LA CORTE: Continuaremos entonces con la contrainterrogatorio del Sr. Muise al Dr. Alters.
SEÑOR MUISE: Gracias, Su Señoría.
P. Buenas tardes, doctora Alters.
A. Buenas tardes.
P. Señor, usted no es científico. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. Y nunca has enseñado biología en un instituto público. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. No tiene formación o experiencia específica con respecto a los estándares de Pensilvania para la enseñanza de la ciencia. ¿Es eso correcto?
A. Correcto.
P. Señor, en su declaración directa, indicó que coautoró un libro de texto de biología, un libro de texto de nivel universitario titulado, Biología: Comprender la vida. ¿Es eso correcto?
A. Sí.
P. ¿Y su coautora era su esposa?
A. Sí.
P. ¿Usted y su esposa tienen doctorados en educación. ¿Es correcto?
A. Correcto.
P. Y ni usted ni su esposa son científicos. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. Ahora, entiendo de su testimonio y de lo que ha proporcionado en sus informes periciales en este caso que una de sus principales preocupaciones es con los estudiantes que traen malentendidos al aula de ciencias. ¿Es eso preciso?
A. Sí.
P. Y usted ha estudiado los conceptos erróneos de los estudiantes sobre la evolución. ¿Correcto?
A. Sí.
P. Usted no ha realizado, usted mismo, ningún estudio en cuanto a cómo los estudiantes llegan a estos malentendidos. ¿Es eso correcto?
A. He realizado estudios sobre entrevistas con miles — más de mil estudiantes— sobre cómo reportan haber aprendido esos malentendidos.
P. Pero en cuanto a cómo llegan a esos malentendidos, ¿no has realizado ningún estudio sobre eso?
A. Es un punto técnico aquí. Es un poco complejo. Para poder realizar un estudio sobre cómo aprenderían esos malentendidos, podría hacerse algo así: Podría ser necesario tomar a un par de cientos de estudiantes, asignarlos aleatoriamente en dos grupos, un grupo de control, un grupo de prueba. El grupo de control sería solo evolución. El grupo de prueba sería evolución y diseño inteligente, digamos.
Y para poder ejecutar eso y luego ejecutarlo a través de él y ver cuál es la diferencia, la mayoría de los profesores universitarios de los que tengo conocimiento en la mayoría de las universidades de América del Norte de las que tengo conocimiento, ciertamente mis universidades, requieren que pases por una junta de revisión de sujetos humanos para aprobar tu investigación con antelación sobre sujetos humanos.
Ellos preguntan allí si hay algún engaño de los estudiantes, y yo tendría que responder, sí, vamos a enseñar que el diseño inteligente en el grupo de tratamiento es una teoría científica alternativa y enseñarlo como ciencia a los estudiantes. Luego responden, ¿predice usted que el bien del experimento superará el detrimento del engaño de los estudiantes, y yo tendría que responder, no, no creo que sea así.
Por lo tanto, ese tipo de investigación que está solicitando es considerada bastante poco ética por los comités de revisión ética para sujetos humanos.
P. Así que, una vez más, señor, la respuesta es que usted no ha realizado ningún estudio sobre cómo los estudiantes llegan a tener conceptos erróneos.
A. El tipo de experimento que acabo de describir, no, no he hecho ninguno así.
SEÑOR MUISE: ¿Puedo acercarme, Su Señoría?
LA CORTE: Puede acercarse.
P. Señor, le entrego lo que es su declaración que usted dio en este caso el 2 de junio de 2005, y le pediría que vaya a la página 104, por favor.
A. De acuerdo.
P. ¿Podría leer la pregunta que comienza en la línea 11 hasta el final de su respuesta en la línea 14?
A. (Lectura:) ¿Ha realizado algún estudio sobre cómo los estudiantes llegan a tener ideas erróneas? No. Sr. White: ¿Por qué no lo hacemos --
P. Está bien, señor. Eso fue por la Línea 14. ¿Correcto?
A. Sí.
P. ¿Fue esa una respuesta veraz que usted dio en su declaración jurada?
A. Sí.
P. Gracias, señor. Ahora, señor, en preparación para las opiniones que usted pretende ofrecer o que ofreció en este caso particular, usted no ha asistido a la clase de ciencias de Dover. ¿Es correcto?
A. Correcto.
P. ¿Y nunca has asistido o presenciado una clase de biología de noveno grado en el Dover High School?
A. Correcto.
P. ¿No ha hablado con ninguno de los profesores de la Dover High School sobre la política en cuestión?
A. No lo he hecho.
P. ¿No ha hablado con ninguno de los padres de la Dover High School sobre la política en cuestión?
A. No lo he hecho.
P. ¿No ha hablado con ninguno de los estudiantes de la Dover High School sobre la política en cuestión?
A. No lo he hecho.
P. No ha asistido a la clase de biología de noveno grado en la que se leyó a los estudiantes la declaración de cuatro párrafos que hemos visto aquí en las pantallas. ¿Es eso correcto?
A. Eso es correcto.
P. No ha presenciado ninguna reacción de los estudiantes al escuchar esta declaración de cuatro párrafos a la que usted dio testimonio. ¿Es eso correcto?
A. Eso es correcto.
P. Así que, señor, usted no tiene conocimiento sobre si esta declaración de cuatro párrafos, que toma aproximadamente un minuto de leerse, se lee con el tono, la entonación, la expresión facial y los gestos que usted empleó hoy en el tribunal para leer la declaración. ¿Es eso correcto?
A. Eso es correcto.
P. Y, señor, usted no ha entrevistado a ningún estudiante que haya escuchado esta declaración de un minuto para averiguar cuáles son sus opiniones con respecto a dicha declaración. ¿Es eso correcto?
A. Correcto.
P. Y no ha entrevistado a ningún miembro de la junta escolar --
A. No.
P. -- con respecto a la intención de esta declaración. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. Y nunca has hablado con ninguno de los administradores de la Escuela Secundaria Dover sobre esta declaración. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. Y, señor, usted no tiene estudios que demuestren que la lectura de esta declaración a los estudiantes haya sido perjudicial para su educación. ¿Correcto?
A. No tengo estudios que demuestren que cualquier pseudociencia enseñada a los estudiantes de esta manera sea perjudicial, ¿correcto?
P. Y así, la respuesta a esa pregunta específica con respecto a la afirmación es un sí?
A. Sí.
P. ¿Y usted tampoco ha hablado con ningún estudiante o padre que haya indicado que su educación en el Dover High School se haya visto perjudicada por escuchar esta declaración. ¿Es eso correcto?
A. Correcto.
P. ¿Entonces nunca ha ido a la biblioteca de la High School de Dover. ¿Es correcto?
A. Correcto.
P. No ha visto a ningún estudiante leyendo el libro Pandas. ¿Es eso correcto?
A. Correcto.
P. No ha entrevistado a ningún estudiante sobre su reacción al libro Pandas. ¿Es eso correcto?
A. Correcto.
P. Y de hecho, ni siquiera sabes si algún estudiante ha leído siquiera el libro Pandas. ¿Es eso correcto?
A. Correcto.
P. Ahora, creo que ya indicaste en mis preguntas iniciales que no te consideras un experto en los estándares académicos estatales. ¿Es eso correcto?
A. Correcto.
P. Y con respecto a este caso, se le preguntó en su declaración bajo juramento si sabía cuál era la obligación de una junta escolar en lo que respecta a los estándares en Pensilvania, y usted respondió que no. ¿Es eso preciso?
A. Preciso.
P. Y cuando le preguntaron, ¿sabe en Pensilvania cómo el consejo escolar cumpliría con los estándares establecidos en el Estado de Pensilvania, usted respondió no. ¿Es eso correcto?
A. Correcto.
P. Y al preparar su informe pericial en este caso y antes de su comparecencia, usted no comparó el currículo de Dover con los estándares académicos estatales. ¿No es eso correcto?
A. Correcto.
P. Creo que usted declaró en su comparecencia que realizó un examen rápido de los estándares estatales respecto a la evolución y vio que había algunas similitudes entre el currículo de Dover y los estándares estatales. ¿Es eso preciso?
A. Preciso.
P. Entonces, señor, ¿sabe si la teoría de la evolución de Darwin se enseñará en la clase de biología de noveno grado de acuerdo con los estándares académicos de Pensilvania?
A. No tengo forma de saberlo.
P. Señor, ¿sería justo decir que su pericia no implica evaluar políticas en el contexto de los estándares académicos estatales?
A. Correcto.
P. Ahora, usted testificó esta mañana sobre los estándares académicos estatales, en particular, una de las secciones que su abogado le señaló donde el estándar indica, citando, Evaluar críticamente el estado de las teorías existentes, fin de la cita, y luego incluyeron una nota al pie con cinco teorías, una de ellas siendo la teoría de la evolución. ¿Recuerda eso?
A. Sí.
P. ¿Considera usted que eso es un estándar educativo válido?
A. Sí, siempre que se entienda lo que significa en el ámbito educativo. Y lo que significa en el ámbito educativo, la palabra "evaluar" se utiliza 54 veces en los estándares estatales de Pensilvania, solo en la sección de ciencias.
Y "evaluar" significa dos cosas para los educadores. Una es que el estudiante perfeccione sus herramientas para poder evaluar críticamente algo. No significa desechar algo, significa evaluar críticamente. Dos más dos son cuatro. Queremos que evalúen críticamente y entiendan cuáles son las razones matemáticas para llegar a cuatro. Por lo tanto, no se trata solo de desechar. No se trata de decir que dos más dos son cinco y luego que el profesor permita que eso sea así.
Otro aspecto que los educadores aprecian cuando ven la palabra "evaluar", de nuevo, utilizada 54 veces en los estándares estatales de Pensilvania solo dentro de la sección de ciencias, es que "evaluar" también significa que el profesor pueda ver cómo piensa el estudiante cuando está evaluando críticamente algo. Así que si el estudiante luego regresa y dice, sabes, hay una buena razón por la que dos más dos es igual a cinco, el profesor entonces puede profundizar y tratar de diagnosticar los conceptos erróneos que son directos o subyacen a por qué el estudiante piensa que dos más dos es igual a cinco.
