administradores también deberían apoyar a los maestros contra la presión de personas que quieren desestimar la trayectoria.
P. Si pudiéramos pasar ahora al cuarto punto, ¿podría leerlo, por favor?
A. "Los administradores y las juntas escolares deben proporcionar apoyo a los docentes mientras revisan, adoptan e implementan currículos que enfatizan la evolución. Esto debe incluir desarrollo profesional para ayudar a los docentes a enseñar la evolución de manera integral y profesional."
P. ¿Y eso es lo que acababa de hablar hace unos momentos sobre la forma correcta e incorrecta de enseñar la evolución?
A. Sí. Y este punto va particularmente a la cuestión de que los profesores a menudo tienen días pedagógicos en algunos lugares; en otros lugares se les llama días de servicio. Básicamente, eso significa días en los que los profesores asisten a su conferencia local, quizás una conferencia regional, o incluso una conferencia nacional o algo similar, con el apoyo de su administración para aprender más sobre cómo enseñar la evolución.
P. Y esto parecería apoyar la idea de que la enseñanza de la evolución es diferente y, debido a las sensibilidades religiosas de los estudiantes, podría requerir formación profesional adicional y apoyo.
A. Sí, lo es. Tiene más de esa posibilidad de conflicto percibido que la mayoría de otras áreas de la ciencia, si no todas.
P. ¿Y de hecho enseña a los docentes que necesitan buscar apoyo para aprender a tratar con sensibilidad las objeciones religiosas de los estudiantes a la evolución?
A. Sí. Probablemente el punto más importante es ser sensible con los estudiantes, para que el docente entienda que esto será diferente a enseñar otras cosas en su día.
P. Si pudiera leer la quinta declaración, ¿por favor?
A. "La participación de los padres y la comunidad en la establecimiento de los objetivos de la educación científica y el proceso de desarrollo del currículo debe ser fomentada y cultivada en nuestra sociedad democrática. Sin embargo, la responsabilidad profesional de los docentes de ciencias y especialistas en currículos para proporcionar a los estudiantes una educación científica de calidad no debe verse comprometida por la censura, la pseudociencia, las inconsistencias, la investigación defectuosa, o mandatos inconstitucionales."
P. Entonces esto habla sobre la importancia de apoyar a los profesionales, los profesores de ciencias dentro del distrito escolar?
A. Sí.
P. ¿Y si usted pudiera leer la última declaración, por favor?
A. "Los libros de texto de ciencias deben enfatizar la evolución como un concepto unificador. No se debe requerir ni instar a los editores a incluir descargos de responsabilidad en los libros de texto que distorsionen o malrepresenten la metodología de la ciencia y el cuerpo actual de conocimientos sobre la naturaleza y el estudio de la evolución."
P. ¿Está de acuerdo con eso, doctor Alters?
A. Sí.
P. Me gustaría destacar otro pasaje en esta declaración NST A. Matt, ¿podrías ir al resaltado sobre los asuntos legales en el cuarto párrafo? Dr. Alters, ¿podrías leer en el acta el pasaje resaltado, por favor?
A. Sí. "Algunos legisladores y responsables de políticas continúan intentando distorsionar la enseñanza de la evolución a través de mandatos que exigirían a los docentes enseñar la evolución como solo una teoría o que exigirían que un libro de texto o una lección sobre evolución sea precedido por una advertencia. Independientemente del estado legal de estos mandatos, son una mala política educativa. Tales políticas tienen el efecto de intimidar a los docentes, lo que puede resultar en una menor énfasis u omisión de la evolución. Como consecuencia, el público solo se confundirá aún más sobre la naturaleza de las teorías científicas. Además, si los estudiantes aprenden menos sobre la evolución, la alfabetización científica en sí misma sufrirá."
P. Entonces esto dice que, independientemente de la legalidad de afirmar que la evolución es solo una teoría, es una mala pedagogía?
A. Sí.
P. Usted declaró que la mayor asociación de profesores de biología es la National Association of Biology Teachers, conocida abreviadamente como NABT?
A. Sí.
P. ¿Sabe si han emitido una declaración sobre la enseñanza de la evolución?
A. Sí.
P. Matt, ¿podría mostrar el Expediente 186, por favor? Dr. Alters, ¿reconoce lo que ha sido marcado como Expediente 186 del demandante?
A. Sí. Es la declaración de la NABT sobre la enseñanza de la evolución.
P. ¿Y sabe cuándo fue la última vez que se actualizó?
A. Creo que está justo ahí, 2004, mayo.
P. ¿Y Matt, podrías destacar -- Dr. Alters, si puede leer la declaración de la NABT sobre la enseñanza de la evolución, por favor?
A. "Los científicos han establecido firmemente la evolución como un proceso natural importante. Los experimentos, el análisis lógico y las revisiones basadas en la evidencia son procedimientos que diferencian y separan claramente la ciencia de otras formas de conocimiento. Las explicaciones o formas de conocimiento que invocan eventos o seres no naturalistas o sobrenaturales, ya sea llamados ciencia de la creación, creacionismo científico, teoría del diseño inteligente, teoría de la Tierra joven o designaciones similares, están fuera del ámbito de la ciencia y no forman parte de un currículo científico válido. La selección de temas cubiertos en un currículo de biología debe reflejar con precisión los principios de la ciencia biológica. Enseñar biología de manera efectiva y científicamente honesta requiere que la evolución se enseñe en un marco instruccional basado en estándares con discusiones de clase efectivas y experiencias de laboratorio."
P. ¿Encuentra algo en esta declaración o algo más en la declaración de NABT que respalde la enseñanza del diseño inteligente como ciencia?
A. No, por el contrario.
P. Me gustaría llamar su atención a una organización más. ¿Sabe si la Asociación Americana de Profesores Universitarios ha tomado recientemente una postura sobre el diseño inteligente?
A. Sí, lo han hecho. Junio.
P. ¿Y esa organización es conocida por el acrónimo AAUP?
A. Sí.
P. ¿Es eso una organización de profesores de ciencias?
A. Es una organización con 45.000 miembros en los Estados Unidos de instructores a nivel de colegio y universidad.
P. ¿Pero incluye más que solo profesores de ciencias?
A. Sí.
P. Matt, ¿podría colocar el Exhibito 700 de la demandante, por favor? ¿Reconoce lo que ha sido marcado como Exhibito 700 de la demandante?
A. Sí.
P. Matt, si pudiera destacar -- Dr. Alters, si pudiera leer la declaración de posición de la AAUP?
A. "La teoría de la evolución es casi universalmente aceptada en la comunidad de académicos y ha contribuido de manera inmensa a nuestra comprensión del mundo natural. La 91ª reunión anual de la Asociación Americana de Profesores Universitarios lamenta los esfuerzos en comunidades locales y por algunas legislaturas estatales para exigir que los docentes en escuelas públicas traten la evolución como meramente una hipótesis o especulación, no probada y sin sustento mediante los métodos de la ciencia, y para exigir que hagan que los estudiantes sean conscientes de una hipótesis de diseño inteligente para explicar los orígenes de la vida. Estas iniciativas no solo violan la libertad académica de los docentes de escuelas públicas, sino que pueden negar a los estudiantes una comprensión del abrumador consenso científico respecto a la evolución."
P. ¿Está usted al tanto de alguna asociación de educación científica que haya adoptado una postura a favor de la enseñanza del diseño inteligente en la clase de ciencias?
