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PRESIDENTE ABRAMS: Son las una en punto. Vamos a continuar y a comenzar de nuevo. Sr. Calvert.

SEÑOR CALVERT: Gracias. Me gustaría invitar a nuestro próximo testigo a Bryan Leonard. El señor Leonard es un profesor de biología de un instituto de secundaria de Ohio.

EXAMEN DIRECTO POR EL SR. CALVERT:

P. Bryan, gracias por estar aquí. ¿Podría decirnos un poco sobre usted, su formación, dónde trabaja actualmente y... y un poco sobre su trabajo en el doctorado?

A. Sí. Gracias. Mi nombre es Bryan Leonard. Recibí mi título de Licenciatura en Ciencias en educación biológica. Recibí mi título de Maestría en microbiología. Actualmente estoy trabajando en mi doctorado, en realidad soy un candidato a doctorado en la Universidad Estatal de Ohio estudiando educación científica.

P. ¿Y usted también trabaja como profesor de secundaria?

A. Sí, lo soy, con—en un área suburbana justo fuera de Columbus, Ohio

P. ¿Es eso una escuela privada? [Posible error del redactor de actas: se informa que lo que realmente se dijo fue "la escuela secundaria pública". Y Leonard es un profesor de escuela pública. -- Editor]

A. Sí, lo es.

P. ¿Y cuánto tiempo ha estado enseñando en la escuela secundaria?

A. Enseñando biología de secundaria durante nueve años.

P. ¿Cuál es el trabajo de su— usted está trabajando en un doctorado. ¿Es eso correcto?

A. Sí, señor.

P. ¿Podría contarnos un poco más al respecto?

A. Estoy trabajando en mi tesis doctoral, que se ocupa básicamente del área de la educación en evolución, y específicamente estoy examinando básicamente las reacciones de los estudiantes, cómo reaccionan los estudiantes, cómo creen los estudiantes y demás, cuando se les enseña la información científica tanto en términos de apoyo como de desafío a la macroevolución.

P. ¿Ha estado involucrado en aplicar ese conocimiento a planes de lección durante un tiempo?

A. Sí. Tuve la oportunidad de ser parte del comité de redacción científica del Estado de Ohio, en el que cada uno de los miembros del comité de redacción científica tuvo que escribir planes de lecciones curriculares ejemplares que estuvieran alineados con los estándares del Estado de Ohio. Y sirvo en ese comité para esos— (interrupción del reportero). Redacción de currículo científico para nuestros estudiantes de décimo grado.

P. Y en tu escuela secundaria, ¿enseñas biología de décimo grado?

A. Sí, lo soy.

P. ¿Cómo enseñarlo?

A. Bueno, la manera en que lo enseño es similar en el sentido de que básicamente escribimos el plan de lección que sirve como lección monográfica, titulado Análisis Crítico de la Evolución. Ese plan de lección en particular, yo fui el redactor original, aunque tuve a varias personas involucradas en la generación, configuración y moldeamiento de esa lección específica. Pasó por un extenso proceso de revisión por pares. Y la manera en que enseño la evolución en mi clase de biología de secundaria es que enseño la información científica, o en otras palabras, las interpretaciones científicas tanto a favor como en contra de la macroevolución.

P. ¿Cuánto tiempo lleva haciéndolo?

A. Lo he estado haciendo durante aproximadamente... creo que esto es probablemente mi quinto año. Ahora hace unos cinco o seis años.

P. Y volviendo un poco atrás... bueno, no. ¿Por qué no nos cuentas cómo han reaccionado tus estudiantes, padres y administradores escolares, entre otros, a ese formato, y si están conscientes de que lo enseñas de esa manera?

A. Sí. Los padres están al tanto. Los administradores, ellos también lo están. Han sido muy apoyadores. Todas las respuestas que he recibido de los padres han sido abrumadoramente favorables. Recibí llamadas, correos electrónicos; los padres me sacan a un lado en el pasillo mientras pasan por la escuela. Simplemente... simplemente muy, muy eufóricos con la manera en que he estado enseñándolo.

Los estudiantes realmente han estado disfrutando—disfrutando de esa lección también, y no lo sé.

P. Y usted va a-- a medida que avancemos en este diálogo, sacaremos-- su presentación de diapositivas que tiene. Tendrá, supongo, la oportunidad de explicar ese plan de lección y la forma en que ha estado enseñando en su clase de secundaria con su enfoque de doble vía.

Quiero volver un poco en la historia. Por lo que entiendo, creo que fue en 2002 cuando la Junta Estatal de Ohio adoptó un estándar científico que causaría que los estudiantes entendieran cómo la teoría evolutiva es criticada. ¿Es eso así?

A. Sí, eso es correcto.

P. Y como resultado de ese indicador, tras la adopción de este, la Junta del Estado de Ohio encargó a un grupo de científicos el desarrollo de planes de lección para apoyar esa iniciativa. ¿Es eso correcto?

A. Sí. Un grupo de científicos, un grupo de educadores en ciencias, tanto en la enseñanza de biología de secundaria como de biología de la evolución.

P. ¿Y usted fue asignado a ese comité y trabajó con él?

A. Sí, señor.

P. ¿Vas a discutir eso en tu presentación de diapositivas o es un buen momento para lanzarte a ello, o hay algo que necesites decirle a la gente antes de hacerlo?

A. 'Um, al menos --

P. Perdón?

A. Dije al menos en términos de cosas adicionales, quizás algunas cosas adicionales para generar esa presentación de diapositivas.

P. ¿Podría contarnos un poco sobre el proceso de desarrollar un plan de lecciones y su participación en el comité?

A. Bien. La lección es... es un producto de muchos pasos. Hay muchos tipos de... digamos, muchas huellas dactilares en este plan de lección.

Como dije, yo fui el redactor original, sin embargo, presenté la lección ante nuestro comité de redacción, nuestro comité de redacción de 10º grado. El comité de redacción de 10º grado consistía, nuevamente, en científicos de investigación, un veterinario, profesores de biología de secundaria y así sucesivamente. Después de haber pasado por ese proceso, la lección fue ajustada, moldeada y conformada en la mejor lección que realmente pudimos diseñar para los estudiantes de Ohio.

La lección también fue ajustada y moldeada por otras personas. Nuestro equipo asesor aportó su opinión. Los funcionarios del Departamento de Educación de Ohio también aportaron su opinión, y además la lección fue sometida a pruebas de campo, por lo que la enviamos al campo, a profesores universitarios, a otros docentes de escuelas de biología, a miembros de la comunidad y a científicos. Todos la leyeron. Hubo un número considerable de ellos que realmente revisaron la lección. Algunos de ellos, de hecho, utilizaron la lección en el aula, según nuestras solicitudes para la prueba de campo y para darnos retroalimentación. Y hicimos todo lo posible por responder adecuadamente a la retroalimentación para diseñar la lección de la mejor manera para servir a nuestros estudiantes.

Así como dije, esta lección pasó por un extenso y exhaustivo proceso de revisión por pares, y lo que tenemos aquí es básicamente lo que consideramos un buen producto que beneficiará a los estudiantes y un excelente producto que ayudará a aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre la evolución.