P. ¿Ese es un objetivo educativo válido?
A. Sí.
P. Señor, ¿es su comprensión que Dover es un distrito impulsado por estándares?
A. Esa es mi comprensión.
P. ¿Sabe qué significa un distrito impulsado por estándares?
A. No sé lo que quieren decir con ese término, no, pero puedo adivinarlo.
P. No necesitamos que adivine aquí, señor. Déjeme preguntarle si entiende esto: que, como distrito orientado por estándares, la instrucción de la clase se centra en preparar a los estudiantes para lograr competencia en las evaluaciones basadas en estándares. ¿Tiene esa comprensión?
A. Sí.
P. ¿Obtuvo esa comprensión leyendo la declaración?
A. No lo recuerdo.
P. ¿Es su comprensión que, dado que Dover es un distrito orientado por estándares, los estudiantes no serán evaluados sobre el diseño inteligente?
A. No sé si es por eso, pero mi comprensión es que no lo serán, algo que he leído en el -- respecto a la política general. Recuerdo haberlo visto.
P. De nuevo, vuelve a, supongo, tu falta de comprensión plena de lo que significa ser un distrito impulsado por estándares?
A. No, creo que solo lo leí en alguna parte de la política, donde decía que no se evaluará el diseño inteligente.
P. Pero no sabes si eso tiene algo que ver con el hecho de que son un distrito impulsado por estándares?
A. Imagino que algo podría ser un distrito impulsado por estándares y no necesariamente ser examinado en cada materia que esté dentro de los estándares. Sería un examen terriblemente largo.
P. ¿Es su comprensión que el libro de biología que fue comprado y que se está utilizando en la clase de biología de noveno grado es la versión de 2004 de Biología de Miller y Levine?
A. Sí.
P. ¿Ha tenido usted la oportunidad de revisar ese libro en absoluto?
A. No.
P. El Dr. Kenneth Miller, que también es un experto en este caso y coautor de ese libro, parecía tenerlo bastante a gusto. ¿Tiene alguna razón para cuestionar sus opiniones sobre su libro y lo que en él se aborda?
A. Sin razón especial, no.
P. ¿Tiene alguna razón para dudar de que este libro proporciona una cobertura exhaustiva de la teoría de la evolución de Darwin?
A. No.
P. ¿Tiene alguna razón para dudar de que este libro de biología presenta la teoría de la evolución de Darwin de una manera que sea coherente con el estatus o la posición de esta teoría en la comunidad científica?
A. No.
P. ¿Entiende usted que Pandas no es un libro de texto obligatorio para la clase de biología de Dover. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. Y creo que en el momento en que formó sus opiniones en este caso y en su declaración bajo juramento, no sabía si este libro se mantendría en el aula de ciencias o en la biblioteca. ¿Es eso --
A. Correcto.
P. ¿Perdón?
A. Correcto.
P. ¿Y has venido a aprender que este libro se está colocando en la biblioteca?
A. Creo que escuché eso en algún lugar, pero no recuerdo dónde.
P. ¿Recuerda que en su declaración jurada declaró que si viviera en la zona y enviara a un niño a la escuela de Dover, no tendría ningún problema con que Pandas estuviera en la biblioteca escolar?
A. No tengo ningún problema con que prácticamente cualquier libro esté en una biblioteca escolar o en una biblioteca pública donde la gente local y/o la escuela o la junta escolar, etcétera, determine que esos libros estarán allí. No, no tengo ningún problema con eso.
P. Eso incluiría el libro Pandas. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. Señor, ¿sabe usted que esa declaración que leyó hoy en el tribunal fue modificada en junio?
A. ¿Cuál es esa afirmación?
P. Esa declaración de cuatro párrafos que usted leyó y que se está leyendo a los estudiantes.
A. Sí, escuché que fue cambiado, pero no recuerdo a qué.
P. ¿Sabe si se cambió para indicar que Pandas, de hecho, iba a ser incluido en la biblioteca?
A. No, no lo recuerdo.
P. ¿Ha llegado a alguna conclusión de que la política se modificó para indicar que, además de Pandas, se colocarían libros en la biblioteca?
A. ¿Algunos libros?
P. Libros sobre diseño inteligente.
A. No sigo su pregunta. Lo siento.
P. Bueno, mi pregunta se refiere a la declaración revisada. Fue revisada en junio, como la evidencia demostrará aquí. Y estoy preguntando si usted, en primer lugar, entendió que fue revisada para indicar que Pandas iba a ser colocado realmente en la biblioteca escolar, y creo que usted declaró haber oído algo al respecto. ¿Es eso correcto?
A. Escuchado, leído.
SEÑOR WALCZAK: Voy a objetar. El testigo ya declaró que no tiene memoria de cómo se modificó la declaración de junio, y quizás si el señor Muise va a continuar haciendo preguntas al doctor Alters, podría darle una copia de esa declaración.
EL TRIBUNAL: Bueno, él tiene a él en contra. No tiene que darle una copia de la declaración. Pero parece ser bastante vago al respecto. Así que usted puede --
SEÑOR MUISE: Solo quiero ver la comprensión o conocimiento que él tiene. Obviamente, esto influirá en cómo formó sus opiniones en este caso.
LA CORTE: Bueno, puede obtener algunas respuestas de "no lo sé", pero no tiene que mostrarle la declaración. Por lo tanto, voy a desestimar la objeción en ese sentido. Puede continuar con su contrainterrogatorio.
P. ¿Tiene usted alguna comprensión, señor, de que la declaración fue modificada para indicar que habría libros además de Pandas sobre diseño inteligente que se colocarían en la biblioteca?
A. No.
P. Así que sería justo decir que no sabe si se están colocando libros adicionales en la biblioteca que podrían ser críticos con el diseño inteligente. ¿Es eso preciso?
A. Eso es preciso.
P. Señor, el pensamiento crítico es un objetivo pedagógico legítimo para la educación científica, ¿no es así?
A. Sí lo es.
P. ¿Y la educación en las aulas de ciencias de un instituto público debería fomentar el pensamiento crítico?
A. Sí.
P. ¿Es buena pedagogía científica fomentar el pensamiento crítico?
A. Sí.
P. Y el pensamiento crítico incluye ser capaz de tomar una proposición, un concepto y una idea y ser capaz de examinarla desde diferentes puntos de vista?
A. Concepto científico, proposición, si estamos hablando de educación científica. No soy experto en educación musical ni en arte, pero dentro del ámbito de la educación científica, siempre que lo prefieras con la ciencia.
P. Así que el pensamiento crítico —déjeme reformular la pregunta para que quede claro el registro. ¿El pensamiento crítico incluye ser capaz de tomar una proposición científica, un concepto o una idea y ser capaz de examinarla desde diferentes puntos de vista?
A. Diferentes puntos de vista científicos, sí.
P. ¿Es parte del pensamiento crítico cuestionar las teorías fundamentales en la ciencia?
A. No los tire. Depende de lo que quieras decir con "pregunta".
P. Señor, si pudiera abrir su declaración en la página 175, por favor.
A. De acuerdo.
P. Y si hubiera leído desde la línea 3 con la pregunta hasta y incluyendo la línea 12, que es su respuesta a dos preguntas.
A. (Lectura:) ¿Es parte del pensamiento crítico hacer preguntas fundamentales? ¿Es parte del pensamiento crítico cuestionar teorías fundamentales? Respuesta: Creo que el pensamiento crítico puede aplicarse a todas las áreas de la ciencia. ¿Hasta dónde quieres que vaya?
P. Lea la siguiente pregunta y respuesta, por favor.
A. ¿Incluye eso cuestionar teorías fundamentales en la ciencia? Sí.
P. ¿Es esa una respuesta veraz?
A. Sí.
P. ¿Consideraría usted que la teoría de la evolución es una teoría fundamental en la ciencia?
A. La teoría evolutiva es más que solo la teoría de la evolución. Tiene la ocurrencia de la evolución y los mecanismos de la evolución. Pero sí.
P. Señor, ¿estaría de acuerdo en que el pensamiento crítico implica comparar ideas equivalentes, ideas científicas, y compararlas con la evidencia en algunos casos —compararlas a veces—, comparar a veces los malentendidos con la evidencia?
A. Sí.
P. ¿Está de acuerdo en que todas las cosas en la ciencia deben ser examinadas críticamente?
A. Podría ser una pérdida de tiempo, pero, sí, en principio, si se tuviera esa cantidad de tiempo.
P. ¿Está de acuerdo en que el propósito de un curso de ciencias de la escuela secundaria no es formar científicos, sino contribuir a la educación liberal de los estudiantes?
A. Sí.
P. Ahora, hablamos de malentendidos. Usted testificó sobre ello, y yo le pregunté si eso era, digamos, un enfoque central de su testimonio. ¿Es correcto?
A. Sí.
P. Quiero explorar un poco más esta idea de los malentendidos. Creo que indicaste directamente que revisaste una de las versiones de 1990 del libro de texto de Biología de Miller y Levine.
A. A finales de los años 90. No recuerdo el año.
P. ¿Recuerda si fue el libro de los elefantes?
A. No lo recuerdo.
P. Bueno, señor, hay pruebas en este caso de que la versión de 1995 del texto de Biología coautorado por el Dr. Miller declaró lo siguiente: Cita, es importante tener en cuenta este concepto, la evolución es aleatoria y no dirigida, fin de la cita. Señor, ¿es la evolución aleatoria y no dirigida?
A. Sería mi postura que estaría fuera del ámbito de la ciencia. Consideraría que eso es filosofía.
Q. Entonces, si un estudiante creyera que esto era una afirmación científica, ¿sería eso un error de concepto?
A. Creo que sí.
P. ¿Sería un error de concepto que un estudiante de la clase de biología de noveno grado creyera que la teoría de la evolución de Darwin es una verdad absoluta?