A. No.
P. ¿Estas asociaciones de educación científica celebran reuniones y conferencias?
A. Claro. Nacional, regional, e incluso algunas más pequeñas que eso.
P. ¿Con qué frecuencia se celebran estas conferencias?
A. Bueno, los nacionales suelen ser anualmente, y los regionales generalmente anualmente, y los grupos más pequeños a veces varias veces a lo largo del año.
P. Y creo que usted declaró haber asistido a muchas de estas conferencias, tanto nacionales como regionales.
A. Sí.
P. ¿Está usted al tanto de alguna conferencia, alguna conferencia de educación científica que promueva enseñar que la ocurrencia de la evolución no está científicamente establecida?
A. No.
P. ¿Está usted al tanto de alguna conferencia de educación científica donde enseñen que el diseño inteligente debería ser impartido en las clases de educación científica?
A. No.
P. ¿Está usted al tanto de alguna conferencia de docentes, no de docentes de ciencias, donde apoyen la enseñanza del diseño inteligente?
A. Sí.
P. ¿Y qué organización sería esa?
A. Asociación de Escuelas Cristianas Internacionales.
P. ¿Apoyan la enseñanza del diseño inteligente en la ciencia?
A. Bueno, tienen sesiones sobre ello, sí.
P. Ahora quiero centrarme en los estándares de ciencia de Pensilvania. Matt, si pudiera mostrar el Exhibito 210 de la demandante, ¿por favor? ¿Reconoce esto, doctor Alters?
A. Sí.
P. ¿Y qué es?
A. Son los estándares académicos para la ciencia y la tecnología, el medio ambiente y la ecología.
P. Matt, si pudiera subir la introducción, la página de introducción? Y si pudiera resaltar el primer párrafo? ¿Y podría leer esa declaración, por favor?
A. "Estos estándares describen lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer al finalizar los grados 4º, 7º, 10º y 12º. Además, estos estándares reflejan la creciente complejidad y sofisticación que se espera que los estudiantes alcancen a medida que avanzan por la escuela."
P. ¿Son estos estándares emitidos por el Departamento de Educación de Pensilvania?
A. Sí.
P. ¿Y son similares a los estándares encontrados en otros estados?
A. Más o menos. Nunca son idénticos, pero --
P. Matt, si pudieras ir a la página 4, y si puedes resaltar el primer párrafo, "¿Qué es la ciencia?" Esta es la página titled "Estándares académicos para la ciencia y la tecnología". Y el Dr. Alters, si pudiera leer el párrafo resaltado, por favor.
A. "¿Qué es la ciencia? Cualquier estudio de la ciencia incluye la búsqueda de comprender el mundo natural y los hechos, principios, teorías y leyes que han sido verificados por la comunidad científica y que se utilizan para explicar y predecir fenómenos naturales y eventos."
P. ¿Y qué es significativo sobre este pasaje?
A. Bueno, está definiendo la ciencia para el resto de los estándares justo al principio. Está diciendo que esto es lo que es la ciencia, y luego el resto de los estándares de la ciencia siguen.
P. ¿Y qué hay de las palabras resaltadas en amarillo?
A. Eso es crucial, porque los docentes no pueden introducir algo que no haya sido verificado por la comunidad científica y enseñarlo como un área fundamental de la ciencia a los estudiantes. Es decir que no, que eso no se consideraría ciencia según los estándares del estado de Pensilvania.
P. ¿Entonces, bajo los estándares, es importante enseñar materiales que realmente hayan sido verificados por la comunidad científica?
A. Sí.
P. Y en todas estas asociaciones de educación científica generalmente buscan consenso en la comunidad científica --
A. Sí.
P. -- alrededor, lo siento, ¿alrededor de cuestiones particulares?
A. Sí.
P. Y solo se enseñan aquellos temas en torno a los cuales existe un consenso en --
A. Eso se enseña, y a veces lo que se enseña es un genuino debate científico que está teniendo lugar dentro de la comunidad científica.
P. Pero de nuevo, eso debe ser un debate dentro de la comunidad científica y no en la cultura o entre personas no expertas?
A. Correcto. La comunidad científica verifica que eso es una ciencia legítima, se basa en lo que ocurre dentro de su comunidad, sí.
P. ¿Y Matt, si pudieras ir a la tabla de contenidos, por favor? ¿Y son estos los temas que se abordan en los estándares de ciencias de Pensilvania?
A. Sí.
P. ¿Y también incluye las ciencias biológicas?
A. Sí.
P. ¿Y eso incluye la evolución?
A. Sí.
P. ¿Ha tenido usted la oportunidad de revisar estos estándares?
A. Sí, lo he hecho.
P. ¿Hay alguna parte de estos estándares que sugiera que la evolución es una teoría menor que cualquier otra teoría científica?
A. No.
P. ¿Hay alguna parte de estos estándares que sugiera que la ocurrencia de la evolución es debatible o controvertida?
A. No.
P. ¿Hay alguna mención en los estándares de ciencia de Pensilvania sobre el diseño inteligente?
A. No.
P. Ahora, el distrito escolar señala una sección particular de los estándares de ciencias de Pensilvania. Matt, si pudiera resaltar la sección 3.212-A? Dr. Alters, si pudiera leer en el acta la disposición resaltada, por favor?
A. "Evaluar críticamente el estado de las teorías existentes, por ejemplo, la teoría germen de las enfermedades, la teoría de ondas de la luz, la clasificación de partículas subatómicas, la teoría de la evolución, la epidemiología del SIDA."
P. ¿De alguna manera, ese lenguaje apoya la enseñanza del diseño inteligente?
A. No.
P. ¿Apoya la distinción de la evolución entre todas las teorías científicas para un escrutinio aumentado?
A. Absolutamente no. Los elementos que se mencionan allí, como puede ver, son pocos, y solo son listas de ejemplos.
P. Según su conocimiento, ¿hay algún apoyo en los estándares, hitos o marcos científicos estatales o nacionales para enseñar el diseño inteligente como ciencia?
A. No.
P. Hablemos un poco sobre los libros de texto. ¿Está familiarizado con los libros de texto de biología de secundaria?
A. Sí.
P. ¿Por qué es que usted está familiarizado con esos?
A. Probablemente he revisado unas veinte, aproximadamente veinte en los últimos diez años. A veces me las envían para que las revise. A veces me gusta leerlas yo mismo. A veces las leo y luego las paso a futuros profesores de ciencias para que las usen para echar un vistazo y demás, y he revisado el contenido de un par de. De hecho, el libro, el libro de texto de secundaria de Ken Miller, Miller y Levine, creo que revisé la edición de finales de los años 90. No recuerdo qué edición.
P. ¿Revisaste eso por una razón en particular?
A. Creo que fue la sección de evolución.
P. ¿Le pidieron a alguien que revisara eso?
A. Probablemente fue el editor.
P. ¿Y para ofrecer retroalimentación crítica?
A. Sí.
P. ¿Está usted al tanto de algún libro de texto que promueva la enseñanza del diseño inteligente?
A. Sí.
P. ¿Libros de texto de secundaria?
A. Sí.
P. ¿Y cuál es ese libro de texto?
A. Biología: Una Búsqueda del Orden y la Complejidad, aproximadamente 400 páginas, es publicado por Christian Liberty University Press.
P. ¿Y sabe si ese libro de texto se utiliza en las escuelas públicas?
A. Nunca he oído que se utilice en una escuela pública, no.
P. ¿Y ese es un libro creacionista?
A. Lo llamaría un libro creacionista, sí.
P. ¿Y usted está familiarizado con ello?
A. Sí.
P. ¿Está usted al tanto de otros libros de texto de biología de secundaria que enseñen el diseño inteligente?
A. No. Hay otras que enseñan evidencia contra la evolución. El libro que acabo de mencionar lo hace con certeza. Hay otro libro de texto de biología de secundaria que estoy pensando ahora mismo, tiene aproximadamente 700 páginas, se titula Biología para Escuelas Cristianas y es publicado por la editorial de la Universidad Bob Jones.