P. Podría mencionar cuáles eran los objetivos de-- de este producto, y si eso lleva a su presentación de diapositivas?

A. Sí, podría ser. Básicamente, el objetivo de esta lección simplemente era ayudar a los estudiantes a conocer la evolución macroevolutiva, por lo que ese fue básicamente el objetivo principal de nuestra lección en particular. De nuevo, ¿qué tipo de cosas podemos nosotros, como educadores, ¿qué tipo de cosas nosotros, como redactores de esta lección, cómo podemos realmente y sinceramente poner a nuestros estudiantes en una mejor posición para aprender sobre la evolución.

Así que como ven aquí, tendré que caminar. Soy profesor de escuela, por lo que estar de pie aquí señalando es algo difícil. Pero como ven aquí, el objetivo número uno con el análisis crítico de la lección sobre la evolución, así como mi objetivo como educador, es aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre la macroevolución. Y verán aquí que tengo la palabra "estudiantes" en rojo, y la razón por la que la tengo en rojo es porque, al mirar eso, se centran en esa palabra roja. Así que eso es una cosa, hey, necesitamos centrarnos en nuestros estudiantes. ¿Qué tipo de cosas van a ganar los estudiantes sobre todo como resultado de implementar esta lección, por lo que a lo largo de la presentación de diapositivas verán la palabra "estudiantes" en rojo, más bien para intentar ser... una especie de recordatorio constante en nuestra mente, hey, queremos centrarnos en los estudiantes. Saben, cómo podemos poner a nuestros estudiantes en la mejor posición para aprender macroevolución. Así que, ¿cómo... cómo... cómo podemos realmente aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre la evolución.

Bien. Vuelve atrás. Vuelve atrás. De acuerdo. Descubre en qué están más interesados los estudiantes y enseña hacia sus intereses. Enseña hacia sus intereses. Sí.

Pregunté a mis estudiantes en mi estudio de disertación aquí, la siguiente pregunta: ¿Cuál de las siguientes sería más interesante para ti, o más bien, para que aprendas: número uno, la interpretación científica que apoya solo la macroevolución. Número dos, la interpretación científica que apoya y desafía la macroevolución. Así que formulé esta pregunta realmente antes de llegar a la unidad sobre la evolución, solo por curiosidad. De nuevo, queríamos enseñar hacia sus intereses.

Siguiente. Aquí están los resultados. De 350 estudiantes-- y esta es una encuesta que realicé durante los últimos par de años para su uso aquí. De los 350 estudiantes que respondieron a la pregunta, hablamos con 350 en total, es decir, 312, en otras palabras, el 89 por ciento de los estudiantes dijeron que estarían más interesados en aprender la información científica que respalda y desafía la macroevolución. Así que, nuevamente, esto es solo datos reales, claros que muestran que la mayoría de los estudiantes están interesados en aprender ambos lados desde una perspectiva científica.

El interés elevado de los estudiantes equivale a mejores resultados en las pruebas. Cita: "Al leer en el área de intereses individuales, los estudiantes muestran una atención y concentración elevadas, un efecto positivo, una comprensión inmediata del material y posteriores resultados en las pruebas."

Entonces, ¿cuál es mi trabajo como educador? Mi trabajo como educador es realmente intentar dar forma y moldear a mis estudiantes para ponerlos en la mejor posición para rendir bien en un examen. Bien. Ustedes saben, tenemos un conjunto de evaluaciones y diversas evaluaciones allí, por lo que básicamente... simplemente quiero que ellos básicamente rindan bien en los exámenes, así como, por supuesto, una serie de otras cosas, sobre las cuales hablaré un poco más adelante.

Siguiente. Enseñar evidencia contradictoria—disculpen, información y múltiples puntos de vista que sugieren apoyo y desafío, ayudan a los estudiantes a estimular una comprensión más completa y un pensamiento crítico. En este libro en particular de Rophy (sp), se habla de cómo presentar a los estudiantes información que contradice a otra información, discutir, presentar información contradictoria obliga a los estudiantes a reconocer que el asunto es más complejo de lo que pensaban y estimula a los estudiantes a desarrollar una comprensión más completa. Así que, nuevamente, como educadores, queremos enseñar hacia esos intereses, pero también ¿qué tipo de cosas podemos hacer como educadores para realmente ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar una comprensión más completa? Bien. En la enseñanza de la—la información científica que apoya y desafía la macroevolución, creo que debería y hará exactamente eso.

Este libro titulado "Understanding By Design", este es en realidad de estos dos autores allí que usamos ese libro de texto con frecuencia, básicamente en nuestro desarrollo profesional como educadores en Ohio, o al menos particularmente en mi escuela. Y lo que realmente estamos haciendo... siguiente.

Bien. Así que hay seis facetas de comprensión. Bueno, la faceta número cuatro, perspectiva, puntos de vista críticos y perspicaces. Los estudiantes tienen la oportunidad de adoptar múltiples puntos de vista sobre el mismo tema. Deben desarrollar y utilizar habilidades de pensamiento crítico para determinar por sí mismos la solidez y las debilidades de la teoría. Las explicaciones, pruebas y argumentos que enfrentan, por lo tanto, los estudiantes deben confrontar regularmente narrativas históricas plausibles pero incorrectas, demostraciones matemáticas falsas y teorías científicas plausibles pero obsoletas.

Siguiente. Objetivo 2, aumentar la confianza de los estudiantes en su conocimiento de la evolución macroevolutiva. Les hice esta pregunta a mis estudiantes, nuevamente, tratando de obtener la mayor cantidad de datos posible, y simplemente voy a resumirlo, a menos que alguien aquí reciba resultados cuantitativos y cualitativos bastante básicos.

Pregunta: ¿Cree que aprendió más sobre la evolución macroevolutiva como resultado de enseñar la información de apoyo y la información desafiante, en lugar de enseñar solo la información de apoyo? Explique brevemente por qué. De los 61 estudiantes que respondieron a la pregunta, obtuve un total de 93 estudiantes, nuevamente estudiantes, que sintieron que habían aprendido más sobre la evolución macroevolutiva. El primer estudiante, estas son citas que he extraído de la evaluación cualitativa, el análisis de la disertación. El estudiante número uno: Me siento mucho más informado al conocer ambos lados. El estudiante número dos: Se me proporcionó información en dos ocasiones sobre el tema de la evolución en lugar de una. Y esto es en realidad una respuesta popular, por lo que básicamente cuando enseñaría la información de apoyo y luego enseñaría la información desafiante que cuestiona esa afirmación de apoyo. Básicamente, digamos, cuando enseñaría, no sé, digamos, la endosimbiosis, está bien, lo que dice este lado sobre la endosimbiosis, bueno, el otro lado dice esto sobre ella o la desafía o en términos de antibióticos, bacterias, o lo que sea. Y tercero, aprendí mucho más enseñando solo la información de apoyo. Es como... es como enseñar solo la mitad de la información que hay. Está bien. Así que al... digo que al enseñar solo la información de apoyo es como enseñar solo la mitad de la información que hay.

Explique brevemente su opinión personal sobre ser enseñado tanto la información científica que apoya como la que desafía la evolución macroevolutiva. De los 50 estudiantes que respondieron a esa pregunta, el 98 por ciento de los estudiantes afirma tener una experiencia positiva. Estudiante cuatro: Me siento bien porque están cubriendo ambos lados. Estudiante cinco: Fue una buena experiencia. Estudiante seis: Es una forma de estimular las mentes. Estudiante siete: Aprendes menos si solo escuchas un lado de la historia. Eso es crítico, porque si vas a aprender menos, nuevamente como educadores queremos maximizar el aprendizaje en nuestros estudiantes de secundaria. Estudiante ocho: Si solo lo apoyan, es aburrido.