A. Nunca usaríamos la palabra "verdad absoluta". No estoy de acuerdo con su afirmación. No usamos la palabra "verdad" en la ciencia. La ciencia es provisional. Siempre está abierta, en principio, a nuevas correcciones, a nuevos datos que lleguen. No puedo responder a una pregunta que tenga la palabra "verdad" aplicada a la ciencia.
SEÑOR MUISE: ¿Puedo acercarme al testigo, Su Señoría?
LA CORTE: Puede.
P. Señor, le he entregado una copia que ha sido marcada como Exhibición 214 de la Defensa, que es el libro de Biología de Prentice Hall de Miller y Levine. Le dirijo su atención a la página 15, por favor.
A. Sí.
P. ¿Puede ver el comienzo del segundo párrafo completo? Si pudiera leerme la primera oración donde comienza, Una útil.
A. Una teoría útil puede convertirse en la visión dominante entre la mayoría de los científicos, pero ninguna teoría se considera verdad absoluta.
P. ¿Está de acuerdo con esa afirmación?
A. No habría utilizado la palabra "verdad absoluta", pero en principio, estoy de acuerdo con ello, sí.
P. Así que en principio esa afirmación --
A. El problema es que la verdad para la mayoría de los niños que lean esto pensará que significa algo absoluto. Nunca cambia, siempre será la verdad para siempre. La ciencia, en principio, siempre está abierta a nuevos datos que llegan, y cambia. Por lo tanto, creo que el autor aquí está tratando de comunicarse con adolescentes de 15 años. Esto no es como la verdad a la que estás acostumbrado donde las cosas permanecen iguales todo el tiempo. La ciencia está abierta a los nuevos datos que llegan.
P. ¿Esa afirmación crea un malentendido?
A. Creo que, posiblemente en algún lugar, quizás en el resto del texto o tal vez con el profesor de biología, hablen sobre cómo la "verdad" generalmente no se utiliza por los científicos. Las personas que escribieron este libro están comunicándose e intentando enseñar a niños, niños de 15 años.
Probablemente no encontraríamos la palabra "T" en su escritura científica y revistas, pero la encontramos aquí en cómo se comunican utilizando el lenguaje que los adolescentes de 15 años entienden. Eso es lo que creo que los autores están intentando hacer. Así que puede crear.
Como dijiste antes, tendríamos que realizar algunos experimentos sobre esto para ver si crea una -- creo que es razonable creer que no crearía un malentendido entre los estudiantes. Y yo espero que si un estudiante comenzara a usar la palabra "verdad" en el aula de biología, sea entonces cuando el profesor pueda decir: oh, pero eso es un malentendido, no usamos eso, y luego explicar por qué.
P. Bueno, al situar esto en el contexto de comunicar a tu estudiante de biología de noveno grado de 15 años, ¿en principio, sería un error conceptual que un estudiante en una clase de biología de noveno grado creyera que la teoría de la evolución de Darwin era la verdad absoluta?
A. Bueno, hay tantas cosas incorrectas en esa pregunta. Tienes "creer", que tendrás que definir para mí. Y luego volvemos a la "verdad absoluta" de nuevo. "Creer" se define de varias maneras diferentes. Es un nivel de confianza en la mayoría de los casos, es la palabra "creer". ¿Qué nivel de confianza tienes en esto? ¿Qué nivel de confianza tienes respecto a su verdad absoluta? Esa es una forma. Así que si vuelves a formular tu pregunta, haré lo mejor de mí para responderla.
Q. ¿Qué pasa si cambiamos la palabra de "creer" a "comprende"?
A. De acuerdo. ¿Podría reformular la pregunta entonces?
P. ¿Sería un error de concepto que un estudiante de un curso de biología de noveno grado entienda que la teoría de la evolución de Darwin era un hecho -- disculpe, la teoría de la evolución de Darwin es una verdad absoluta?
A. "Verdad absoluta", sí, usada de la manera que entendería un adolescente de 15 años, eso sería un malentendido, sí.
P. Siguiendo nuestra comprensión de hace 15 años, ya que estamos hablando de una clase de biología de noveno grado, ¿sería un error conceptual que un estudiante en una clase de biología de noveno grado entienda que la teoría de la evolución de Darwin fue un hecho?
A. No, no sería un error en absoluto. Sería preciso.
Q. ¿Entonces usted no estaría de acuerdo con la opinión del Dr. Miller sobre ese asunto?
A. Dudo que estemos en desacuerdo, pero usted está afirmando que sí lo estamos, así que imagino que me lo señalará.
P. Bueno, si un estudiante entendiera que la ciencia ha respondido todas las preguntas sobre la teoría de la evolución, ¿sería eso un malentendido?
A. Sí.
P. Si un estudiante creyera que la ciencia ha resuelto la pregunta del origen de la vida, ¿sería eso un error de concepto?
A. Sí.
P. Señor, usted estaría de acuerdo en que todas las teorías científicas son provisionales?
A. Sí.
P. ¿Incluyendo la teoría de la evolución de Darwin?
A. Sí.
P. ¿Y decir que una teoría es provisional significa que, a medida que llega nueva información, los científicos deben aceptar esa nueva información y, si es necesario, modificar las teorías existentes?
A. Sí.
P. Y eso, de nuevo, incluiría la teoría de la evolución de Darwin?
A. Sí.
P. Si un estudiante entendiera que la teoría de la evolución de Darwin no era provisional, ¿sería eso un malentendido?
A. Sí.
P. ¿Sería buena pedagogía científica decir a los estudiantes que la teoría de la evolución de Darwin sigue cambiando a medida que se recopilan nuevos datos y surgen nuevas formas de pensar?
A. Si estás señalando únicamente la evolución y no diciendo que toda la ciencia hace eso, entonces eso podría ser problemático, porque lo que podrías estar generando en los estudiantes en ese momento es una idea errónea de que la evolución es de alguna manera una ciencia especial, que no es como el resto de la ciencia. Por lo tanto, tu pregunta puede responderse de dos maneras, sí y no, o, mejor dicho, quizás.
P. Señor, si pudiera dirigirse a la página 386 en la Exhibición 214 de la acusación. Y hay un subtítulo titulado, Fortalezas y debilidades de la teoría de la evolución.
A. Sí.
P. Si miras el segundo párrafo completo, ¿podrías leer la primera oración?
A. (Lectura:) Al igual que cualquier teoría científica, la teoría de la evolución continúa cambiando a medida que se recopilan nuevos datos y surgen nuevas formas de pensar.
P. Y, otra vez, eso es una afirmación del libro de texto de Biología de Miller y Levine?
A. Sí, dentro del contexto del capítulo sobre la evolución en el libro, sí.
P. ¿Esa afirmación crea una idea errónea en los estudiantes?
A. Dentro del contexto de este capítulo, dentro del contexto de la lectura de esto, no lo creo.
P. ¿Sabe si hay alguna otra teoría que se aborde en este libro que tenga un subtítulo titulado, Fortalezas y Debilidades?
A. No he leído el libro.
P. Entonces la respuesta es no, no lo sabes?
A. No lo sé. No he leído el libro.
P. ¿Sería buena pedagogía científica decir a los estudiantes que el registro fósil es incompleto?
A. Eso sería aceptable en el contexto de una discusión sobre el registro fósil y la evolución, sí.
P. ¿Está de acuerdo en que la teoría de la evolución de Darwin es incompleta?
A. La teoría de la evolución de Darwin es la selección natural. Algunas partes de ella, sí, voy a decir que sí.
P. ¿Sería entonces un error creer lo contrario un estudiante de biología de noveno grado?
A. Probablemente. Tendría que pensarlo. Esa es una pregunta más compleja.
P. Pero por ahora tu respuesta es "probablemente"?
A. Sí.
P. Señor, voy a preguntarle si está de acuerdo con este Estándar Nacional de Educación en Ciencias. Creo que está listado como 1996c. Cita: "En las áreas donde los datos o la comprensión son incompletos, como los detalles de la evolución humana o las preguntas relacionadas con el calentamiento global, nuevos datos pueden llevar bien a cambios en las ideas actuales o resolver conflictos actuales", fin de la cita. ¿Está familiarizado con ese estándar?
A. No estoy familiarizado con esa cita, pero sí con los Estándares Nacionales de Educación en Ciencias, sí.
P. Bueno, ¿sería un error de concepto que un estudiante de biología de noveno grado entienda que los científicos comprenden completamente los detalles de la evolución humana?
A. No sé si los científicos comprenden completamente cualquier área de la ciencia.
Q. ¿Y eso incluiría los detalles de la evolución humana?
A. Por supuesto.
P. Ahora, en su declaración jurada indicó que no le gusta la palabra "brecha" porque suena como si faltara algo que naturalmente debería estar ahí?
A. Eso fue solo una observación personal. No es una palabra sobre la que he pensado mucho.
P. ¿Recuerda haber declarado como tal en su declaración bajo juramento?
A. No dudo en absoluto de que lo hice. No lo recuerdo, pero no lo dudo.
P. Bueno, ¿sería buena pedagogía científica decir a los estudiantes que el salto de la no vida a la vida es la mayor brecha en las hipótesis científicas sobre la historia temprana de la Tierra?
A. ¿Podría repetir eso?
P. ¿Sería buena pedagogía científica decir a los estudiantes que el salto de la no vida a la vida es la mayor brecha en las hipótesis científicas sobre la historia temprana de la Tierra?
A. No sé si es así. No puedo responder a esa pregunta.
P. ¿Sabe si esa es una afirmación precisa, que el salto de la no vida a la vida es la mayor brecha en las hipótesis científicas sobre la historia temprana de la Tierra?