P. ¿Y eso enseña en efecto que la evolución, el hecho de que ocurra la evolución, no es científicamente sólido?
A. Correcto.
P. ¿Está usted al tanto de otros textos de biología de secundaria que enseñen evidencia en contra de la evolución?
A. No puedo pensar en ninguna en este momento, no.
Q. ¿Y hablan sobre las controversias dentro de la comunidad científica respecto a los medios y mecanismos de cómo funciona la evolución, pero no cuestionan el hecho de la evolución misma?
A. Los libros de texto que se utilizan comúnmente en las escuelas públicas a menudo discuten problemas con los mecanismos. Eso es un debate científico genuino dentro de la comunidad científica. No presentan alguna forma de evidencia contra la ocurrencia de la evolución, porque la evolución se considera un hecho dentro de la comunidad científica durante mucho tiempo. Los científicos ya no debaten genuinamente ese tema.
P. Veamos los libros de texto universitarios. ¿Está familiarizado con los libros de texto de biología universitarios?
A. Sí.
P. ¿Y por qué es que usted está familiarizado con esas?
A. Escribí uno. Tengo que mantener el control de la competencia. Y también miro libros de texto sobre evolución para nivel de colegio y universidad.
P. ¿Está usted al tanto de algún libro de texto de biología a nivel universitario que enseñe evidencia en contra de la evolución?
A. No.
P. ¿Está usted al tanto de algún libro de texto de biología a nivel universitario que apoye la enseñanza del diseño inteligente?
A. No.
P. ¿Sabe si alguno de esos libros de texto menciona siquiera el diseño inteligente?
A. Muchos de ellos sí mencionan el diseño inteligente, pero lo mencionan de una manera para enseñar a los estudiantes que no es ciencia.
P. ¿Y sabe usted si estos libros de texto dicen de hecho que el diseño inteligente no es ciencia?
A. Sí, claro.
P. ¿Pero no está usted al tanto de ninguna que respalde enseñar el diseño inteligente como una teoría científica?
A. Correcto.
P. Vamos a la política de Dover. Matt, si puedes presentar la Exhibición 124 de la Demandante, ¿por favor? Dr. Alters, usted indicó que su opinión era que leer esta declaración de cuatro párrafos no de hecho promueve una buena educación científica. ¿Podría explicarnos por qué no?
A. No tiene una buena educación científica. Le resta valor. Déjenme ir párrafo por párrafo. En primer lugar, está el primer párrafo, los cuatro párrafo, pero particularmente el primer párrafo hay algo inusual en una clase de ciencias. Aparentemente ahora los estudiantes van a escuchar, van a aprender que los estándares académicos de Pensilvania requieren que los estudiantes aprendan sobre la teoría de la evolución de Darwin. Mi lectura de los estándares estatales es que requieren que aprendan mucha más ciencia que solo la teoría de la evolución de Darwin, pero por alguna razón esto se dice a los estudiantes y los estudiantes aprenden esto por alguna razón especial.
Supongo que por esto la evolución debe ser una ciencia especial de alguna manera. Este sería el mensaje que los estudiantes sacarían de ello. Continúa diciendo que eventualmente hay que tomar un examen estandarizado del cual la evolución es parte. Bueno, imagino que toman exámenes estandarizados en muchas áreas de la ciencia, no solo en la evolución. Así que casi como si también señalara a los estudiantes que es definitivamente una posibilidad, otro aspecto que tenemos que enseñar esta materia, sabes. La otra materia simplemente se la vamos a enseñar, pero ahora esta tenemos que decir que los estándares académicos de Pensilvania requieren que los estudiantes blah, blah, blah, y eventualmente tomen un examen. Preferiríamos no hacerlo, pero los estándares académicos de Pensilvania, sabes, requieren que los estudiantes hagan esto.
Y ese es el primer párrafo. El segundo párrafo, porque la teoría de Darwin es una teoría. Bueno, eso es bastante confuso. La teoría de Darwin es una teoría. No decimos, sabes, porque la ley de la física es una ley o esta teoría de la física es una teoría. Sí, la teoría de Darwin es una teoría, pero la segunda teoría que se utiliza, especialmente como la entienden la mayoría de los estudiantes de 15 años, la mayoría de los estudiantes de secundaria de hecho, es que una teoría no es más que una idea a medias que tenían cuando se levantaron por la mañana, una teoría es algo que Mulder usa en "Los Expedientes X" dos veces por episodio para decir sí, acabo de tener una nueva idea. Se utiliza en los medios todo el tiempo para cumplir con eso, y entiendo muy bien eso.
Sin embargo, la primera teoría, si se está utilizando correctamente aquí, es una teoría científica, que es bastante diferente de la idea a medias. Tiene mucha evidencia detrás de ella, una explicación de un fenómeno natural. Por lo tanto, colocar esas dos teorías una junto a la otra es terrible y envía una señal incorrecta a los estudiantes. Oh, esta teoría científica es solo una teoría, sabes, esta teoría científica es, esta es una de esas ideas a medias, ¿vale?
Eso son las primeras cinco o seis palabras. "Se sigue poniendo a prueba a medida que se descubre nueva evidencia". Bueno, todas las teorías, toda la ciencia, se sigue poniendo a prueba a medida que se descubre nueva evidencia. Entonces, ¿por qué se está señalando a la evolución aquí como algo que se debe decir a los estudiantes? Esto es débil; creo que la mayoría de los estudiantes diría que es porque esta cuestión de la teoría de Darwin parece débil. Es solo una teoría, y saben que aún se está poniendo a prueba a medida que se descubre nueva evidencia. Bueno, toda la ciencia es así.
Continúa diciendo: "Esta teoría no es un hecho". Bueno, eso es simplemente incorrecto. La evolución es una teoría y un hecho. Es ambas. Es una teoría porque explica la diversidad de la vida en el planeta que usted comprende. Es un hecho porque su nivel de confianza es tan extraordinariamente alto en la comunidad científica que ya no lo debaten, ya no publican artículos, no existe un cuerpo significativo de literatura en las revistas científicas sobre afirmar que la evolución ocurrió o no. No está ahí. Se considera un hecho en la comunidad científica, aceptado de manera extraordinariamente bien. Por lo tanto, esto es muy inapropiado. La evolución es una teoría factual. Eso sería un término apropiado para usar que el estudiante debería aprender, pero en cualquier caso esa oración tiene muchos problemas.
"Existen lagunas en la teoría para las cuales no hay evidencia." Bueno, no hay evidencia en contra de la ocurrencia de la evolución. Los mecanismos de la evolución, por supuesto, como mencioné antes, están siendo debatidos extensamente, pero esto realmente no nos dice si es la ocurrencia de la evolución o no. Es confuso para los estudiantes. No es específico. Así que simplemente genera la idea de que la evolución en general, es decir, esta teoría tiene lagunas para las cuales no hay evidencia.
Y fíjense que cuando llegamos a los siguientes párrafos, notaremos que se coloca en contraposición con el diseño inteligente. Pero cuando llegamos al diseño inteligente más adelante en esos párrafos, no dice nada sobre las lagunas que estarían en esa idea de diseño inteligente. Solo señala que la evolución, como saben, es solo una teoría, y que tiene lagunas porque la teoría existe sin evidencia, y así sucesivamente. Por lo tanto, es malo en ese aspecto también.