¿Te gustó esta lección? De los 57 estudiantes que respondieron a esa pregunta, el 96 por ciento de los estudiantes dijo que les gustó la lección. Estudiante 9: Sí, porque enseñar solo una probablemente me haría inclinarme hacia la creencia—o mejor dicho, lo siento, hacia esa creencia porque no conocería ninguna otra. Estudiante 10: Sentí que se me ofrecía la opción de elegir mis propias opiniones en lugar de que se me impusieran. Estudiante 11: Me gusta porque no me obligaron a creer en una cosa cierta, sino que pude elegir por mí mismo. Estudiante 12: Uh-oh, no le gustó, pero sigue leyendo. Dijo: No me gustó, pero aún así hay que hacerlo porque no estamos realmente seguros de la verdad.

Por lo tanto, en mi opinión, la sugerencia ofrecida en el Informe Minoritario ayudará finalmente en las siguientes áreas. Aumentar el interés de los estudiantes en la macroevolución. Aumentar el rendimiento de los estudiantes en las pruebas. Aumentar la comprensión de los estudiantes sobre la macroevolución. Aumentar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes. Aumentar la probabilidad de que los estudiantes tengan una experiencia más agradable aprendiendo un tema cargado emocionalmente, generando un ambiente equilibrado y neutral. Y la última parte, debido al interés, aumentará la probabilidad de que los estudiantes exploren más sobre la macroevolución fuera del aula. Quizás esta lección estimulará y hará que los estudiantes miren, en términos de preguntas de extensión, que utilizamos, como saben, en la enseñanza o simplemente para ser potencialmente aprendices de por vida en el tema.

Entonces, a continuación. En cuanto a la comparación entre el Informe Minoritario y el análisis crítico de la lección sobre evolución. Hay algunas áreas en las que me detuve y que, para mí, pude ver una conexión, por lo que parece que el Informe Minoritario tiene un comienzo maravilloso, maravilloso—entiéndase, por lo tanto, definitivamente va en la dirección correcta. Y básicamente, algunas de las cosas que se mencionan en el Informe Minoritario están realmente integradas en el análisis crítico de la lección sobre evolución en Ohio. De nuevo, lo usamos en Ohio. Funciona. A los niños les encanta. De nuevo, los padres me llaman y me sacan a un lado. Les encanta. A los niños—no he recibido ninguna crítica negativa, entiéndase, al respecto.

De hecho, creo que en parte la única cosa negativa desafiante que tuve de un padre fue cuando, hace años, en mi primer o segundo año cuando empecé a enseñar evolución, sabes, lo básico, sabes, desde el libro de texto, y así sucesivamente, todavía lo hago, pero no ofrecía, sabes, ninguna evidencia científica desafiante sobre esa teoría, pero desde que he estado haciendo esto, ha sido excelente.

Esto— a veces, sabes, algunas personas mencionaron que, hey, ¿esto confunde a los estudiantes? No hay absolutamente ninguna evidencia de que una clase como esta confunda a los estudiantes. De hecho, creo que empuja a los estudiantes a pensar a un nivel más alto y tratar básicamente de aumentar su conocimiento.

Así que, de nuevo, indicador 1-C. Aquí creo que acabo de añadir algo que habla sobre los registros fósiles allí. Aspecto 2: Registro fósil. Han implicado el análisis crítico de la evolución en la página 326, página 327. Aquí, de nuevo, una breve respuesta de apoyo, habla sobre, hey, cómo los registros fósiles, esa es la información allí que apoya los registros fósiles allí. Eso apoya en términos de registro fósil, un ejemplo pseudo para apoyar la macroevolución. Bien. Breve muestra de desafío de respuesta. Así que, de nuevo, mostrando ambos lados de la cerca desde una perspectiva científica. Así que creo que el indicador 1-C básicamente se alinea bastante consistentemente con el Aspecto 2 de los registros fósiles.

Indicadores 1-F en términos de-- habla sobre registros fósiles. Entra en la explosión cámbrica y así sucesivamente. Así que, nuevamente, el aspecto uno en términos de homología es-- si yo fuera capaz de realmente mirarlo y ver que hay algunas conexiones allí. Así que, nuevamente, mirando este indicador y mirando los aspectos allí, hay algunas cosas, no toda la cosa, pero hay algunas cosas que, sí, definitivamente puedes tomar del Aspecto 1, de los aspectos donde el análisis crítico de la lección de evolución está allí y conectarlo con los indicadores como se propone en el Informe Minoritario.

De nuevo, el Indicador 1-F es exactamente el mismo indicador que anteriormente, pero la consistencia: cierta consistencia en relación con el Aspecto 2.

En términos de micro y... bueno, digamos que avanzamos un poco. En cuanto a la micro y la macroevolución tal como se presentan en el indicador 3-A, 3-D, Informe minoritario allí, esas son algunas cosas con las que nos ocupamos en Ohio y hablamos de ello y las tenemos en el análisis crítico de la lección sobre evolución allí. Así que eso es algo, por supuesto, que sentimos que es importante asegurarse de distinguir las dos para tener claridad académica. Muchas veces la gente podría decir, hey, evolución, bueno, qué es básicamente lo que queremos aclarar en términos de lo que estamos hablando. Creo que eso es todo.

P. Bryan, hay... no creo que el plan de lecciones de Ohio cubra el indicador siete en el Informe Minoritario, que sugiere la adición de un nuevo indicador, y como estoy buscando aquí --

A. Sé cuáles son los indicadores.

P. ¿Por qué no— ¿podría usted comentar sobre el— usted está familiarizado con el indicador siete en el Informe Minoritario que solicita un análisis de la evolución química y las pruebas a favor y en contra de ella. ¿Comentaría sobre lo que implicaría desarrollar currículos para eso y cree usted que ese es un indicador que debería ser cubierto por los estándares de Kansas?

A. Creo que... no creo que sea algo difícil, quiero decir, extremadamente difícil de hacer en absoluto. Creo... ¿cuántas personas hay en el comité de redacción científica?

P. Bueno, hay 25 en el comité de redacción.

A. En el comité de redacción. Bien. Y 25-- así que, sí, creo que eso-- creo que eso es algo que no sería difícil de hacer. Creo que sería algo que consumiría mucho tiempo. Basado solo en observar, al menos las partes del Informe Minoritario, de todos modos donde leí, hablé-- tenía algunas cosas del Informe Mayoritario, el Informe Minoritario. Creo que es una buena redacción allí. Y así creo que es-- es definitivamente como un buen trabajo, como dije, el Informe Minoritario, pero-- añadir un indicador como ese, no creo que sea realmente difícil en absoluto, y creo que eso, nuevamente, servirá para mostrar a los estudiantes, es decir, la interpretación científica, tanto de apoyo como de desafío. Y nuevamente eso sería solo otra advertencia, otro componente para estimular las mentes de los estudiantes y para hacerlos emocionarse por aprender.

P. Supongo que usted ha estado enseñando biología y... y todos los libros de texto de biología de secundaria cubren ese tema. ¿Es eso correcto?