A. No lo sé. Sospecho que sí, pero no lo sé.
P. ¿Sospecha que es cierto?
A. Sospecho que es cierto.
P. Si sospecha que es verdad, ¿también sospecharía que no crearía un malentendido?
A. Mi nivel de confianza es muy bajo respecto a mi sospecha sobre eso, por lo que no apostaría mucho dinero por ello.
P. ¿Hay alguna razón por la que su confianza sea baja?
A. Tendría que pensarlo un rato, quizás incluso consultar a algunos científicos.
P. Bueno, quizás si miras la página 425 en el Exhibición 214 de los Demandados.
A. 425?
P. Sí.
A. Sí.
P. Si pudiera leer esa primera frase bajo El Enigma del Origen de la Vida en la Página 425.
A. (Lectura:) Un guiso de moléculas orgánicas está muy lejos de una célula viva, y el salto de la no vida a la vida es la mayor brecha en las hipótesis científicas sobre los primeros momentos de la historia de la Tierra.
P. ¿Está usted más firme en sus creencias en este punto?
A. Mi nivel de confianza ha aumentado, sí. Entiendo que Ken Miller es un excelente científico.
Q. Entonces, de nuevo, mi pregunta sería: ¿es buena pedagogía científica decir a los estudiantes que el salto de la no vida a la vida es la mayor brecha en las hipótesis científicas de la historia temprana de la Tierra?
A. Mi nivel de confianza ha aumentado desde lo que era antes de leer esto, pero aún no lo está; me gustaría tener más evidencia.
P. ¿Es apropiada la pedagogía científica decir a los estudiantes que la teoría de Darwin es una explicación bien comprobada que unifica un amplio rango de observaciones?
A. Sí.
P. Señor, usted reconocería que hay debilidades en la teoría de la evolución. ¿Es correcto?
A. ¿Podría repetir la pregunta, por favor?
P. ¿Reconocería que hay debilidades en la teoría de la evolución?
A. Existen debilidades en los mecanismos, en la comprensión de los mecanismos para la evolución. No conozco ninguna evidencia en contra de la ocurrencia de la evolución.
P. Ha utilizado el término "ocurrencia de la evolución" bastante a menudo en su testimonio directo. ¿Es correcto?
A. Sí.
Q. Ahora, cuando te refieres a la "ocurrencia de la evolución", ¿te refieres a la noción de cambio a lo largo del tiempo, de que la vida ha cambiado a lo largo del tiempo?
A. Aproximadamente, sí.
P. ¿Y usted distingue eso de los mecanismos de la evolución, como la selección natural?
A. Correcto.
P. ¿Usted aceptaría que aún no tenemos un consenso abrumador sobre los mecanismos de la evolución?
A. Correcto.
P. Y así, en su testimonio directo cuando usted afirmaba que no estaba al tanto de ninguna organización científica o libro de texto de ciencia que indicara alguna controversia respecto al ocurrir de la evolución, usted se refería a la evolución en el sentido de cambio a lo largo del tiempo. ¿Correcto?
A. Que la evolución ocurrió, sí.
P. A diferencia de los mecanismos de la evolución, como la selección natural. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. Ahora, en su declaración jurada, usted afirmó que -- cuando se le hicieron preguntas sobre las fortalezas de la teoría de la evolución, usted se refirió a la similitud estructural en la embriología como una de las fortalezas de la evolución. ¿Es eso correcto?
A. Sí.
P. Cuando te referías a la similitud estructural en la embriología, ¿te referías a los famosos o infames embriones de Haeckel?
A. No, solo en general.
P. ¿Está familiarizado con los embriones de Haeckel?
A. Sí, he oído algunas cosas al respecto.
P. ¿Y esos dibujos han aparecido en textos de biología durante muchos años?
A. Eso es lo que entiendo.
P. ¿Y también se descubrió más tarde que esos dibujos eran en realidad una estafa?
A. Eso es lo que entiendo, sí.
P. ¿Deberían los estudiantes ser informados del hecho de que estos dibujos fueron una estafa?
A. Eso sería un juicio subjetivo por parte de los instructores individuales, del distrito escolar o de lo que sea. Depende de si han sido educados así, depende de si los estudiantes los han educado así, de si se utilizan en los libros de texto. Hay demasiados factores que considerar allí. No puedo hacer una declaración general al respecto.
P. Bueno, si los estudiantes creen que esos embriones eran verdaderos, eso sería un error, ¿no es así?
A. Según mi comprensión, sí. No soy un experto en ciencia, y no soy un experto en la historia de los embriones de Haeckel.
P. Señor, quiero explorar un poco su comprensión del diseño inteligente en relación con las opiniones que ha ofrecido en este caso. ¿Requiere el diseño inteligente, desde su perspectiva, adherencia a la afirmación de que la Tierra no es más antigua que 6.000 a 10.000 años?
A. No necesariamente.
P. ¿Requiere el diseño inteligente la adhesión al evento de creación de seis días, es decir, una lectura literal del relato en el libro del Génesis?
A. No es mi comprensión, no.
P. ¿Requiere el diseño inteligente la adhesión al punto de vista de la geología del diluvio avanzado por los creacionistas?
A. No.
P. ¿Es su comprensión que el diseño inteligente requiere la acción de un creador sobrenatural?
A. Sí.
P. ¿Es su comprensión que el diseño inteligente descarta todas las explicaciones naturales para el diseño?
A. En mi opinión, sí.
P. Señor, el diseño inteligente no depende de ninguna fe religiosa. ¿Es correcto?
A. Correcto.
P. El diseño inteligente no depende de la Biblia para llegar a sus conclusiones. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. El diseño inteligente no depende de la Sagrada Escritura para llegar a sus conclusiones. ¿Correcto?
A. Correcto.
Q. El diseño inteligente no dice quién era el diseñador. ¿Correcto?
A. Correcto.
P. ¿Es su comprensión que el diseño inteligente disputa la ocurrencia de la evolución, como acabamos de explorar la definición de ese término?
A. Sin duda lo hace en Pandas y People, páginas 99 a 100.
P. ¿Entonces es su comprensión del diseño inteligente la que disputa la afirmación de que la vida ha cambiado con el tiempo?
A. Ha tomado la definición de la ocurrencia de la evolución a lo largo del tiempo. Voy a devolverla directamente a la ocurrencia de la evolución. La política de Dover establece que existe una alternativa a la ocurrencia de la evolución, la teoría de la evolución de Darwin, y se llama diseño inteligente. Por lo tanto, el diseño inteligente se considera algo alternativo a la ocurrencia de la evolución.
Q. Bueno, déjame preguntarte de nuevo entonces, ¿cómo defines "ocurrencia de la evolución"?
A. Que la evolución ha ocurrido.
Q. ¿Qué significa usted con "evolución"?
A. Descenso con modificación.
P. ¿No es ese el mecanismo de la evolución?
A. No, que la Tierra es muy antigua y que existe parentesco entre todos los organismos del planeta, descendencia con modificación.
P. Distingue eso de la selección natural, ¿verdad? Correcto.
A. La selección natural es uno de los mecanismos posibles para la evolución, sí.
Q. ¿No fue la selección natural la principal contribución de Darwin a la teoría de la evolución?
A. Sí.
P. Entonces, el hecho de que la vida haya cambiado con el tiempo, es decir, que la vida tal como la vemos hoy no era la misma que la que existía en etapas anteriores de la historia de la Tierra, esa comprensión era conocida antes de que Darwin ofreciera el mecanismo de la selección natural. ¿Es eso cierto?
A. Correcto.
P. Y así, de nuevo, cuando hablas sobre la ocurrencia de la evolución, no estás hablando de la selección natural, estás hablando de esta noción de que la vida no es la misma hoy en día como lo era anteriormente.
A. Correcto.
P. ¿Y es su comprensión que el diseño inteligente refuta ese aspecto de la evolución, la ocurrencia de la evolución como usted está afirmando?
A. Conflicta con la -- sí, la explicación científica del cambio de la vida en el planeta, en contraposición al diseño inteligente que afirma que alguna causa sobrenatural intervino y cambió la vida en el planeta.
P. Y, una vez más, señor, le pregunto, ¿es su comprensión que el diseño inteligente refuta que la vida haya cambiado con el tiempo en el planeta?
A. Evolución -- la ocurrencia de la evolución y cómo precedió a la -- ¿podría repetir su pregunta?
P. Seguimos dando vueltas a la ocurrencia de la evolución, y estoy intentando simplemente preguntarte si es tu opinión o si tus opiniones se basan en la comprensión de que el diseño inteligente refuta la noción de que la vida ha cambiado con el tiempo, lo que significa que la vida tal como es hoy es diferente a --
A. Bueno, es una pregunta difícil de responder porque el diseño inteligente postula que cierta vida fue insertada a lo largo de la historia de la vida en el planeta. La evolución explica científicamente la historia de la vida en el planeta. El diseño inteligente inserta, mediante una causa sobrenatural, vida a lo largo del camino. Por eso es difícil responder esa pregunta, para mí, al menos.
P. Bueno, usted usó el término "historia de la vida". ¿Es su comprensión que el diseño inteligente refuta la noción de que existe una historia de la vida en este planeta?
A. Bueno, cuando leo las páginas 99-100, por ejemplo, en Pandas, sí, tiene un pez apareciendo con aletas completamente formadas y pájaros con plumas y demás, aparición abrupta. Es bastante diferente a la historia de la evolución.
P. Señor, ¿es el diseño inteligente falsable?
A. No tengo idea. No soy filósofo de la ciencia. Está fuera de mi área de especialización.
P. ¿Sabe si algún profesor de biología en universidades laicas está proporcionando a los estudiantes materiales complementarios que discutan el diseño inteligente?
A. No conozco ninguna.
P. ¿Sabe si algún profesor de biología en universidades laicas está discutiendo el diseño inteligente en sus clases?
A. He oído hablar de algunos que lo han discutido para señalar que no es ciencia, para usarlo como contrapunto para el método científico, los procesos científicos.