P. Dr. Alters, permítame detenerlo allí por un momento. Usted dijo evolución. No veo realmente el término "evolución" en ese segundo párrafo. El término que usan es "teoría de Darwin". ¿Sabe de sus investigaciones cómo percibirían los estudiantes ese término, ¿lo equiparan con la evolución?
A. A menudo equiparan a Darwin con la evolución, pero creo que en el primer párrafo donde se menciona la teoría de la evolución de Darwin, y luego continúa con el resto, creo que también la asociarían con eso.
P. ¿Qué hay de esa última frase en el segundo párrafo?
A. "Una teoría se define como una explicación bien comprobada que unifica un amplio rango de observaciones." Eso suena bastante bien. Podría añadir, solo por mis dos centavos sobre fenómenos naturales, pero esa frase es probablemente la mejor. Tercer párrafo, "El diseño inteligente es una explicación del origen de la vida que difiere de la visión de Darwin." Muy confuso, y bastante incorrecto, supongo. Origen de la vida desde la visión de Darwin, no conozco la visión de Darwin sobre el origen de la vida. Darwin no planteó una visión científica públicamente sobre el origen de la vida. Escribió una vez una carta sobre un pequeño escenario de charca cálida, pero no sé de qué se trata.
P. ¿Eso no está en su libro El origen de las especies?
A. No. No entiendo del todo eso; el diseño inteligente es una explicación del origen de la vida que difiere de la visión de Darwin. De nuevo, está equivocado. Básicamente envía una señal incorrecta a los estudiantes. "El libro de referencia Panda y Personas está disponible para los estudiantes que puedan estar interesados en comprender qué implica realmente el diseño inteligente." Panda y Personas aboga por el diseño inteligente. El diseño inteligente ha sido condenado por las asociaciones científicas nacionales, las más prestigiosas, las más grandes, las organizaciones más grandes de profesores de ciencias, la organización más grande de profesores de biología, y así sucesivamente, y ahora estamos refiriendo a los estudiantes para que busquen este libro como un recurso suplementario para consultar en una clase de ciencias cuando su tema central, el diseño inteligente, ha sido juzgado como no ciencia.
Así que tengo muchos problemas con eso. Pasemos al último párrafo: "Con respecto a cualquier teoría, se anima a los estudiantes a mantener una mente abierta". ¿Por qué estamos poniendo esto solo con la evolución? Bueno, estoy de acuerdo con la frase, pero ¿por qué se coloca junto solo con la evolución? Y, por supuesto, a los estudiantes siempre se les anima a mantener una mente abierta. Es muy extraño. "La escuela deja la discusión sobre el origen de la vida a los estudiantes individuales y sus familias". Bueno, bastante interesante, el origen de la vida en una clase de ciencias, en una clase de biología, es ciencia, y casi suena como si los científicos y los profesores de ciencias no pudieran ser confiados para hablar con los estudiantes sobre la ciencia del origen de la vida.
"Como un distrito impulsado por estándares, la instrucción en clase se centra en preparar a los estudiantes para lograr competencia en evaluaciones basadas en estándares." La última frase, ¿no aplica eso a toda la ciencia en la escuela? ¿Y por qué se coloca en contraposición a la evolución aquí? De nuevo, hace que suene como si tuviéramos que hacerlo. Realmente no queremos enseñarle evolución a usted, pero como un distrito impulsado por estándares la instrucción en clase se centra en preparar a los estudiantes para lograr competencia en evaluaciones basadas en estándares, y como la evolución va a estar ahí, tenemos que enseñárselo a usted. Esos son algunos de los problemas que tengo con esos cuatro párrafos.
P. Y, ¿por tanto, en su opinión, ¿esta afirmación genera malentendidos en los estudiantes sobre la educación científica y la ciencia en general?
A. Definitivamente.
P. ¿Ayuda esta declaración a preparar a los estudiantes para la educación científica de posgrado en universidades y colegios importantes?
A. Por el contrario. Si uno se dirigiera a cualquier universidad que enseñe biología y evolución y mencionara algunos de los temas que se discuten aquí, tendría que ser corregido por el profesor universitario posterior. Quiero decir, imagino que en algún momento, especialmente dado que el diseño inteligente se menciona aquí, sabes, al introducir la causalidad sobrenatural en medio de una clase de ciencias en la universidad o en biología de un colegio, cualquier profesor de ciencias probablemente, especialmente los profesores de biología, preguntaría dónde aprendieron sus ciencias, a qué escuela asistieron.
P. ¿Podría ser eso embarazoso para los estudiantes?
A. Asumo que podría ser bastante vergonzoso, sí.
P. ¿Entonces, ¿la lectura de esta declaración a los estudiantes constituye una buena pedagogía?
A. No. Por el contrario, fomenta malentendidos. Esto es exactamente lo que no deberíamos hacer con los estudiantes por múltiples razones, algunas de las cuales mencioné.
P. ¿Requiere la lectura de la declaración que los lectores ignoren los hallazgos de la comunidad científica?
A. ¿Podría repetir la pregunta?
P. Como usted sabe, los profesores se han negado a leer esta declaración a los estudiantes.
A. Eso es lo que entiendo.
P. Y de hecho, los administradores entran a la clase y leen la declaración. Creo que en su informe, su informe pericial, habló sobre si los profesores de ciencias que leen esto estarían obligados a ignorar los hallazgos de la comunidad científica. Dado que los profesores no lo están leyendo, le pregunto a quienquiera que esté leyendo esto, el administrador o el profesor, ¿les obliga a ignorar los hallazgos de la comunidad científica?
A. Sí. Se está proponiendo que esto es una explicación científica alternativa, y no lo es. Por lo tanto, uno tendría que ignorar a las principales organizaciones en los Estados Unidos, si no en todo el mundo.
P. Y de manera similar, exige al lector ignorar las recomendaciones de las asociaciones nacionales de profesores de ciencias profesionales?
A. Sí.
P. ¿Y esto requeriría que los docentes, si lo estuvieran leyendo, contradijeran su preparación profesional y su desarrollo profesional?
A. Sí. Su desarrollo profesional como ciencia precisa es parte de ello, para enseñar a los estudiantes la ciencia precisa, no para generar conceptos erróneos innecesarios sobre la ciencia.
P. ¿Y existe un código de ética profesional entre los educadores en ciencias?
A. No sé si hay tanto un código, pero no puedo pensar en nada peor para la educación científica que generar intencionalmente conceptos erróneos innecesarios.
P. El distrito afirma que simplemente leer esta declaración de cuatro párrafos a los estudiantes no constituye "enseñar" el diseño inteligente. ¿Está de acuerdo con eso?
A. No, definitivamente está enseñando.
P. ¿Por qué es eso?
A. La enseñanza es el acto de facilitar el aprendizaje. Los estudiantes han aprendido mucho de estos cuatro párrafos. Es una mini conferencia. No dura mucho. No digo que sea una buena enseñanza, pero es enseñanza.
A muchos de nosotros nos hemos pasado la vida escuchando muchas conferencias, y lo que los estudiantes podrían haber aprendido de esto, lo revisaré rápidamente. En primer lugar, aprenden que la teoría de Darwin es solo una teoría y sigue siendo sometida a pruebas.
A una teoría no es un hecho. Por cierto, muchas de ellas son ideas erróneas como mencioné. Que existen vacíos en esta teoría. Esto es algo, por cierto, sobre lo que están hablando; mi comprensión es que esta declaración se lee antes de que comiencen la unidad de evolución. Así que están a punto de entrar en la piedra angular de la biología moderna en su clase de secundaria, y esto se lee. Todas estas ideas erróneas sobre ella son aprendidas por el estudiante, o al menos leídas al estudiante, y estos estudiantes pueden aprender estas cosas justo antes de que comience.