A. Sí.

P. Y según su experiencia, ¿el tema aquí tratado se aborda de manera exhaustiva o solo desde una perspectiva?

A. Hay muchos libros de texto de biología de secundaria por ahí. El que más conozco es... cubre un poco más de un lado de... de, eh... en términos de evolución química y, eh, lo que sucedió. Ahí... hay, estoy seguro, sí, estoy seguro que hay otros recursos potenciales por ahí. Algunas cosas que incluso encuentro en revistas de revisión por pares y se cubre en, análisis crítico de la evolución. Eso, estoy seguro, estaría disponible y ayudaría a hacer que encaje bien con Kansas.

P. Sí, pero mi-- mi pregunta es-- se centra simplemente en el contenido del típico libro de texto para una clase de biología de secundaria, ¿cómo cubre ese libro de texto el tema de la evolución química? ¿Lo cubre con precisión o generalmente con imprecisiones?

A. Hay... diría que, sí, no está tan completa como me gustaría verla. Creo que sí muestra, sabes, desde un punto de vista en términos de la ciencia de apoyo o la, eh, esto es lo que sucedió químicamente allí, al menos los libros de texto que he visto. No he visto nada, supongo, que lo desafíe, lo cual creo que sería un enfoque más adecuado.

HOMBRE NO IDENTIFICADO: Te quedan dos minutos.

P. (Por el Sr. Calvert) Y supongo que la pregunta sería, para cubrir ese aspecto del asunto, ¿cree usted que será técnicamente difícil hacerlo o que es algo que se podría hacer con relativa facilidad?

A. Creo que algún día se podría hacer bastante fácilmente allí, seguro.

P. ¿Tiene usted una evaluación—una evaluación de la revista—sobre el Informe Minoritario? Asumo que ha leído el Informe Minoritario y todas las diferentes propuestas.

A. Leí especialmente centrándome en el hito tres, el estándar tres y, 'um, creo que es un buen trabajo. Estaba-- estaba satisfecho con él. De nuevo, algunas de las cosas en el Informe Minoritario eran bastante como dije, similares a las cosas con las que hemos lidiado en Ohio, cosas que planteamos allí en Ohio, así que creo que eso definitivamente está en el camino correcto.

SEÑOR CALVERT: Muchas gracias. No tengo más preguntas.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray, usted tiene 15 minutos.

EXAMEN CRUZADO POR EL SR. IRIGONEGARAY:

P. ¿Está listo?

A. ¿Qué?

P. ¿Está listo?

A. Sí.

P. Muy bien. Tengo unas pocas preguntas que quiero formularle para constancia. En primer lugar, ¿cuál es su opinión sobre la edad del mundo?

A. No tengo realmente una opinión.

P. ¿No tiene opinión sobre la edad del mundo?

A. De cuatro a cuatro mil y medio millones de años es lo que enseño a mis estudiantes.

P. Estoy preguntando cuál es su opinión sobre la edad del mundo.

A. 'Um, me pidieron que viniera aquí a hablar sobre mis experiencias como profesor de biología de secundaria.

P. Le pregunto, señor --

A. No estaba bajo la impresión de que me hubieran pedido que viniera aquí --

P. Te lo pregunto --

A. -- hablando de --

P. -- señor, ¿cuál es su opinión personal sobre la edad del mundo?

A. Cuatro-- cuatro a cuatro punto cinco mil millones de años es lo que enseño a mis estudiantes, señor.

P. No es esa mi pregunta. Mi pregunta es, cuál es su opinión personal sobre la edad del mundo?

A. Una vez más, estaba bajo la impresión de venir aquí a hablar sobre mi experiencia profesional --

P. ¿Existe una diferencia?

A. -- más de --

P. ¿Existe una diferencia entre su opinión personal y lo que enseña a sus estudiantes sobre la edad del mundo?

A. De cuatro a cuatro mil y medio millones de años es lo que enseño a mis estudiantes, señor.

P. ¿Es— mi pregunta es, ¿hay una diferencia entre su opinión personal y lo que enseña a sus estudiantes?

A. Una vez más, estás poniendo un giro a la pregunta, ¿sabes? Ahora bien, puedo poner un giro a cualquier respuesta, señor, para decir que mi opinión es irrelevante. Cuatro a cuatro mil y medio millones de años es lo que enseño a mis estudiantes.

P. El registro reflejará su respuesta. ¿Acepta usted—¿acepta usted—el principio general de la descendencia común, de que toda la vida está biológicamente relacionada desde el inicio de la vida? ¿Sí o ¿no?

A. No.

P. ¿Acepta que los seres humanos están relacionados por descendencia común con ancestros prehomínidos? ¿Sí o no?

A. No.

P. ¿Cuál es su explicación alternativa sobre cómo surgió la especie humana?

A. Durante mi presentación de diapositivas, no discutí nada sobre ofrecer una alternativa; simplemente indiqué que aquí está el apoyo y aquí está la información que desafía --

P. Mi pregunta es, señor, si usted no acepta, si usted no... no acepta que existe una descendencia común para la existencia humana, ¿cuál es su alternativa? No le estoy preguntando sobre su presentación de diapositivas. Le estoy preguntando cuál es su hipótesis sobre cómo llegamos a ser lo que somos.

A. De nuevo, como he dicho, eso profesionalmente—eso es algo que—eso es una pregunta diferente, supongo, en términos de mi profesionalidad, en términos de mi opinión personal, eso es diferente. De nuevo, me pidieron que viniera aquí a dar mi evaluación profesional, señor.

P. ¿Enseña a sus estudiantes su opinión personal o intenta enseñarles cuál es lo mejor de la ciencia?

A. Como dije, enseño a mis estudiantes los cuatro puntos-- cuatro --

P. Esa no es mi pregunta. Escucha con atención.

A. Bien.

P. ¿Le enseña a sus estudiantes su opinión personal o les enseña lo que usted considera la mejor ciencia?

A. Les enseño realmente lo que creo que es la mejor ciencia, por lo tanto, la interpretación científica que apoya y la interpretación científica que desafía la macroevolución. Y esa información ha sido generada por científicos, algunos de estos científicos están aquí hoy.

P. Usted mencionó la teoría científica y me gustaría hacerle un par de preguntas sobre eso. Dime si estás de acuerdo con esta afirmación, por favor: La noción de que la Tierra orbita alrededor del Sol en lugar de lo contrario, ofrecida por Copérnico en 1543, es una teoría. La deriva continental es una teoría. La existencia, estructura y dinámica de los átomos, la teoría atómica, la electricidad es una construcción teórica que involucra electrones, que son unidades diminutas de masa cargada que nadie ha visto nunca. Cada una de estas teorías es una explicación que ha sido confirmada hasta tal punto por la observación y cada una de estas teorías es una explicación que ha sido confirmada hasta tal punto por la observación y el experimento que los expertos competentes la aceptan como hecho. Eso es lo que los científicos significan cuando hablan de una teoría. No una especulación soñadora e inconfiable, sino una declaración explicativa que se ajusta a la evidencia. Aceptan tal explicación con confianza, tomándola como su mejor visión disponible de la realidad, al menos hasta que aparezcan algunos datos severamente contradictorios o alguna mejor explicación. ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con esa afirmación?

A. Si puede repetir los puntos principales de esa teoría. Usted sabe, usted está... después de un tiempo simplemente se pierde allí.