P. ¿Considera usted a la Universidad Brown una universidad prestigiosa?
A. Sí.
P. ¿Recuerda la Universidad de Cornell, una universidad prestigiosa?
A. Sí.
P. Señor, usted testificó hoy, y creo que es coherente con su declaración jurada, que usted cree que una de las razones fundamentales por las que Pandas no es un libro de ciencia es debido a la regla básica, como usted la describió, del naturalismo metodológico?
A. Sí.
P. Ahora, lo describiste como una norma fundamental. ¿Es esta una regla escrita en algún libro de reglas de la ciencia?
A. No. Pero cuando se rompe, se habla mucho de ello.
P. ¿Sabe si los filósofos de la ciencia realmente debaten si el naturalismo metodológico es una manera apropiada o una explicación adecuada para aplicar a la ciencia?
A. De nuevo, para repetir, no soy un filósofo de la ciencia, y entiendo que los filósofos discuten sobre todo.
P. Ahora, usted dijo que revisó el libro Pandas and People, y, de hecho, usted colocó algunas citas selectas en la pantalla aquí en el tribunal. ¿Es correcto?
A. No, no, eso no es lo que dije. Probablemente recibí el libro hace unos diez años. Lo miré entonces. No lo he vuelto a mirar desde entonces hasta que surgió este juicio. Lo saqué del estante. Tenía una página marcada, del 99 al 100, con una nota adhesiva, supongo que hace diez años. Leí la nota a los profesores recientemente como preparación para esto y quizás haya mirado el glosario.
P. ¿Eso es todo lo que revisaste en preparación para tus opiniones de hoy?
A. Sí.
P. ¿Entonces no revisó la sección que, por ejemplo, discute el sistema de coagulación sanguínea?
A. No, no lo hice.
P. ¿Entonces no tienes forma de saber si eso es un relato científico preciso?
A. No.
P. ¿Y usted tampoco revisó la sección que trata sobre el problema del reloj molecular?
A. No miré ninguna otra sección del libro además de las páginas 99 y 100, que tratan sobre la aparición abrupta y la causa sobrenatural justo en medio. Eso fue suficiente del libro para mí.
Q. Entonces, de nuevo, no tendrías ninguna razón para refutar la validez científica de la afirmación del reloj molecular hecha en el libro Pandas. ¿Correcto?
A. No lo he leído, así que, sí, no puedo comentar sobre eso.
P. Ahora, usted mencionó varias declaraciones que fueron hechas por diversas organizaciones, una por la Academia Nacional de Ciencias, otra por la AAAS, una resolución de la junta, una resolución de la NSTA, una resolución de la NABT y una resolución de la AAUP, las cuales se referían a la enseñanza de la evolución, así como del diseño inteligente. ¿Recuerda esas diversas resoluciones que revisó?
A. No los tengo memorizados, pero recuerdo haberlos revisado, sí.
P. Ahora, ¿es preciso decir que esas resoluciones son declaraciones de política?
A. No lo sé.
P. Bueno, ¿sabe si alguna de esas declaraciones proporciona alguna evidencia experimental para refutar el diseño inteligente?
A. No lo sé.
P. ¿Ha leído las declaraciones completas o solo esas porciones selectas que mostró y testificó hoy?
A. Algunas de las declaraciones que leí las completé. Posiblemente otras solo secciones. No lo recuerdo.
P. ¿Entonces no recuerda los que leyó, aunque citara alguna evidencia experimental?
A. No recuerdo ninguna.
P. Ahora, un foco de su investigación, según entiendo de su testimonio, se centra en este conflicto percibido entre la religión y la evolución. ¿Es eso correcto?
A. Sí, los problemas que los estudiantes perciben que tienen en el aprendizaje de la evolución, concernientes principalmente a su fe religiosa.
P. Y deduzco de su testimonio que no hay conflicto entre la evolución y las creencias religiosas. ¿Es eso correcto?
A. No, lo que dije es que la mayoría de las religiones con las que estoy familiarizado tienen acomodos para la evolución o no parecen tener muchos problemas. Algunas secciones de algunas religiones ciertamente tienen un conflicto directo.
P. ¿Sería un error de concepto que un estudiante ingrese a una clase de ciencias con la comprensión de que la ciencia ha desmentido la existencia de Dios?
A. Eso sería un malentendido sobre la naturaleza de la ciencia.
P. ¿Y para que los científicos digan lo contrario, ¿no se generaría un malentendido?
A. No sé si necesariamente provocaría un malentendido, pero es un malentendido.
P. ¿Sería crear un malentendido para los estudiantes confundir la fuerza de la evidencia científica sobre la ocurrencia de la evolución con la evidencia científica sobre el mecanismo de la evolución, específicamente la selección natural?
A. Son dos cosas diferentes. Una es la ocurrencia y la otra son los mecanismos.
P. ¿Sería un error conceptual para un estudiante confundir la evidencia entre ambas?
A. No creo que haya un muro exacto entre las dos cosas. No lo creo —
Q. Permítame preguntarle esto, señor. ¿Existe una diferencia en cuanto al consenso dentro de la comunidad científica respecto al apoyo evidencial para la ocurrencia de la evolución en comparación con el apoyo evidencial para el mecanismo de la evolución, la selección natural?
A. Sí.
P. ¿Sería un error conceptual que los estudiantes confundan esas dos cosas?
A. Sí. Hay aspectos técnicos involucrados en eso que podrían ser desglosados con estudiantes de 15 años. Parte de ello es extraordinariamente complicado y muy por encima de mi nivel.
P. Entonces, por ejemplo, si un estudiante creyera que existía un consenso científico abrumador a favor de la selección natural, ¿eso sería un error?
A. Sí. Eso es la selección natural siendo el único mecanismo para la evolución. Asumo que eso es lo que querías decir con la pregunta.
P. Eso no era el punto de mi pregunta. El punto de mi pregunta era que usted declaró que la evidencia, el consenso científico sobre la ocurrencia de la evolución —creo que uno de los términos que utilizó fue "abrumadora" o algo por el estilo.
A. Suena bien.
P. ¿También estaría de acuerdo en que el consenso científico sobre la evidencia de la selección natural no es abrumador?
A. La pregunta está mal planteada. Los debates, según los entiendo en la comunidad científica, giran en torno a cuál es el papel de la selección natural frente a algunos de los otros mecanismos, efecto fundador, deriva genética, es decir, todos estos, qué papel desempeñan y qué porcentajes y demás cuestiones complejas los conciernen. Por lo tanto, no se trata solo del nivel de confianza en la selección natural, sino del nivel de confianza en qué papel desempeña la selección natural en los mecanismos de la evolución.
¿Es —esto no es cómo los científicos lo formularían, pero ¿es la cuestión principal, es más menor, es más intermedia, ese tipo de pregunta, no solo si tienen un alto nivel de confianza en la selección natural.
Q. Pero el debate sobre el mecanismo de la evolución no es lo mismo que los científicos debatiendo la ocurrencia de la evolución?
A. Los científicos no debaten la ocurrencia de la evolución. Eso quedó resuelto hace mucho tiempo. Lo que están debatiendo son los mecanismos y qué interacción tienen los diversos mecanismos entre sí.
P. Entonces, si un estudiante cree que el consenso sobre el mecanismo de la evolución es el mismo que el consenso sobre la ocurrencia de la evolución, ¿eso sería un error?
A. Sí.
P. Señor, ¿es usted miembro del Centro Nacional para la Educación en Ciencia?
A. Sí.
P. Creo que usted es miembro de la junta?
A. Sí. Acabo de ser nombrado, creo que en febrero.
Q. Quisiera hacerte unas preguntas más sobre el naturalismo metodológico. ¿Es preciso decir que el naturalismo metodológico es una convención que se impone a la investigación científica?
A. ¿Impuesta? ¿Qué quieres decir con "impuesta"?
P. Es una que impone limitaciones a la investigación científica.
A. Así es como los científicos realizan su trabajo, según mi comprensión. Cuando me pongo a leer una revista científica y la examino, no encuentro causalidad sobrenatural en los artículos científicos. No la encuentro en los libros de texto universitarios. No la encuentro en los libros de texto de secundaria. La organización científica más prestigiosa, la NAS, dice que no; la AAAS dice que no; y la NSTA, la NABT dicen que no. Por lo tanto, tengo un nivel de confianza muy alto en este asunto respecto a que la causalidad sobrenatural no forma parte de las reglas básicas de la ciencia y que sí lo es el naturalismo metodológico.
P. Y así, por ejemplo, esto implicaría una restricción sobre confiar en una explicación sobrenatural para una pregunta en particular?
A. No sé sobre la palabra "restricción". No sé si en algún lugar se ha publicado: "Científicos, por favor no usen causas sobrenaturales en su trabajo". No sé si eso existe en algún lugar. La palabra "imposed" es... todavía tengo dificultades para entenderla.
Creo que los científicos observan cómo se hace la ciencia. Se forman en sus universidades y luego salen, probablemente hacen un posdoctorado con alguien, y luego continúan su trabajo científico. Y en sus revistas y en sus conferencias todo se trata de naturalismo metodológico, todo se trata de no insertar causalidad sobrenatural en ello.
No conozco ninguna fuente de financiación federal que financie -- ni fuentes de financiación estatales que financien a científicos para realizar trabajos en causas sobrenaturales en la ciencia. Por lo tanto, desde ese punto de vista, quizás exista algún tipo de imposición implícita de esa regla. Pero, además de eso, como saben, no creo que exista una policía de la ciencia, si se puede decir así.
P. ¿Sabe usted que la NASA está llevando a cabo —está implicada en un programa para la búsqueda de inteligencia extraterrestre?
P. Sí.
A. Sí.
P. ¿Eso cae dentro de las restricciones del naturalismo metodológico, de esa investigación científica?
A. Mi entendimiento es que es muy científico, y la Asociación Americana -- no, la Sociedad Astronómica Americana salió, creo que fue en agosto, creo que fue en agosto, con una resolución condenando el diseño inteligente y diciendo que la causalidad sobrenatural no debería ser parte de la ciencia.