Pero para volver a esto, están aprendiendo que una teoría no es un hecho. Aprenden que lo que están a punto de aprender sobre la evolución, hay lagunas en esta teoría y que no hay evidencia. Aprenden que, me gusta esa última frase del segundo párrafo. Aprenden sobre otra cosa de la que probablemente nunca han oído hablar, al menos la mayoría de los estudiantes probablemente nunca han oído hablar, algo llamado diseño inteligente, y aprenden que es una explicación para el origen de la vida que de alguna manera difiere de la visión de Darwin que están a punto de aprender sobre si no la han aprendido ya.
Aprenden que existe este libro de referencia, aparentemente un libro de referencia científico ubicado en algún lugar que la escuela ha titulado Of Pandas and People, y está disponible y podrías querer buscarlo si quieres obtener una comprensión de lo que implica el diseño inteligente. Han aprendido eso. En el cuarto párrafo, están aprendiendo que se les anima a mantener la mente abierta, pero aparentemente solo se les anima durante este tiempo. Estamos a punto de comenzar con la evolución, así que ahora mantengan una mente abierta especial.
La escuela deja la discusión sobre los orígenes de la vida a los estudiantes individuales y sus familias, nuevamente como mencioné anteriormente, esto señala a los estudiantes que podrían aprender que oh, eso es una ciencia especial. Es algo, es una ciencia que debe ser discutida con los padres y no con el profesor de ciencias. Y luego, por supuesto, el último punto, como discutí antes, podrían reforzarse en el aprendizaje nuevamente de lo otro, muy al principio, que de alguna manera parece que lo que estamos a punto de aprender realmente no quieren enseñárnoslo, pero sabes, tienen que hacerlo de todos modos.
Esas son algunas de las cosas que los estudiantes pueden aprender de aprender estos cuatro párrafos. No estoy diciendo que todos los estudiantes aprenderán todo eso, pero ciertamente es una posibilidad y hay muchos estudiantes que aprenderán mucho de esto, y estoy muy preocupado por los malentendidos que también se generan sobre esto. Y sí, es una forma de enseñanza. Los estudiantes aprenderán, alguien les está leyendo, es una clase magistral, está en el currículo de Dover, dice clase magistral. Esto es una clase magistral.
P. ¿Entonces el hecho de que no forme parte de una discusión extendida no significa que no esté enseñando?
A. Es una enseñanza.
P. ¿Y facilita el aprendizaje de los estudiantes?
A. Sí. No es —si los estudiantes no están aprendiendo cosas en estos cuatro párrafos, entonces obviamente se plantea la pregunta de por qué se está leyendo a los estudiantes.
P. Ahora, ¿qué efecto, si alguno, tiene la posibilidad de que los estudiantes puedan eximirse o salir de la habitación cuando se lee esta declaración, en su opinión sobre si esto genera malentendidos?
A. Ahora llega otra cosa especial sobre la evolución. Existe una política de opt-out antes de la declaración especial que se lee antes de la unidad de evolución, la ciencia especial, aparentemente, y ahora esto es tal una ocurrencia inusual que incluso pueden optar por no participar. La presión de los compañeros puede afectar a los estudiantes para que permanezcan o opten por no participar. Los estudiantes pueden hablar en los descansos, pueden hablar en el almuerzo, pueden hablar en el recreo, pueden hablar después de la escuela sobre lo que sucedió cuando estaba fuera del aula. Mis padres querían que optara por no participar durante este tiempo, pero lo que sucedió allí, es algo especial.
P. Entonces, si es así, esto resalta la singularidad de la enseñanza de la evolución?
A. Es único. Una de las cosas que intentamos hacer en la educación científica es hacer que nuestra enseñanza diferente sea única. Esto llama más la atención del estudiante. El estudiante presta más atención a algo que es único y no lo normal. Y esto es ciertamente inusual, esta lectura de este párrafo y todo lo conectado con él, la opción de no participar y demás. Así que esto probablemente llamará más la atención que si el profesor simplemente hiciera lo que normalmente hace en el aula.
P. ¿Y cómo es posible que los profesores hayan sido excusados de la sala y un administrador, y creo que ha sido el superintendente o el superintendente adjunto, haya entrado y leído la declaración?
A. Bueno, simplemente añade más novedad, lo hace más inusual. Ahora tenemos un invitado. Parece que entra un administrador, el profesor sale del aula durante este tiempo, según mi comprensión. Esto crea una novedad extrema en el aula, y todo antes de la unidad sobre evolución.
P. ¿Entonces, de nuevo, esto realza la singularidad de la evolución y dramatiza la promoción del diseño inteligente?
A. Es una introducción increíble a la siguiente unidad de ciencias, sí.
P. Ahora, Matt, si puede mostrar el documento completo marcado como Exhibición 124 del demandante? Y si puede ir a la segunda página? Y si puede resaltar el párrafo 5? Esto está hacia el final del enunciado leído a los estudiantes. ¿Podría leer para el registro el pasaje resaltado, por favor?
A. "Como se señaló en el último párrafo de la declaración, no habrá otra discusión sobre el tema, y sus maestros no responderán ninguna pregunta sobre este asunto. Si usted o sus padres tienen alguna pregunta, pueden contactar al Dr. Nilsen, al Sr. Baksa o al Sr. Reidel."
P. ¿Qué efecto crees que tendrá eso en el estudiante?
A. Que es una ciencia secreta, que de alguna manera esta ciencia es secreta. No pueden preguntar a su profesor de ciencias sobre esta ciencia en particular. Todo lo demás que ocurre en la clase de ciencias durante el año en las aulas de ciencias normales pueden preguntar al profesor: ¿podría ampliar esto?, ¿podría decirme más sobre esto?, ¿podría decirme si es bueno o malo?, explíquemelo, no lo entiendo bien en este aspecto.
Pero aparentemente esto es una ciencia secreta que solo pueden discutir, solo pueden escuchar sobre su introducción, solo pueden ser remitidos a este libro sobre esta ciencia secreta ubicada en algún lugar del campus, y no pueden hacer preguntas a sus profesores de ciencias sobre esta ciencia. Es extraordinariamente extraño. La ciencia, si acaso, es extraordinariamente abierta, y aquí tenemos esta ciencia secreta que los estudiantes aparentemente no pueden discutir con su profesor de ciencias.
P. ¿Es esto, es esto pedagógicamente apropiado?
A. Es tan malo como podría imaginar.
P. Plantear un tema a los estudiantes y luego decirles que no pueden discutirlo?
A. Es simplemente, es absurdo para mí que usted levante un tema, diga que contradice la piedra angular de la biología moderna que está a punto de ser introducida, aquí hay una ciencia secreta, hay un libro ubicado en otro lugar, vaya a leer el libro, no haga preguntas a sus profesores de ciencias sobre esto, y luego diga a los profesores de ciencias que no deben responder ninguna pregunta sobre esta ciencia secreta. No puedo imaginar nada peor.
P. El distrito escolar ha presentado varios argumentos a favor de lo que están haciendo aquí, esta política de diseño inteligente, y uno de ellos es que es apropiado fomentar en los estudiantes múltiples formas de conocer. ¿Cuál es su reacción ante eso?