P. ¿Me has perdido?

A. Bueno-- bueno, en términos de las teorías reales.

P. Déjeme repetirlo --

A. Sí.

P. -- y dime si estás de acuerdo o en desacuerdo. La noción de que la Tierra orbita alrededor del Sol en lugar de lo contrario, ofrecida por Copérnico en 1543, es una teoría. La deriva continental es una teoría. La existencia, estructura y dinámica de los átomos, la teoría atómica, e incluso la electricidad, son teóricas. Construcciones que involucran electrones, que son pequeñas unidades de masa cargada que nadie ha visto nunca. Cada una de estas teorías es una explicación que ha sido confirmada hasta tal punto por la observación y cada una de estas teorías es una explicación que ha sido confirmada hasta tal punto por la observación y el experimento que expertos competentes la aceptan como hecho. Eso es lo que los científicos significan cuando hablan de una teoría, no una especulación soñadora e inconfiable, sino como declaraciones explicativas que se ajustan a la evidencia. Aceptan tal explicación con confianza, tomándola como su mejor visión disponible de la realidad, al menos hasta que aparezcan datos severamente contradictorios o una mejor explicación. Mi pregunta para ti es, simplemente sí o no, ¿estás de acuerdo o en desacuerdo con esa declaración?

A. Con esas teorías que presentaste, no tengo ningún problema con eso.

P. ¿No tienes ningún problema con eso?

A. Con esas teorías particulares que presentaste.

P. ¿Enseña usted a sus estudiantes en clase los argumentos en contra de la teoría del movimiento de las placas tectónicas. No enseña eso, ¿verdad?

A. No tratamos eso en biología.

P. ¿Está de acuerdo --

A. O al menos no mi clase.

P. ¿Está de acuerdo conmigo de que la evidencia a favor de la evolución es abrumadora? ¿Sí o no?

A. La evidencia— bueno, si usted puede definir, señor, si usted puede decirme exactamente lo que entiende por evolución, defínalo para mí --

P. ¿Usted --

A. -- así que tenemos claridad. Lo siento.

P. ¿Usted—usted cree, señor, que el diseño inteligente debería enseñarse en clases de ciencias como una alternativa a la evolución?

A. ¿Puede definir la evolución?

P. ¿Cree usted que el diseño inteligente debería enseñarse en la clase de ciencias?

A. No enseño diseño inteligente --

P. ¿Y por qué no tú?

A. -- en clase de ciencias. Porque simplemente he elegido no hacerlo.

P. ¿Has elegido qué?

A. Bueno, en términos de enseñar diseño inteligente, ¿me está preguntando usted o deberían los profesores enseñarlo?

P. Les pregunto a ustedes. ¿Enseñan diseño inteligente en el aula?

A. No he enseñado diseño inteligente en el aula.

P. ¿Cree usted que debería ser así?

A. En términos de otros profesores o yo mismo?

P. Te lo pregunto solo a ti.

A. Sabes, en realidad no le he dado mucha importancia.

P. ¿Es la enseñanza del diseño inteligente una hipótesis? —corregido eso. ¿Es el diseño inteligente una hipótesis?

A. ¿Es el diseño inteligente una hipótesis, realmente no le he dado mucha importancia en términos de si es una hipótesis o si es realmente algo más. Yo --

P. ¿Usted --

A. No lo enseño. No he enseñado eso.

P. ¿Está de acuerdo conmigo en que uno de los principios básicos de la ciencia es que cuando surge una hipótesis en la ciencia, uno debería poder cuestionarla?

A. Sí, si—si surge una hipótesis y, por supuesto, luego hay que probar la hipótesis, repetir las pruebas, y así sucesivamente.

P. ¿Es la falsificación parte de ello?

A. La falsación sería parte de ello.

P. ¿Podría explicarnos cómo podríamos refutar la existencia de un diseñador?

A. Cómo falsificar, no lo sé.

P. Ese es el núcleo del asunto, ¿no es así, porque se trata de un argumento filosófico y no de una construcción científica?

A. Estoy... estoy diciendo que no lo sé porque realmente no he pensado en ello de esa manera.

P. ¿Ha leído el Dictamen Mayoritario, borrador dos de los estándares?

A. La mayoría, no, señor.

P. Se ha traído a Kansas para desafiar el fallo de la mayoría y no ha tomado el tiempo de leerlo?

A. He leído la parte de Minority Report que --

P. No te pregunté sobre la minoría. Escucha atentamente mi pregunta. ¿Has leído el Dictamen Mayoritario y la respuesta fue no?

A. Sí.

P. Y la pregunta de seguimiento es: han traído a Kansas para decirnos cómo educar—cómo debemos educar a nuestros niños de Kansas—y no se han molestado en tomar el tiempo para leer la Opinión Mayoritaria. ¿Correcto?

A. De nuevo, sí—no, no he leído la Opinión Mayoritaria.

SEÑOR IRIGONEGARAY: No hay más preguntas.

EXAMEN DE LA SRA. MARTIN:

P. Bryan, tengo algunas preguntas para ti. Primero, quiero felicitarte por ser profesor de biología de secundaria. Mi profesor de biología de secundaria, el Sr. Tom Tally, influyó en mi interés por la ciencia hace muchos años. Así que sigue así. No lo sabrás por mucho tiempo, quizás nunca sepas cuánto influyes en tus estudiantes.

A. Gracias.

P. Otra cosa es, ¿este plan de lecciones que usted desarrolló estaría disponible para que los maestros en Kansas lo accedan?

A. Sí. Eso es parte de... bueno, está en el sitio web del Departamento de Educación de Ohio.

P. Dilo de nuevo, el Departamento de Estado de Ohio-- Departamento de Educación del Estado?

A. Departamento de Educación de Ohio.

P. Bien. Muchas gracias. ¿Cuánto tiempo dedicas aproximadamente en tu aula durante lecciones como esta? ¿Es más de una clase hasta ahora?

A. Sí. La lección está diseñada básicamente para durar entre cuatro y seis semanas. Esa lección fue diseñada, supongo, para usarse después, digamos, a mitad o hacia el final de la unidad de evolución, por lo que teníamos otras lecciones que los docentes podían utilizar para enseñar a los estudiantes antes.

P. Entonces, lo que estamos viendo aquí son partes de un plan de lecciones más amplio?

A. Bueno, esa es la lección en términos de esa lección en particular. Hay otras lecciones que se pueden utilizar, sabes, que podrían conducir a esa teoría, pero hay algunos profesores que simplemente, sabes, quizás debido al tiempo.

P. ¿Qué hay de los números de página aquí, a qué se refieren los que están en el margen, páginas como 326, 327? ¿Están en el plan de lecciones o en el libro de texto?

A. ¿Es esa la comparación?

P. Sí, comparación.

A. Sí. Esa es la parte que realmente corresponde al análisis crítico de la lección de evolución.

P. ¿Entonces el plan de lección parece ser muy largo?

A. Sí.

P. ¿Varias cientos de páginas de largo?

A. Bueno-- bueno, esta lección en particular tiene unas 20 páginas, 20, 21 páginas de largo.

P. Pero los planes de lección completos incluirían todo esto?

A. Correct. Bueno, sí, el-- todo el-- el currículo, porque tenemos lecciones de conciencia allí --

P. Entiendo. ¿Más que un solo plan?

A. Sí.

P. Gracias.

EXAMEN POR EL PRESIDENTE ABRAMS:

P. Sr. Leonard, ¿tiene información que indique que los estudiantes que usted enseñó realmente obtuvieron mejores calificaciones cuando fueron evaluados después de haber sido instruidos sobre las fortalezas y debilidades de la nueva evolución darwiniana?