No entiendo el proyecto SETI. No lo he seguido en absoluto. Solo lo que he leído en el artículo un poco. Pero confío en que su sociedad, la Sociedad Astronómica Americana, lo entienda muy bien.
Q. Basado en su comprensión de SETI, ¿es preciso decir que descartar lo inteligente —la búsqueda de causas inteligentes— no necesariamente viola el naturalismo metodológico?
SEÑOR WALCZAK: Su Señoría, objeción. Acabo de escuchar al testigo decir que realmente no sabe mucho sobre el SETI en absoluto.
SEÑOR MUISE: Y mi pregunta, Su Señoría, se basaba en lo que él entendía. Obviamente tiene algún conocimiento al respecto. Testificó --
EL TRIBUNAL: Bueno, su respuesta fue que lo sabía, que había oído hablar de ello. Pero creo que para mí, al menos, era bastante claro que no sabía nada más que el hecho de que existía. Votaré a favor de anular la objeción a esa pregunta, pero no voy a permitir que continúe presionando porque no creo que él --
SEÑOR MUISE: Continuaré, Su Señoría.
LA CORTE: Es bastante claro que él no lo sabe.
SEÑOR WALCZAK: Su Señoría, también hemos excedido el alcance de su examen directo. Hemos excedido el alcance de su informe pericial.
LA CORTE: Eso es probablemente cierto. Le daré margen en esta cuestión, pero no deberíamos adentrarnos demasiado en este terreno. Creo que está justo en el límite, y quiero darle algo de margen. ¿Recuerda la pregunta, señor? Probablemente no.
EL TESTIGO: Lo siento.
LA CORTE: Después de todo ese diálogo.
EL TESTIGO: Lo siento.
LA CORTE: ¿Podemos leerlo de nuevo, por favor.
(Pregunta anterior leída en voz alta.)
EL TESTIGO: Mi comprensión de lo que hace SETI es buscar ondas de radio de posibles extraterrestres y ondas de radio que podemos fabricar y entender extraordinariamente bien todo el tiempo. Creo que eso es bastante diferente al diseño inteligente, donde se trata de alguna causa sobrenatural que no entendemos en absoluto.
P. Señor, ¿está usted al tanto de una teoría que fue propuesta llamada panspermia dirigida?
A. Lo escuché en años pasados. ¿No fue Francis Crick quien propuso eso?
P. ¿Sabe si la hipótesis era que la vida se dispersó aquí ya sea intencionalmente o accidentalmente por otros planetas?
SEÑOR WALCZAK: Su Señoría, voy a objetar. Estamos fuera no solo del alcance de su informe pericial y su testimonio, sino también fuera de su competencia. El profesor Alters ha testificado que no es un científico, sino un educador en ciencias, y todas estas preguntas van a las ciencias.
SEÑOR MUISE: Su Señoría, él dijo que la razón fundamental por la que cree que Pandas no es un libro de ciencias es porque viola la regla básica del naturalismo metodológico. El naturalismo metodológico está muy en el núcleo de su testimonio, y estoy explorando cuál es su comprensión del naturalismo metodológico y cómo podría o no aplicarse en otras áreas que creo son muy relevantes para el caso.
LA CORTE: ¿Por qué no lo reformula y lo deja claro, porque no creo que esa pregunta fuera clara. Así que voy a mantener la objeción a la forma de la pregunta. Creo que es un área de investigación justa, estoy de acuerdo con usted, y le permitiré que lo reformule.
P. Señor, basándose en su comprensión de esta hipótesis de la panspermia dirigida, ¿viola esta regla fundamental del naturalismo metodológico a la que usted ha estado refiriéndose?
A. No lo sé. Recuerdo tan poco de eso. Es un recuerdo tan lejano de hace tantas décadas, que no puedo recordarlo.
P. ¿Está familiarizado con la teoría del big bang?
A. Sí, he oído hablar de ello.
P. ¿Su comprensión de la teoría del big bang viola la regla fundamental del naturalismo metodológico?
A. Supondría que no. Las academias nacionales hablan del gran estallido, y hablan de que la causalidad sobrenatural no debe estar en la ciencia, así que espero que la mano derecha sepa lo que hace la mano izquierda en todas estas academias nacionales, academias nacionales de educación. Y al leer cosas pequeñas aquí y allá sobre la física del gran estallido, nunca he visto causalidad sobrenatural en nada que haya leído al respecto.
P. Señor, ¿sabe quién es el laureado con el Premio Nobel Steven Weinberg?
A. Sí.
P. Y explicó que su carrera en la ciencia fue motivada por el deseo de desmentir la religión. Y quiero leerles una cita que hizo. Cita: "Personalmente siento que la enseñanza de la ciencia moderna es corrosiva para la creencia religiosa y estoy totalmente a favor de eso, punto de exclamación. Una de las cosas que, de hecho, me ha impulsado en mi vida es la sensación de que esta es una de las grandes funciones sociales de la ciencia, liberar a las personas de la superstición", fin de la cita. ¿Está de acuerdo con esa afirmación?
A. Creo que es una declaración muy lamentable. No.
P. Y supongo que entonces usted está de acuerdo en que no está promoviendo una buena pedagogía científica?
A. Muchos científicos no saben mucho sobre la educación. Podrían ser grandes científicos en su campo específico, pero no necesariamente son grandes educadores.
P. ¿Es preciso decir que no se debe confundir una teoría científica con una idea no científica?
A. ¿Podría repetirlo?
P. ¿Es preciso decir que no se debe confundir una teoría científica con una idea no científica?
A. Una teoría científica es una explicación. Lo que usted dijo fue una explicación científica con un --
P. Idea no científica.
A. Con una idea no científica. Sí, creo que eso sería malo.
P. Señor, los científicos han hecho afirmaciones no científicas sobre la teoría de la evolución. ¿Es correcto?
A. Los científicos hacen afirmaciones —son humanos. Hacen afirmaciones sobre muchas cosas, sí.
P. ¿Conoce quién era Richard Dawkins?
A. ¿Es?
P. ¿Es.
A. Todavía está vivo.
P. Sí.
A. Sí, sé quién es.
P. ¿Está usted al tanto de que él hizo este comentario, cita, Darwin hizo posible convertirse en un ateo intelectualmente satisfecho, fin de la cita?
A. Sí. Es una declaración lamentable.
P. ¿Y eso fue en El Relojero Ciego?
A. ¿Es de ahí de donde proviene? No sé de dónde es el -- leí El Relojero Ciego. Si es de ahí de donde proviene, creo en usted.
P. Esa es una afirmación no científica. ¿Correcto?
A. Sí.
P. ¿Está usted al tanto de alguien —de algún científico— que alegue que la trayectoria le permitió convertirse en un ateo intelectualmente satisfecho?
A. No.
P. Ha declarado en directo que conocía bastante bien al fallecido Stephen J. Gould?
A. No sé si diría que le conocía bastante bien, pero sí le conocía.
P. ¿Era un colega suyo?
A. Bueno, era un colega profesor universitario.
P. ¿Y creo que él avaló uno de sus libros?
A. Sí.
P. Ahora, en un libro titulado Ever Since Darwin, el Dr. Gould declaró, cita, Antes de Darwin, pensábamos que un Dios benevolente nos había creado, fin de la cita. ¿Está usted consciente de que hizo esa declaración?
A. No, no estoy al tanto de que haya hecho esa declaración, pero posteriormente a ese libro, escribió un libro sobre ciencia y religión y dijo que uno no responde a las preguntas del otro y que deberían vivir en un respeto mutuo, que la ciencia no quita nada a la religión.
P. Con respecto a la cita que leí para usted, señor, "Antes de Darwin, pensábamos que un Dios benevolente nos había creado", eso sería una afirmación no científica. ¿Correcto?
A. Suena a una afirmación sobre la historia de la ciencia para mí, lo cual, de nuevo, está fuera de mi especialidad.
P. ¿Ha oído alguna vez a un científico hacer una afirmación así sobre la teoría ondulatoria de la luz, por ejemplo?
A. ¿Cuál es la afirmación de nuevo?
P. "Antes de Darwin, pensábamos que un Dios benevolente nos había creado."
A. No se trata de una teoría de ondas. Muchas otras áreas de la ciencia, sin embargo. Solo Dios puede hacer un árbol.
Q. Bueno, al hacer esa afirmación, ¿no estaría contribuyendo el Dr. Gould a los malentendidos que usted ha estado intentando erradicar, parece, a lo largo de su carrera?
A. A veces los científicos contribuyen a los malentendidos de los estudiantes, sí.
P. ¿Y este fue el científico que avaló su libro en particular?
A. Oh, no estoy diciendo que esa afirmación sea necesariamente un error. Solo estoy indicando que, si se trata de un error, los científicos cometen errores comúnmente y confunden lo que no es ciencia con la ciencia cuando hablan o escriben en libros.
P. ¿Sabe quién fue el fallecido George Gaylord Simpson?
A. Sí.
P. ¿Un biólogo evolutivo?
A. Sí. Realizó mucho trabajo sobre el tempo y el modo de la evolución.
P. Escribió un libro titulado, El significado de la evolución, y en este libro, dijo esta cita: El hombre es el resultado de un proceso sin propósito y materialista que no lo tenía en mente. No fue planificado, fin de la cita. ¿Es eso una afirmación científica?
A. ¿Podría leerlo una vez más, por favor?
P. El ser humano es el resultado de un proceso sin propósito y materialista que no lo tenía en mente. No fue planificado.
A. Para mí, eso no es una declaración científica.
P. ¿Alguna vez ha escuchado a un científico hacer tal afirmación en el contexto de discutir la trayectoria?
A. No.
P. ¿Es su testimonio que el diseño inteligente se está enseñando a los estudiantes porque se les está leyendo la declaración?
A. Durante la mini conferencia que reciben, sí, se enseña en el plan de estudios de Dover, e incluso — la palabra "conferencia" está allí.