A. Bueno, las múltiples formas de conocimiento que se plantearían serían formas de conocimiento científico versus formas de conocimiento no científico. Esto sería inadecuado en un aula de ciencias. El profesor de ciencias está capacitado en ciencias. El profesor de ciencias no está capacitado, por ejemplo, en religión. Los profesores de ciencias no están capacitados en la universidad sobre cómo enseñar religión, por ejemplo. Están capacitados sobre cómo enseñar ciencias, no sobre cómo enseñar no-ciencias. Por lo tanto, tener múltiples formas de conocimiento en un aula de ciencias no es apropiado.
P. Otro argumento que hace el distrito escolar es que esto simplemente promueve el pensamiento crítico. ¿Cuál es su reacción a ese argumento?
A. Promueve el pensamiento crítico —de hecho, lo sofoca. Volveremos a la ciencia secreta. Ni siquiera puedes tener una discusión crítica con tu profesor de ciencias al respecto. Es algo que cierra cualquier forma de discusión crítica, y además no es ciencia. No deberíamos analizar críticamente esta no-ciencia en una clase de ciencias. Pero, en cualquier caso, sofoca el pensamiento crítico en la ciencia porque es un secreto; los profesores no pueden discutirlo.
P. ¿Y fomenta el pensamiento crítico sobre la evolución?
A. No. Los párrafos que hemos leído generan malentendidos, y pondrían en conflicto un concepto no científico con un concepto científico. Eso no sería apropiado para un aula de ciencias.
P. ¿Y también enseña que la evolución no es una teoría científica bien establecida?
A. Correcto.
P. Así que, independientemente de si esto fomenta el pensamiento crítico, quiero decir, en última instancia, ¿promueve malentendidos?
A. Genera malentendidos no solo sobre la evolución, sino sobre todo el proceso científico, sobre la naturaleza de la ciencia, si se quiere.
P. Y el pensamiento crítico en sí mismo no es el objetivo. El pensamiento crítico en términos de educación, educación científica, es promover la comprensión adecuada de la materia?
A. Sí. No, el pensamiento crítico no es el objetivo final. Volvamos un momento a las matemáticas. Quieres que el niño analice críticamente que dos más dos es igual a cuatro. Pero al final, si piensa que dos más dos es igual a cinco, y cree que tiene buenas razones matemáticas para pensar que dos más dos es igual a cinco, entonces corresponde al instructor disipar esos malentendidos en el estudiante. Así que al final el estudiante dice: oh, por buenas razones matemáticas, dos más dos sí es igual a cuatro, aunque por razones no científicas todavía creo que es igual a cinco.
P. Otro argumento que ha planteado el distrito es que esto simplemente fomenta que los estudiantes asuman más responsabilidad en su aprendizaje y participen de manera más activa en la construcción de su propio conocimiento. ¿Cuál es su reacción ante eso?
A. No, genera malentendidos de nuevo. Envía a las personas a buscar un libro cuya tesis central ha sido condenada nuevamente por las asociaciones científicas y las sociedades de educación científica. No, no hace nada de eso.
P. Dos argumentos más que el distrito escolar ha planteado, dicen que esta política simplemente promueve una comprensión más completa de la teoría de la evolución, incluidas sus limitaciones. ¿Por qué esta política no hace eso?
A. No, confunde el asunto con la ocurrencia de la evolución, genera nuevamente muchos malentendidos, pero aquí va otro: que de alguna manera la evolución, la ocurrencia de la evolución, está siendo debatida en la comunidad científica, que es un debate riguroso en curso dentro de la comunidad científica, y eso es simplemente incorrecto.
P. ¿Entonces enseñar a los estudiantes que existe una controversia sobre la evolución tampoco sería apropiado ni una buena pedagogía?
A. No. Enseñar a los estudiantes, por supuesto, que todavía no tenemos todas las respuestas en el proceso de evolución y los mecanismos de la evolución es correcto, pero en cuanto a la afirmación de que la evolución sigue siendo debatida en la comunidad científica, no.
P. Y un último argumento es por qué no está permitido bajo el concepto de libertad académica?
A. No conozco a ningún profesor de ciencias que quiera enseñar no-ciencias en la clase de ciencias. La libertad académica no está destinada a que los profesores de ciencias enseñen música en la clase. Nada contra la música, adoro la música, pero eso no es de lo que va la libertad académica, enseñar cosas que no están en el currículo, completamente fuera del área de la materia, eso no es el trabajo de ese profesor. Son profesores de ciencias. Deberían estar enseñando ciencias.
P. ¿Existe alguna definición de libertad académica que promueva enseñar a los estudiantes conceptos erróneos?
A. No.
P. Quiero centrarme un poco en el libro Pandas y Personas. ¿Está usted familiarizado con ese libro?
A. Sí.
P. ¿Sabe si alguna organización de educación científica ha sugerido criterios para evaluar libros de texto de ciencias?
A. Sí. La Asociación Nacional de Docentes de Ciencias, otra vez la más grande del país, si no del mundo, dice que, o dicen muchas cosas, pero parte de ello es que sugieren a las comisiones de adopción y demás que utilicen la ciencia precisa como criterio para el libro.
P. ¿Y Pandas cumple ese criterio?
A. Mi comprensión de los científicos que lo han revisado es que no lo hace. Su teoría central que he examinado, el diseño inteligente, ha sido condenada por la comunidad científica. Viola una de las reglas básicas de la ciencia, esta intervención de alguna causa sobrenatural en ella. El libro tiene una fecha de publicación de 1993. La mayoría de los libros de texto tienen un ciclo de revisión de tres a cinco años. Es un libro muy antiguo también.
P. ¿Y ha seleccionado un pasaje de Pandas como ejemplo de por qué este es un mal libro de texto científico?
A. Sí, página 99/100.
P. ¿Podría resaltar eso, por favor, Matt? Y ¿podría primero leer en el acta el pasaje y luego comentar sobre él?
A. "Los darwinistas se oponen a la visión del diseño inteligente porque no ofrece una explicación de causa natural de cómo comenzaron en primer lugar las diversas formas de vida. El diseño inteligente significa que las diversas formas de vida comenzaron de manera abrupta a través de una agencia inteligente con sus características distintivas ya intactas, peces con aletas y escamas, aves con plumas, picos y alas, etc."
P. Y comencemos con la primera frase allí, ¿por qué eso lo convierte en un mal libro de texto de ciencias?
A. Aquí mismo se dice que la causa natural, que el diseño inteligente ofrece una respuesta distinta a la causa natural. Dice diseño inteligente, porque no ofrece una explicación de causa natural. Bueno, la ciencia se trata toda de explicación de causa natural. Esa es una regla fundamental de la ciencia moderna. Y así aquí mismo tenemos un problema concerniente a la evolución y tenemos un problema concerniente a la naturaleza de la ciencia.
P. ¿Y la segunda frase?
A. Tenemos algo que no aparece en ningún libro de texto universitario, ya sea de biología o de evolución, y tampoco en ningún libro de texto de biología de secundaria publicado de forma secular; tenemos algo aquí que no figura en ninguna revista científica, algo que se considera en sí mismo un error. En un examen para estudiantes, ¿aparecieron los peces de repente con aletas y escamas intactas, y las aves con plumas, picos y alas intactas, verdadero o falso. Falso. Sin embargo, esto se considera verdadero, como otra posibilidad dentro del ámbito científico, y tanto los paleontólogos como todos los biólogos evolutivos, así como prácticamente todos los biólogos, dirán no, eso está mal. Pero en cualquier caso, esto se considera un error por parte de la comunidad científica. No sé por qué enviaríamos a los estudiantes a leer esto como si fuera ciencia precisa.