A. En realidad, sí. Básicamente, cuando enseñé—cuando incluí la evolución en los exámenes, básicamente que la evolución solo se evalúa en los exámenes. Con el paso del tiempo, por supuesto, sus puntuaciones fueron diferentes, o mejor dicho, aumentaron. Un conjunto se conoce como diseño entre sujetos, donde tienes sujetos donde esa es información de apoyo y sujetos donde enseñas la información de apoyo y la información desafiante y comparas los dos. Bien. Yo en mi tesis doctoral, no hice eso. Hice lo que se conoce como medidas repetidas-- como diseño de medidas repetidas donde enseñé a los estudiantes básicamente lo mismo. La razón por la cual es porque sentí que si yo tenía-- si yo utilizaba la investigación y el diseño entre sujetos-- diseño, esos estudiantes si yo les hubiera enseñado solo la información de apoyo, creo que ellos-- creo que sería un desatino para ellos.

Y luego, básicamente, continuando, y, de nuevo, según los estándares de Ohio, se trata de algo que está en los estándares de Ohio, es decir, sugiriendo lo que hacer para el logro académico. Y, de nuevo, también en los estándares de Ohio, es importante para los docentes, como yo, ver por escrito que los profesores están autorizados para enseñar la información de apoyo y la desafiante, por escrito. No tanto que, bueno, no dice que no puedas. Eso no es suficiente para los profesores. Saben, queremos verlo por escrito. Y si hay... supongo, saben, otras personas, ustedes, saben, dicen, bueno, saben, no dice que no puedas, entonces, si estás tan cómodo con ello, ponlo por escrito, porque eso es lo que da seguridad a los profesores, en primer lugar, y, en segundo lugar, dice que, hey, saben, nosotros, como el estado o la junta escolar, o quien sea, adoptamos esto, de nuevo, mostrando los datos de investigación que... que son para los estudiantes.

P. ¿Usted es un profesor de biología de secundaria?

A. Sí, señor.

P. ¿Eres el único profesor de biología en tu instituto?

A. No, señor.

P. ¿Los demás profesores enseñan siguiendo líneas similares al mostrar los aspectos de apoyo y los desafiantes?

A. En términos de biología, algunos, la mayoría de ellos, sí lo hacen. A veces, sabes, cada año como profesor de biología, hay profesores en el medio. Algunos años podrías ser capaz de enseñar todo, sabes, lo que está en el currículo y algunas cosas podrías tener que depender del factor de la tarea. Pero, sí, la mayoría de los profesores de biología en la escuela, sí, mostramos ambos lados.

P. ¿Es eso solo en su distrito escolar o es en todo el estado?

A. Básicamente— no sé si es tanto solo en mi distrito escolar, tenemos dos escuelas secundarias y --

HOMBRE NO IDENTIFICADO: Dos minutos restantes.

A. Tenemos dos escuelas secundarias en el distrito escolar allí. Eso es simplemente algo que hacemos algunos de nosotros. Hay otras personas que también lo hacen realmente y hablé con ellas y tienen resultados muy positivos con eso.

El análisis crítico de la evolución es algo que los docentes no están obligados a realizar. Es una lección ejemplar que dice: ¡mira, aquí hay una lección ejemplar que los docentes pueden utilizar realmente allí. A veces la utilizan, pero no están realmente obligados a usarla.

P. En relación con Minority Report y las áreas correspondientes en la Majority, ¿tiene usted una opinión sobre cuál permitirá un plan de estudios que ayude a los estudiantes a comprender todo el abanico de puntos de vista científicos que existen?

SEÑOR IRIGONEGARAY: Lo siento, señor, ¿puede repetir la pregunta? No le he oído.

P. (Por el Presidente Abrams) En relación con el Informe Minoritario y el correspondiente Informe Mayoritario, ¿tiene usted una opinión sobre cuál permitirá un plan de estudios que ayude a los estudiantes a comprender todo el abanico de puntos de vista científicos que existen?

A. Creo que eso es—Minority Report lo demuestra. De nuevo, mostrando ambos lados de la valla. Eso es algo que he estado haciendo. Tengo experiencia en hacerlo y, de nuevo, los datos de la investigación apoyan fuertemente que esto es algo que beneficiará, de nuevo, a los estudiantes. Eso es básicamente nuestro objetivo, tratar de aumentar el conocimiento de los estudiantes a medida que se trata de la evolución.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Señor Abrams, si me permite, solo como punto de orden, solicito que esa respuesta sea tachada del acta. No comparó la opinión de la Mayoría ni la de la Minoría si no ha leído la de la Mayoría.

SEÑOR CALVERT: No estoy de acuerdo con eso, porque el Informe Minoritario contiene cambios en el contexto y, por lo tanto, esos cambios reflejan lo que propone el Informe Mayoritario con respecto a ese asunto y el cambio específico sugerido. Y creo que es totalmente deshonesto que este abogado presione a estos testigos porque no han leído los cuatro extremos del documento.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Es lo menos que pueden hacer por los niños de Kansas, abogado.

A. De nuevo, mis investigaciones han sugerido que no creo que haya mucha diferencia entre los estudiantes de Ohio y los de Kansas. No he vivido aquí, pero, de nuevo, la investigación básicamente dice que los estudiantes se beneficiarán de ello, absolutamente.

PRESIDENTE ABRAMS: Gracias, señor Leonard.

EL TESTIGO: Gracias.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray, esa fue la razón por la que formulé la pregunta, el Informe Minoritario y el correspondiente, porque entendí su pregunta cuando él respondió que no había leído el documento completo.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Me dijo que no lo había leído.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Calvert.

SEÑOR CALVERT: Doctor Abrams-- señor Leonard, realmente aprecio que haya venido desde Ohio a testificar por nosotros hoy. Le agradezco mucho su testimonio.

Dr. Abrams, comité, Sr. Irigonegaray y público en general, me gustaría presentarle a Dr. Dan Ely. El Dr. Ely es Profesor de Biología en la Universidad de Akron, Ohio.

EXAMEN DEL SR. CALVERT:

P. Y doctora Ely, ¿podría decirme un poco sobre su formación y experiencia y cómo su trabajo puede estar relacionado con los cambios propuestos en el Informe Minoritario, específicamente en relación con el referente sobre la evolución?

A. Primero, gracias por invitarme aquí. Mi formación es la de fisiólogo cardiovascular en la escuela de medicina y mi investigación ha estado centrada en la hipertensión durante más de 30 años. Mi experiencia reciente en este campo me ha llevado a las áreas de terapia génica, targeting génico, biología molecular y la genética de la cría animal. Y así, combinado con el equipo que tengo en la Universidad, hemos estado persiguiendo la pregunta de qué causa la hipertensión, por lo que hemos desarrollado un modelo animal para ello y somos el primer equipo de investigación en identificar realmente un locus en el cromosoma Y que es responsable de la hipertensión y actualmente estamos financiados por los institutos nacionales de salud para perseguir esa pregunta.