P. Si la declaración se entregó a los estudiantes para que la leyeran por su cuenta, ¿satisfaría aún la definición de enseñanza que ha utilizado?
A. Claro. Los autores que lo escribieron están enseñando eso a los estudiantes.
P. Creo que usted declaró que antes de escuchar esta declaración, su opinión era que los estudiantes probablemente no tendrían idea de lo que significa la palabra "diseño inteligente"?
A. No, creo que lo que dije fue que la mayoría de los estudiantes probablemente no lo harían. No tengo idea de que —podría haber cinco o diez estudiantes que lo aprendieran en la iglesia, entraran al aula y luego escucharan el diseño inteligente nuevamente en el aula de ciencias.
P. ¿Tiene alguna razón para creer que los conceptos de diseño inteligente se enseñan en el aula?
A. Bueno, sí, ciertamente lo hubo, el concepto de que es una teoría científica alternativa. Y la afirmación del diseño inteligente es que de alguna manera la evolución es insuficiente, tiene lagunas y problemas, y, por lo tanto, que la causalidad sobrenatural tiene que intervenir e insertarse en ese punto está implícito en esos cuatro párrafos. Hay lagunas y debilidades o lagunas y problemas con la teoría de la evolución y que la teoría alternativa aparece y eso es el diseño inteligente.
El ataque ocurre con la evolución. Está en esos cuatro párrafos. Es la evolución la que es solo una teoría, es la evolución la que tiene las lagunas y los problemas. Y luego bajas al diseño inteligente, no menciona ninguna de las lagunas o problemas del diseño inteligente ni que es solo una teoría.
Así que, sí, creo que están aprendiendo mucho de esa pequeña charla, o potencialmente podrían aprender mucho de esa pequeña charla.
P. También aprenden que, dado que la teoría de Darwin es una teoría, es una explicación bien comprobada que unifica un amplio rango de observaciones. ¿Correcto?
A. Creo que esa es la mejor frase de las cuatro párrafos, como indiqué anteriormente.
P. Señor, un aula de ciencias en una escuela pública es un foro para la investigación. ¿Es correcto?
A. Claro.
P. ¿Qué?
A. Claro.
P. ¿Eso sería un sí?
A. Lo siento, sí.
P. Ahora, usted testificó directamente sobre el -- creo que lo describió como una política especial de exención.
A. No recuerdo haber usado esas palabras, pero recuerdo que hablamos de que los estudiantes pueden optar por no escuchar la declaración.
P. ¿Es su comprensión que el Distrito Escolar de Dover tiene una política de opt-out muy amplia que permitiría a un estudiante optarse de la sección completa sobre evolución si lo deseara?
A. Bueno, eso es lamentable, pero no estaba al tanto de eso, no.
P. ¿Era su comprensión que solo tenían una opción especial de exclusión que se ocupaba únicamente de esta declaración de un minuto?
A. No le había dado ninguna importancia.
P. ¿Está de acuerdo en que existe un genuino debate científico sobre los mecanismos de la evolución?
A. Eso es lo que reporta la comunidad científica.
SEÑOR MUISE: No hay más preguntas, Su Señoría.
LA CORTE: De acuerdo. Gracias, Sr. Muise. Redirija, Sr. Walczak.
SEÑOR WALCZAK: Solo un par de áreas.
P. Dr. Alters, el Sr. Muise le hizo algunas preguntas, y pareció dudar en sus respuestas. Por ejemplo, le preguntó sobre el origen de --
A. No te oigo bien. Lo siento.
P. Lo siento. El Sr. Muise le hizo algunas preguntas, y pareció dudar en sus respuestas. Por ejemplo, le preguntó sobre el origen de la vida, y pareció estar incierto sobre esa respuesta.
A. Bueno, definitivamente hay una explicación científica y varias explicaciones científicas relacionadas con el origen de la vida.
P. También le preguntó sobre algunos de los contenidos científicos de Pandas. ¿Lo recuerda?
A. Sí.
P. ¿No eres científico?
A. No.
P. ¿Y usted no afirma ser científico?
A. No.
P. ¿Su experiencia es en educación científica?
A. Correcto.
P. ¿Y así, ya sea que sea buena o mala ciencia, usted toma su referencia de la comunidad científica?
A. Absolutamente. Yo esperaría que todos los educadores en ciencias lo hicieran.
P. ¿Entonces no usted realiza estas determinaciones independientes sobre si es ciencia buena o mala, eso lo hace la comunidad científica?
A. Correcto.
P. ¿Y los educadores en ciencias simplemente quieren informar con precisión sobre lo que la comunidad científica está discutiendo en ese momento?
A. Correcto.
P. ¿Y las posiciones adoptadas por la comunidad científica?
A. Correcto.
P. Matt, ¿podría usted presentar la prueba de las partes demandantes -- creo que es la 131. El Sr. Muise le preguntó sobre un cambio en el enunciado de cuatro párrafos, y usted no estaba bastante seguro de cuáles eran los cambios.
A. Correcto.
P. Así que la declaración que le mostré en el examen directo era la que se leyó a los estudiantes en enero.
A. De acuerdo.
P. Lo que hemos colocado aquí, Exhibición 131 de las Demandantes, es la declaración que se leyó a los estudiantes, creo que fue en junio cuando se enseñaba evolución a los estudiantes en el segundo semestre. ¿Podría usted, Matt, destacar la declaración de cuatro párrafos?
Ahora, doctor Alters, permítame simplemente indicarle que, lo mejor que puedo entender, el único cambio realizado desde la declaración de enero hasta la de junio se encuentra en el tercer párrafo. Y no sé, Matt, ¿está en una posición para traer ese párrafo de enero?
Por lo tanto, creo que la declaración resaltada en la parte superior proviene del Exhibición 124, la declaración de enero. El mismo párrafo resaltado a continuación proviene de la declaración de junio. ¿Ve los cambios realizados entre esas dos declaraciones, doctor Alters?
A. Sí. Parece que lo que se ha insertado es "en la biblioteca junto con otros recursos", sí.
P. ¿De alguna manera este cambio en la declaración altera su opinión de que esto es una mala pedagogía y engaña a los estudiantes sobre la ciencia?
A. Creo que lo empeora.
P. ¿Por qué es eso?
A. Bueno, ahora la frase dice: El libro de referencia Of Pandas and People está disponible en la biblioteca, junto con otros recursos para estudiantes que puedan estar interesados en adquirir una comprensión de lo que implica realmente el diseño inteligente.
Suena a que ahora hay aún más libros para esta no-ciencia que se leyó en el aula de ciencias para que la consulten, aparentemente para mejorar su comprensión de la ciencia, aunque no lo sea. Lo hace peor.
Si leo eso y pienso que si un adolescente de 15 años escuchara eso —está justo en medio— la oración anterior habla sobre diseño inteligente. La oración siguiente habla sobre diseño inteligente. Y lo que se aprieta en medio es que el libro de referencia Of Pandas and People está disponible en la biblioteca junto con otros recursos para estudiantes que puedan estar interesados, blah, blah, blah.
Así que creo que lo empeoró. Creo que hace que parezca que hay muchos recursos que los estudiantes deberían buscar en relación con el diseño inteligente.
P. Así que, independientemente de qué libros puedan estar realmente en la biblioteca, no identifican en ninguna parte de la declaración cuáles son esos libros.
A. No.
P. Y usted está diciendo que la interpretación razonable de esto es que, oh, hay muchos libros ahora para apoyar el diseño inteligente?
A. Así es como lo leo yo.
Q. Quiero aclarar un último —lo que parecía ser— un pequeño punto de confusión. El Sr. Muise le preguntó sobre el consenso en la comunidad científica respecto a la ocurrencia de la evolución y la teoría de la evolución, y creo que una de las cosas que el Sr. Muise intentaba que dijera es que no existe un apoyo abrumador en la comunidad científica para el mecanismo de la selección natural.
¿Cree usted que existe un apoyo abrumador en la comunidad científica de que la selección natural es uno de los mecanismos de cambio?
A. Sí, lo hay. Las discusiones, según mi comprensión en la comunidad científica, se centran en el papel relativo de la selección natural en comparación con otros mecanismos de la evolución.
P. ¿Y la selección natural fue realmente la innovación, si esa es la palabra correcta, que Darwin trajo a la ciencia?
A. Sí. Darwin usó la palabra "teoría" correctamente. Es una explicación. Así que es la evolución, y ¿cuál es la teoría, ¿cuál es la explicación? La selección natural es lo que él propuso.
P. ¿Y es su comprensión que la ciencia, en los 150 años desde Darwin, se ha basado en sus hallazgos y ha confirmado realmente que la selección natural es uno de los procesos evolutivos?
A. Eso es lo que entiendo que los científicos me están reportando, sí.
SEÑOR WALCZAK: No tengo más preguntas.
SEÑOR MUISE: ¿Reexaminar, Su Señoría?
LA CORTE: Recruciar.
P. Dr. Alters, los otros recursos --
A. Sí.
P. -- que se mencionan en la segunda versión de la declaración, ¿ve eso, señor?
A. Sí.
P. Si le digo que algunos de estos otros recursos son en realidad libros escritos por expertos que han testificado en este caso en nombre de las partes demandantes, ¿eso cambiaría su opinión?
A. ¿Qué cambio de opinión?
P. Bueno, usted ofreció una opinión, usted pensó que esto realmente hizo que esta declaración fuera más perjudicial.
A. Sí, pero lo que acabas de decirme no se está leyendo a los estudiantes.
P. Entonces, no le importa qué recursos hay en la biblioteca a la que se dirigen los estudiantes, ¿verdad?
A. Bien, ahora tengo dos problemas con la oración. El primer problema es lo que acabo de decir, que ahora los estudiantes piensan que hay más recursos. Ahora tengo otro problema con ello, que aparentemente vas a tener recursos argumentando que el otro recurso, Pandas and People, no es ciencia.