P. ¿Y ha tenido usted la oportunidad de revisar la guía para docentes?
A. Hay una nota para los profesores al final del libro, y sí, la he revisado.
P. ¿Son estas notas para el profesor, o son una parte estándar de la mayoría de los libros de texto de ciencias?
A. Algunos sí, algunos no. A veces es un pequeño folleto separado o algo para los profesores, pero este es bastante extenso. Tiene nueve páginas.
P. Y, en general, ¿cuál es el propósito de la nota, de una nota para los profesores?
A. Algo que los profesores podrían querer prestar atención, podrían querer, una nueva forma de posiblemente enseñar un tema particular allí. Es principalmente una nota de los autores al profesor informándoles de algo que los autores consideran importante en general.
P. ¿Y es eso lo que en efecto han hecho los autores de Of Pandas con su nota para los docentes allí?
A. No sé necesariamente cuál era su intención, pero hay palabras para los profesores de atrás.
P. ¿Y ha identificado algunos pasajes en la nota para profesores que le parecieron problemáticos?
A. Sí, lo he hecho.
P. Matt, ¿podrías destacar el primer párrafo, por favor? Esto está en la página 153. Si pudieras leer el párrafo y luego comentar sobre él, por favor.
A. Solo como nota al margen, noto que en estas notas para profesores son de autores aparentemente diferentes, pero el pasaje dice: "La controversia no es toda mala. Sin embargo, ofrece a los profesores la oportunidad de involucrar a sus estudiantes a un nivel más profundo. En lugar de llenar las mentes jóvenes con hechos discretos y listas de vocabulario, los profesores pueden mostrar a sus estudiantes la agitación y el tumulto del genuino debate científico."
P. ¿Qué hay de malo con eso?
A. Bueno, un debate científico genuino, demostrando que el diseño inteligente no es un debate científico genuino. No está ocurriendo en la comunidad científica. No hay -- está tergiversando lo que actualmente está ocurriendo en la comunidad científica.
P. ¿Y quiénes son los autores de esta nota para los docentes?
A. Lo siento, es demasiado pequeño. No puedo leerlo. Parece que es Hartwig y Meyer, Mark Hartwig y Steven Meyer.
P. ¿Conoce usted quiénes son estas personas?
A. He leído algunas cosas de Meyer. El otro individuo no. He oído el nombre. No sé si he leído algo.
P. ¿Podría resaltar el segundo párrafo, por favor, Matt? Y esto está en la página 154 de Of Pandas and People, que creo que es la Exhibición 11 de la Parte Demandante. ¿Podría leer el párrafo resaltado y luego comentar sobre él, por favor?
A. "El propósito de este texto es exponer a sus estudiantes lo cautivador y lo controvertido en el debate sobre los orígenes, llevarlos más allá de los escenarios pasados ofrecidos en la mayoría de los textos básicos, y animarlos a debatir ideas de manera científica. Pandas hace esto de dos maneras. En primer lugar, ofrece una discusión clara y convincente sobre los datos más recientes relevantes para los orígenes biológicos. En el proceso, corrige muchos errores graves encontrados en varios textos básicos de biología."
P. Empecemos con el primer párrafo. ¿Qué hay de malo con eso?
A. En primer lugar, esto genera de nuevo un malentendido de que esto sea controvertido en la comunidad científica, de que de alguna manera esto sea controvertido. No lo es. Así que ese es el primer malentendido, y el segundo que se resalta en amarillo allí es "aborda las ideas de una manera científica". Si acaso, esto está enseñando a los estudiantes a abordar las ideas de una manera no científica. Esto no es cómo opera la ciencia. De nuevo, la causalidad sobrenatural es uno de los principales problemas concernientes a este gran problema, y hace exactamente lo contrario.
Me pregunto si algunos profesores leen esto, ciertamente quizás no los profesores de Dover, pero en general quizás algunos profesores podrían leer esto y pensar oh, ¿qué es lo que me falta que sea controvertido en la comunidad científica, yo no sabía esto, voy a pasar algún tiempo buscando esto. Hey, para abordar ideas de una manera científica, eso suena como una buena cosa que hacer y demás. Imagino que la mayoría de los profesores de ciencias, sin embargo, que tenían una formación en ciencias y que tomaron sus cursos de métodos científicos en universidades sabrán mejor, pero algunos quizás no. Podría haber algunos que quizás no, y ellos podrían enviar a rastrear esta información, solo para aprender que eso es lo que hay en esta nota del texto para ellos es simplemente incorrecto.
P. ¿Y qué hay del siguiente párrafo?
A. La fecha más reciente es irrelevante, ya que mencioné esto anteriormente; el libro es de 1993. Eso no se considera un libro de biología actualizado.
P. ¿Y existe un ciclo normal que se utilice --
A. Generalmente de tres a cinco años para la revisión.
P. Y eso suena como un período corto de tiempo para cambiar los libros de texto de biología cada tres años.
A. Sí, la biología avanza rápidamente.
P. ¿Y ese es el mismo ciclo en el que se encuentran otras ciencias?
A. Depende de la ciencia. La física, depende de la ciencia. Demasiadas para discutir.
P. ¿Y Matt, podrías mostrar el siguiente pasaje que el Dr. Alters ha resaltado? Y si pudieras leer este pasaje y comentar sobre él?
A. "En segundo lugar, Pandas ofrece una interpretación diferente de la evidencia biológica actual en comparación con la mayoría de los libros de texto, que presentan las explicaciones más o menos ortodoxas neo-darwinianas sobre cómo se originó y diversificó la vida. Pandas también presenta una alternativa clara que los autores llaman diseño inteligente a lo largo del texto. El texto evalúa qué tan bien diferentes puntos de vista pueden acomodar datos anómalos dentro de sus respectivos marcos interpretativos. Pandas también facilita la tarea de organizar sus clases e investigar los problemas científicos. Pandas proporciona la información científica que necesita y la presenta de una manera que se coordina bien con su texto básico."
P. ¿Qué hay de malo en este pasaje?
A. Presentar una alternativa no científica clara a los estudiantes. Esto se hace dentro del contexto de un curso de ciencias. Esta declaración fue leída a los estudiantes en un curso de ciencias para que buscaran este texto sobre una visión científica alternativa, el diseño inteligente, y aquí se dice a los maestros que este libro presenta una alternativa clara. Los maestros de ciencias, si no están al día con esto, pueden pensar: "¿Qué me falta aquí? Hay una alternativa a la evolución aquí, ¿cuál es su efecto sobre la ocurrencia de la evolución?", y pueden pasar tiempo buscando la respuesta a eso, o simplemente pueden decir: "bueno, diseño inteligente", y así han aprendido algo por sí mismos. Me preocupa el efecto en los estudiantes y también me preocupa el efecto en algunos maestros.
P. Y la última disposición que has destacado, ¿esta también es de la página 154?
A. "Cuando los estudiantes aprenden a ponderar y clasificar las opiniones en competencia y se convierten en participantes activos en el choque de ideas, es posible que te sorprendas por el nivel de motivación y logro que muestran tus estudiantes." Sí, creo que esto podría ser bastante preciso en cuanto a su nivel de motivación, y no sé en cuanto al logro, pero la motivación puede aumentar. Sin embargo, todo es por las razones equivocadas. Ahora muchos estudiantes van a reconocer a un diseñador inteligente como algo muy amigable con Dios, muy amigable con la religión para ellos.
Al entrevistar, como dije, a más de mil estudiantes, esto surge automáticamente con muchos de ellos, y ahora tienen esta motivación. Nunca antes en sus clases de ciencias los profesores decían que eso es una pregunta religiosa, que está fuera del juego de la ciencia, fuera de las reglas de la ciencia. Eso está fuera. Así que vayan a hablar con sus padres o con su líder religioso o algo así.