Sin embargo, tengo otro brazo que también me gustaría sacar a la luz. Además de mis esfuerzos de investigación que me han llevado a algunas de las preguntas con las que nos enfrentamos hoy, también formé parte del Equipo de Escritura Científica de Ohio con Bryan Leonard, y en ese proceso de dos años discutiendo las lecciones y elaborando muchas de ellas, muchas de las preguntas con las que te enfrentas hoy las tratamos en comité y quiero decirte que pueden ser exitosas, pero no son fáciles. Requieren mucho trabajo y lo increíble es que tenemos un plan de lecciones sobre nueve diferentes lecciones de evolución que aún no se han sacado a la luz. Tenemos nueve lecciones en el plan de Ohio que tratan sobre la evolución pura, que puedes encontrar en cualquier libro de texto. Tenemos una, que es la décima lección, que examina el aspecto crítico. Creo que ese es un aspecto importante que hay que examinar.

También hay otra cosa que quería enfatizar: la idea de que el equilibrio es tan crucial y el equilibrio que teníamos, como Bryan mencionó, iba desde profesores de secundaria hasta científicos profesionales, pero también llegaba a científicos profesionales en el campo, y por eso es increíble que tengamos una lección en absoluto, porque como pueden ver del debate aquí y del debate que tuvimos, recortamos y recortamos y recortamos y editamos, y al final terminamos con una lección, que creo que es realmente... creo que es un orgullo para todas las personas que participaron en Ohio porque está comprometida, pero es una buena lección y se está utilizando.

Ese documento de unas 300 páginas, solo para aclarar un aspecto aquí, no estaba en—no estaba en todas las clases de ciencias de la vida. Esas—esas son las clases de K a 12 para Ohio. Todas están en el sitio web. Los padres pueden abrirlas, ayudar a sus hijos con las clases, así como los maestros, así como cualquier otra persona. Así que puedes abrir esas clases. Tienes que pasar por varios menús, un poco incómodo para acceder, pero todas están disponibles y se están utilizando ahora mismo en el aula de Ohio.

Volviendo al aspecto de algunos de los antecedentes con respecto a mi investigación, espero que puedan tolerarme un poco mientras reviso algunas de mis diapositivas de investigación aquí, mostrándoles cómo me involucré en esto.

Me crié en biología y química con respecto a la evolución. Nunca cuestioné la evolución. Estaba en el libro de texto, me enseñaron eso, pasé por biología, la evolución era eso. Simplemente nunca la cuestioné. Nunca surgió, hasta que más tarde en mi vida comencé a recibir preguntas sobre ella y mi investigación comenzó a levantar algunas banderas rojas que personalmente me interesaban. Así que si pudieran tener la primera diapositiva.

P. Antes de --

A. De acuerdo.

P. Antes de llegar a esa diapositiva que quiero mostrarles en particular, una sección del Informe Minoritario que comenta sobre un asunto que involucra la descendencia común, creo. Ahí va.

Bien. Este es el indicador 1-F y se refiere a la visión de que los seres vivos de todos los grandes reinos son descendientes modificados de un ancestro común, la cual ha sido cuestionada en los últimos años y hay tres diferentes problemas allí. Y el primero se relaciona con discrepancias en la evidencia molecular que anteriormente se pensaba que apoyaba esa visión. Y mi entendimiento es que su discusión aquí abordará ese punto particular. Y mientras estamos en ello, podría preguntarle, ¿cree usted que es un indicador válido para que los estudiantes lo examinen? ¿De hecho, en su opinión, existe evidencia molecular que tiende a no apoyar la idea de la descendencia común?

A. Sí, esto—este indicador aquí, F-1 aquí, las discrepancias de la evidencia molecular es algo que verás en los libros de texto, nuevamente, al observar lo que llaman filogenias, al observar árboles de la vida. Los que usualmente ves en los libros de texto se basan en la morfología o la estructura, registros fósiles de huesos muy a menudo. Algunos de los más nuevos, debido a nuestra nueva tecnología molecular, siguen las moléculas reales, las secuencias de ADN reales. Y yo estaría totalmente de acuerdo con eso de que hay discrepancias en eso.

Si puedes imaginarlo, soy un biólogo en un departamento de biología de una universidad y estoy cuestionando esto, así que ¿qué hice? Fui a nuestros biólogos moleculares que están siguiendo filogenias moleculares y les dije: ¿hay alguna discrepancia aquí? Este es su campo, no es específicamente mi campo, ¿hay discrepancias? ¿Hay controversias? Absolutamente. Y así, ellos procedieron a explicarme, ya sea a partir de plantas o de animales, las diferentes discrepancias que existen.

Y así que quiero mostrarles algunos-- algunos datos que provienen de mi laboratorio que no teníamos la intención de mostrar. Esto es totalmente un efecto secundario. Pero si pudiéramos echar un vistazo a un poco de los datos aquí.

La mayoría de los árboles que vemos se basan, como he dicho, en fósiles animales y en morfología o estructura, y cuentan una buena historia, y ves esas imágenes en los libros y se ven bastante bien a medida que te desarrollas desde un miembro más largo o algo se desarrolla en una ala, y así sucesivamente. Pero si miramos esto, encontramos que cuando miras las moléculas en sí mismas, son muy inconsistentes. No coinciden exactamente con el árbol filogenético estructural de fósiles, e incluso utilizando diferentes moléculas o diferentes conjuntos de estructuras de ADN, no siempre coinciden. Por lo tanto, hay discrepancias allí.

A menudo puedes observar las diferentes moléculas; la molécula sobre la que vamos a hablar es este gen específico que es el gen determinante del sexo en los machos. Vamos a examinarlo y ver cómo ha cambiado, qué tipo de evidencia existe y qué argumentos puedes obtener a favor del diseño, de la microevolución o de la macroevolución. Además, puedes tener diferentes laboratorios analizando la misma molécula. Hay muchas suposiciones que se hacen cuando realizas la secuenciación de ADN y analizas filogenias. No solo sueles observar un solo gen, sino que estás mirando muchos conjuntos de datos, por lo que intentas combinarlos y utilizar estadísticas para determinar cuál es el mejor predictor de su origen. Por lo tanto, mucha de la clarificación es... es confusa. Y cuando consulté a expertos más avanzados en nuestro departamento que eran genetistas e individuos en filogenia molecular como esta, les pregunté: ¿hay algo que estemos perdiendo en la teoría evolutiva? No pertenezco a ningún grupo especial. He llegado a estas conclusiones por mi cuenta. Y ellos respondieron absolutamente, absolutamente hay discrepancias. Hay discusiones todo el tiempo.

Y así, una de las cosas que quiero mostrarles es lo que encontramos entonces mientras realizábamos nuestra investigación sobre la hipertensión o la presión arterial alta. A la izquierda hay simplemente un clan al que llaman—pueden llamar a esto un árbol de la vida, observando diferentes animales por aquí y cómo se ramifican. En cada uno de estos puntos donde hay una ramificación se llama nodo y ese es el ancestro común más reciente. Así que estos animales aquí se ramificarían en diferentes grupos. Y al observar esto, hay un conjunto de animales por esta filogenia que todos tienen este ancestro común.

Si nos dirigimos al árbol molecular, vemos que hay diferentes ancestros comunes para muchas de estas estructuras, muchos de estos animales, y muchos de ellos ni siquiera caen en los mismos grupos. Tenemos algunos casos atípicos aquí que caen en diferentes grupos de animales. Entonces, ¿qué quieres usar, los datos moleculares o muchas secuencias de ADN? ¿Quieres usar genes o quieres usar datos que están entre los genes, diferentes firmas que son marcas que a menudo se utilizan?