Así que ahora hemos dicho que existe esta teoría científica alternativa, y ahora los están enviando, supongo, a la biblioteca para consultar libros de referencia que digan que no es ciencia, a pesar de que un administrador de la escuela ha dicho que sí es ciencia al leerlo y darles esta pequeña charla.
Ahora estoy aún más confundido. Estoy confundido como educador, y creo que los profesores estarán confundidos, y creo que los estudiantes estarán confundidos. Así que, sí, es peor.
SEÑOR MUISE: No hay más preguntas.
EL TRIBUNAL: De acuerdo. Este será un momento apropiado para que nos separemos después de tomar las pruebas. Hagamos las pruebas antes de suspender la sesión. La prueba 182 de los demandantes es... Dr. Alters, usted puede retirarse. Gracias.
EL TESTIGO: Gracias.
LA CORTE: Tenemos el CV del Dr. Alters. El P212 es el texto Defendiendo la evolución. El P192 y el P198 ya están incluidos. El P183 es la declaración de la NSTA sobre la enseñanza de la evolución. El P186 es la declaración de posición de la NSTA sobre la enseñanza de la evolución. El P700 es sobre la enseñanza de la evolución. El P210 ya está incluido. Por lo tanto, tenemos el P182, el P212, el P183, el P186 y el P700. Y, Sr. Walczak, ¿qué le parece con respecto a esos?
SEÑOR WALCZAK: Moveríamos todos esos exhibidores.
LA CORTE: ¿Sr. Muise?
SEÑOR MUISE: No hay objeciones, su Señoría.
LA CORTE: De acuerdo. Entonces todas esas son admitidas. En la reinterrogación tenemos P131, que es la declaración revisada. Eso puede estar admitido. No estoy seguro. No lo muestro como admitido, aunque. Sr. Walczak, ¿quiere usted admitir P131? No lo muestro como admitido, pero puede estarlo. Esa es la declaración revisada a la que acaba de referirse y que usted presentó.
SEÑOR WALCZAK: Si no está incluido, esto parece ser un momento oportuno para incluirlo.
SEÑOR GILLEN: Debería estar incluido, Su Señoría.
LA CORTE: Creo que sí, pero no lo mostramos como --
SEÑOR WALCZAK: Me están diciendo que fue movido el 27 de septiembre.
LA CORTE: Ese recuerdo es mejor que el mío, y lo aceptaré. Así que anotaremos que está incluido, y si no lo está, se incluirá con este testigo; nos corregiremos. No tengo más exhibiciones, y no tengo ninguna exhibición para la contrainterrogación. Sr. Muise, ¿hay alguna exhibición de la que no tenga conocimiento?
SEÑOR MUISE: Su Señoría, lo único que hemos citado fue el libro de Biología.
LA CORTE: Ya está incluido, creo. Bueno, no sé si lo está, pero se mencionó. No quiere usted mover eso, ¿verdad?
SEÑOR MUISE: No en este momento.
SEÑOR WALCZAK: Su Señoría, solo queremos aclarar que 212, solicitaremos que todo el libro sea admitido como prueba.
LA CORTE: Esa fue la idea de lo que pensé que estabas haciendo. No te opones a eso, ¿verdad?
SEÑOR MUISE: No, su Señoría.
LA CORTE: El libro entero está incluido porque no tengo un extracto anotado. Bien. ¿Algo más antes de que nos recess del consejo?
SEÑOR GILLEN: No, su Señoría.
SEÑOR ROTHSCHILD: Una cosa más que quería plantear, Su Señoría, si es un buen momento. La semana pasada solicitamos que los dos informes del Dr. Forrest y lo que llamaré los exhibiciones adicionales que ella no testificó sobre fueran incorporados al registro para los propósitos del registro en el movimiento in limine, tanto calificaciones como metodología.
SEÑOR GILLEN: Su Señoría, hemos pensado mucho en ello, y creo que para el registro vamos a objetar, por la simple razón de que todo el alcance de ese material -- como usted sabe, intentamos trabajar la presentación del testigo a través de las partes y luego el voir dire. Esencialmente parece que crea el riesgo, desde nuestro punto de vista, de ampliar enormemente la cantidad de material que puede ser utilizado para su pericia y cualificaciones, mientras que la interrogación no llegó a todos esos puntos y en algunos casos lo habría hecho.
EL TRIBUNAL: Bueno, déjeme hacerle esta pregunta. Si tiene un recurso de apelación con respecto a su testimonio como perito, ¿cómo va a argumentarlo si no tiene el informe?
SEÑOR GILLEN: Bueno, parecería que la propuesta es la forma típica en que se hace. Esto es bastante inusual intentar incluirlo en los informes, que generalmente son rumores, para respaldarlo. Y esa es mi preocupación en este punto, que es que hay un montón de material adicional que se va a agregar para apoyar la propuesta que no --
LA CORTE: Bueno, como dije la semana pasada, le aseguro que si yo lo admitiera, no lo estaría admitiendo por mi consideración. Tomaré su testimonio en el acta tal como lo permití a pesar de algunas objeciones.
Creo, Sr. Rothschild, que es más útil, concebiblemente, bajo la mayoría de las circunstancias que puedo imaginar, tener el informe completo. Pero si es solo para revisión apelativa y en caso de que la determinación sea adversa a la defensa, en esa situación no veo cómo necesariamente ayuda a las partes demandantes en un evento en el que haya una determinación adversa a las partes demandantes porque ella testificó. Y no creo que eso vaya a ser necesariamente un tema en ese evento.
Puede que desee darle un poco más de pensamiento. Y como dije, aceptaré una estipulación, si desea redactar una estipulación para protegerse. Para ser justos, puede que no haya tenido suficiente tiempo para pensar en una estipulación. Si desea -- y aceptaré si no desea ingresar una estipulación y desea objetar a ella. Eso está bien, y haré una decisión. Pero déle un poco más de pensamiento, porque con una estipulación de que no es para la consideración de la Corte a este nivel, sabe, puede que desee que esté allí.
Su expediente de apelación es lo que es. Entiendo que usted dice que está limitado a la propuesta, pero su argumento excedió la propuesta. Su argumento se refirió a lo que hay en su expediente o a lo que hay en —no a lo que hay en el expediente, a lo que hay en su informe, perdone. Podría darle un poco de reflexión.
SEÑOR ROTHSCHILD: Su Señoría, quiero decir, parece que la forma en que han caracterizado su argumento es, mire, ella simplemente está seleccionando unas pocas citas que apoyan su punto de vista, y lo que queremos mostrar es su metodología, que se refleja en el libro, que ya está en evidencia, y en el informe, que abarca bastante información --
LA CORTE: Bueno, pero eso también podría ser problemático. Eso podría ir demasiado lejos. Creo que, para responder a lo que dice el Sr. Gillen, lo único en lo que tendrán que tener cuidado es que, como saben, sus labios están sellados y han impedido cualquier argumento que vayan a hacer basado en lo que hay en ese informe si no lo dejan en el registro. Ustedes, de hecho, están restringidos a la propuesta. Ahora, quizás hayan pensado en eso y eso es lo que quieren hacer.
SEÑOR GILLEN: No, en realidad, su Señoría, la forma en que usted me lo ha planteado hoy, sí merece una consideración adicional. Déjeme ver si he comprendido su mente en este punto. Lo que usted está diciendo es que, con el fin de su decisión de admitirla, su entendimiento es que esa decisión se basa en la propuesta y el interrogatorio preliminar y el contrainterrogatorio. ¿Estoy en lo correcto?
LA CORTE: Sí, y no el informe en sí. El informe fue considerado por mí con el propósito de resolver la moción in limine. Una vez que pasamos eso --
SEÑOR GILLEN: De acuerdo. Gracias, Su Señoría. Déjeme darle un poco más de consideración a la luz de lo que usted sugirió, y quizás podamos llegar a un acuerdo.
EL TRIBUNAL: De nuevo, como ya les he recordado, y no es para insultar su inteligencia, ustedes todos saben esto, pero se trata de un juicio oral, y yo soy perfectamente capaz de apartarlo con el fin de mi fallo en este caso, y ustedes simplemente lo están convirtiendo en parte del registro por lo que quieran hacer.
Quiero decir, podemos postular, como se dice, hasta el final del día sobre quién podría necesitarlo para qué, pero si no voy a usarlo y si usted tiene una estipulación de que no voy a usarlo para mi determinación, no sé por qué esto crea un problema. Y deja a ambas partes libres de argumentar en otro día y otra vez y otro tribunal, si es necesario, con respecto a lo que hay en el informe. No hay tal urgencia que tengamos que hacer esta determinación ahora.
SEÑOR ROTHSCHILD: Su Señoría, solo quiero dejar claro que lo que estamos proponiendo no es simplemente la admisión del informe, sino también el apoyo a su informe, lo que significa que hubo muchos exhibitos, muchos de los cuales ya han sido admitidos a través de su testimonio directo, pero también hay otros exhibitos que constituían el corpus sobre el cual basó su opinión.
EL TRIBUNAL: Bueno, y de nuevo, si tiene que argumentar en otro tribunal que hubo, por ejemplo, fallos erróneos en lo que respecta a admitir pruebas oídas, lo cual es ciertamente un argumento que usted hizo, una objeción oportuna, entonces no sé cómo va a hacer eso si no tiene al menos parte del informe, si no todo él, y los documentos. Va a argumentar en el vacío. Y parece que usted puede querer pensar en eso.
SEÑOR GILLEN: Me ha dado motivo para reflexionar, Su Señoría, y me gustaría tener otra oportunidad para volver a tratar ese asunto con los abogados de las partes demandantes.
LA CORTE: Eso está bien. Y me basaré en que cualquiera de ustedes o alguno de ustedes lo mencione en un momento posterior. Aseguraremos ese asunto pendiente. Estoy seguro de que alguien me recordará.
Tengo algunos asuntos que debo atender. Hagamos un descanso de unos 25 minutos en este punto para que pueda hacer algunas cosas que necesito hacer, y nos reuniremos a las 3:25. Estaremos en receso.