De repente, hemos pedido a los estudiantes que busquen este libro, la visión alternativa, y esta visión alternativa a la percepción de un estudiante, y mi percepción también es muy amigable con Dios. Habla sobre un diseñador inteligente. La evolución no hace ni responde ninguna de esas preguntas. Puede haberlo, puede no haberlo. No importa, porque solo miran las causas naturales en la evolución.
Ahora tenemos a esos dos compitiendo, posiblemente en la mente del estudiante, el amigable con Dios y el que no menciona a Dios en absoluto, y ahora esos dos van a, por supuesto, tu motivación va a aumentar. El estudiante puede sentir que está defendiendo su fe ahora en un aula de ciencias.
Q. Vamos a cerrar aquí y hacerles un par de preguntas. ¿Cómo afecta la introducción del diseño inteligente a los estudiantes en términos de aprendizaje de la ciencia?
A. Genera grandes malentendidos sobre los problemas fundamentales en la ciencia, las reglas básicas como he dicho. Genera malentendidos sobre la evolución misma, que de alguna manera hay este debate en curso, que de alguna manera la evolución es una teoría especial, es de alguna manera menos que otras teorías científicas. No es tan buena, es solo una teoría. Genera numerosos malentendidos.
P. ¿Y eso les servirá bien a medida que avancen por la vida?
A. Lo exactamente contrario. Esto no es lo que los profesores de ciencias deberían estar haciendo.
P. ¿Cómo afecta la introducción del diseño inteligente a los estudiantes en términos de religión? ¿Trae la religión al aula?
A. Esta es probablemente mi mayor preocupación de todo lo anterior: se trata de un tema muy cargado emocionalmente para muchos jóvenes, y también para personas mayores, y ahora... la clase de ciencias es, debe ser un lugar seguro para los estudiantes en cuanto a sus creencias religiosas. Todas las creencias religiosas deben ser respetadas en la escuela en general. Por supuesto, también en el aula de ciencias.
Aquí en el aula de ciencias no tratamos con las causas últimas. No tratamos con si hay una fuerza sobrenatural detrás de todo. No tratamos con esas preguntas. Si hay intervenciones sobrenaturales entre todos los diferentes tipos de mecanismos en la ciencia, no tratamos con eso aquí, con el quién o el cómo de lo sobrenatural. No hacemos eso. Por lo tanto, es un lugar bastante neutral. Ya es difícil lo suficiente con que los estudiantes traigan todo tipo de malentendidos sobre la evolución en general y malentendidos percibidos sobre su fe religiosa, llevándolos al aula de ciencias y escuchando sobre la evolución, que ya es bastante difícil. Eso ya es bastante difícil para la mayoría de los estudiantes.
Lo que está haciendo esta política es decir que existe otra visión científica que pertenece, que pertenece al juego de la ciencia, y es la que la mayoría de los estudiantes percibirá como amigable con Dios. Tiene como diseñador inteligente, la evolución no. Ahora los estudiantes van a estar discutiendo en el patio de recreo, discutiendo en su clase entre ellos o lo que sea que la unidad sobre la que ahora van a escuchar, la unidad de evolución que ahora está por venir, es la que no es amigable con Dios.
Es esa única teoría científica que no menciona a Dios. Pero esta otra supuesta teoría científica, el diseño inteligente, es amigable con Dios, porque existe la posibilidad de que Dios tenga esta otra teoría. Qué cosa terrible hacer con los niños. Quería obligarlos a pensar en cómo defender su religión antes de aprender un concepto científico. Qué ridículo. Esto es probablemente lo peor que he oído en educación científica.
SEÑOR WALCZAK: No tengo más preguntas.
LA CORTE: Un momento. Bien, retomaremos la contrainterrogación esta tarde, pero antes de suspender la sesión me gustaría hablar sobre las designaciones de la declaración bajo juramento y la contradesignación. Además de lo que tenemos de usted sobre las designaciones de la declaración bajo juramento y las contradesignaciones, ¿ha llegado a algún acuerdo en particular respecto a las contradesignaciones solicitadas por los demandados a sus designaciones?
SEÑOR ROTHSCHILD: Ha habido bastante intercambio entre ambas partes, y yo... han habido cambios en las designaciones que requieren cambios en las contradesignaciones.
LA CORTE: No necesito conocerlos de manera específica, pero aparte de lo que tengo —déjenme formularlo así. ¿Qué tan cerca estamos de donde van a introducir lo que han designado?
SEÑOR ROTHSCHILD: Creo que tendremos un día bastante completo hoy, por lo que no creo que sea necesario hacerlo, pero puede haber ocasiones para hacerlo el viernes, y diría que en promedio con cada testigo hay designaciones, probablemente de cuatro a cinco pasajes, de diferentes longitudes, donde hay objeciones; realmente creo que todas las objeciones, o casi todas las objeciones en nombre de la parte demandante, y lo que creo que tiene más sentido, y creo que fue algo que usted sugirió antes, es que comencemos a leerlos en el registro, y donde lleguemos a un pasaje, sabe, leeremos las designaciones, leeremos las contradesignaciones. Cuando lleguemos a un pasaje donde hay una objeción, le pediremos que se pronuncie sobre ella en secuencia. Creo que esa es la forma más fácil para usted de —
LA CORTE: Y la probable objeción sería contra la contradesignación?
SEÑOR ROTHSCHILD: Correcto.
LA CORTE: Por lo que puedo ver de lo que ha presentado.
SEÑOR GILLEN: Estoy de acuerdo con eso, Su Señoría. Creo que esencialmente lo que tiene ahora ante usted parecen ser las designaciones tal como están actualmente con las objeciones, y luego, en un esfuerzo por facilitar ese proceso como el Sr. Rothschild ha mencionado, le proporcioné nuestro sentido de por qué las contradesignaciones son apropiadas, parece que en este punto --
LA CORTE: Puedo permitirles que continúen su trabajo o intentos de trabajar a través de ello entonces, y no tenemos que interrumpir para que yo emita una decisión basada en lo que discutimos, y recuerdo esa discusión, y a medida que surja la contradesignación, como fue propuesta por los demandados, ustedes interpondrán su objeción si no la han resuelto de otra manera, y entonces yo simplemente emitiré una decisión sobre ello cuando lleguemos a ese punto. ¿Eso es satisfactorio para todos?
SEÑOR GILLEN: Si eso le está bien, eso me está bien.
LA CORTE: Está conmigo, y creo que mantendrá el ritmo. Le diré que si esto ayuda a su trabajo, tendré la intención de ser bastante liberal al permitir que la contraindicación sugerida por el acusado sea admitida. Debería guiarse por ello, ya que se trata de un juicio oral ante un juez. Creo que el propósito de la regla y por qué nos esforzamos tanto en estos casos, en particular, es la ocasión de un juicio por jurado, donde debe ser extremadamente preciso. No creo que tengamos el mismo nivel de precisión que se exige aquí, y creo que usted estará de acuerdo con esto, ya que se trata de un juicio oral ante un juez.
Por lo tanto, no debe exagerar, está obteniendo lo que le estoy diciendo, obviamente está asintiendo, pero no exagere una objeción a una contradesignación a menos que sea algo sobre lo que se sienta muy, muy fuerte, y entonces, por supuesto, una objeción bien colocada desencadenará una decisión apropiada. ¿De acuerdo? Nos recessaremos entonces hasta las 1:35 de esta tarde. Nos reuniremos nuevamente con la contrainterrogatorio de este testigo en ese momento. Gracias.