Y así, dependiendo de lo que utilices, obtendrás diferentes datos para que los estudiantes los examinen y digan: ¡hey, incluso pueden divertirse jugando con esto! Puedo reclasificar un animal en otra categoría basándome en otros datos. Están aprendiendo sobre diferentes aspectos de la biología y la evolución.

Así que aquí hay una cita de la enseñanza sobre la evolución de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos. "Cuanto mayores sean las diferencias en el ADN, diferentes estructuras, diferentes firmas, más tiempo ha pasado desde que dos organismos compartieron un ancestro común. La evidencia del ADN sobre la evolución ha confirmado las relaciones evolutivas derivadas de otras observaciones." Así que usan esto como base para decir dónde se encuentra nuestro ancestro común. Bien.

Siguiente. Si echamos un vistazo a alguno de los trabajos de Michael Denton en un libro que se llama Evolución: Una Teoría-- una Teoría en Crisis. Puedes echar un vistazo a la divergencia aquí. Lo que esto muestra es la divergencia molecular desde un tipo muy básico de enzima llamado citocromo C y a menudo se utiliza para propósitos de comparación. Y lo que esto muestra es si miras aquí a la izquierda verás que la divergencia aquí del 64 por ciento para caballo, palomas, atún, polilla de seda, trigo y levadura. Organismos que ni siquiera están estrechamente relacionados, nadie pensaría siquiera que lo estuvieran, y sin embargo la divergencia aquí debería mostrar una divergencia mucho mayor que alrededor del 64 por ciento.

Si echamos un vistazo al lado derecho entre algunos de los datos que estamos empezando a rellenar ahora, estamos empezando a observar lo mismo para un gen que estamos examinando, SRY.

Si miras la diapositiva siguiente, nos muestra un poco mejor cuáles son las diferencias en nuestro gen. Lo siento. Vamos... vamos a mirar simplemente el cromosoma Y. Pasa a esa diapositiva. Pasa a esa diapositiva. Pero quiero darte una base sobre el cromosoma Y.

Una de las cosas que es muy única sobre el cromosoma Y es que determina el sexo masculino en los mamíferos, pero no tiene ningún tipo de mecanismo de repetición. En otras palabras, no hay ningún mecanismo con el que se alinee. Todos los demás cromosomas se alinean. Incluso los cromosomas X se alinean entre sí con un X en la hembra.

En el hombre tienes este cromosoma Y por sí mismo en términos de su capacidad para repararse. No se corrige casi tanto como lo hacen los otros cromosomas. Y por lo tanto, si alguno de los cromosomas que tiene más mutaciones, tiene adiciones, cosas que se han añadido a él, tiene deleciones, cosas que se han quitado de él. Tiene inversiones. Tiene unidades repetidas. Y por lo tanto, debido a que es tan diferente, se ha utilizado para rastrear las líneas de descendencia masculina. Y de hecho, utilizan el cromosoma Y para retroceder en el tiempo y mirar a Adán o mirar a quien fuera el primer humano masculino en el tiempo. Y es un buen marcador porque tiene muchas diferencias en él.

El gen determinante del sexo es-- para el macho también está en este cromosoma Y. Su nombre es SRY. Está presente en ratón, rata y humano con fines de comparación. Sigue funcionando de la misma manera para determinar-- para la determinación del sexo, pero a través de nuestra manipulación de un modelo de rata observando la presión arterial hemos encontrado que hay seis copias de este gen, lo cual es algo inusual, seis copias en este cromosoma Y.

Diapositiva siguiente. De nuevo, esto es solo para mostrarles que hay una verdadera ciencia detrás de esto. No espero que todos aquí entiendan esto. Pero aquí arriba tenemos SRY uno, dos, tres y varias variantes del tercero. Y lo que esto es es simplemente observar secuencias de ADN específicas y dónde se encuentran. Hemos colocado números de sección para estos, de modo que cualquiera pueda entrar en el sitio web del banco de genes y encontrarlos y ver cuáles son las diferencias.

Así que tenemos diferencias en seis copias de un gen determinante del sexo. ¿Esto significa que esta rata es una rata superpoderosa? ¿Es este ratón realmente un macho superpoderoso o qué está pasando aquí. Así que la diapositiva siguiente le mostrará algo bastante interesante. Si miramos la proteína SRY, un producto real que el ADN fabrica, es más parecida a la humana que a la del ratón. Y si miramos al ancestro normal, encontramos que el ratón y la rata divergieron. Tienen un ancestro común pero divergieron. Así que un ratón y una rata son bastante diferentes. La fisiología es diferente. Muchas cosas diferentes sobre un ratón y una rata, no solo el tamaño. Pero deberían estar bastante relacionados. Deberían estar igualmente distantes del humano y no lo están.

Si miramos los aminoácidos, por ejemplo, un ratón a humano tiene cuatro de los seis aminoácidos en el gen que estamos examinando como diferentes. De rata a humano solo hay uno de seis aminoácidos diferente. Parece estar mucho, mucho más cercano. De nuevo, no tiene sentido si solo seguimos el protocolo estándar sobre la evolución cómo esto va a ocurrir. Y, por supuesto, puedes hacer—you puedes hacer argumentos para esto. Podrías formular una hipótesis y argumentar desde un punto de vista evolutivo sobre la macroevolución. Esto podría ocurrir. Podrías hacerlo solo una historia y podría ocurrir. Pero también podrías decir, no, no ocurrió. Y puedes mirar el diseño y decir que eso es una hipótesis. Quieres mirarlo. ¿Cómo está diseñado, por qué fue diseñado. ¿Por qué si tenemos millones y millones de años con el cromosoma Y que no puede repararse muy bien. Sabes lo que predice la evolución, que el cromosoma Y va a desaparecer porque no se repara como debería.

Yo llamaría a eso deevolución. Sabes, vamos a perder el cromosoma Y. Perder el cromosoma Y, ¿adivina qué pasa, sabes, las escuelas salen.

Por lo tanto, la implicación es que la divergencia de los aminoácidos realmente no sigue la filogenia morfológica.

Este es un árbol ancestral que mi colega con quien he trabajado es un evolucionista molecular y cree puramente en la evolución de los libros de texto y tenemos discusiones todo el tiempo sobre esto y aprendo mucho, él aprende mucho. Y creo que hay buenas pruebas ahí mismo desde un punto de vista científico hay controversia, sabes, por no hablar desde el punto de vista del estudiante para ver qué sucede. Y así esta es una diapositiva que mis colegas han preparado, aquí de los diferentes genes que encontramos, las seis copias del gen, y luego los seguimos hacia atrás hasta un ancestro común. Y cómo se hace esto, mediante secuencias de ADN. ¿Qué tan comunes son estos? Y así llegas a este ancestro común ahí. Esa es el enfoque típico que se toma.

Bien. Diapositiva siguiente. Bien. Volveremos a esa última. Así que detendré allí mi investigación y a dónde nos ha llevado. Estas últimas dos diapositivas tienen que ver con la lección de Ohio, así que si queremos entrar un poco en eso.

P. ¿Por qué no vamos directamente a ello.

A. Bien. ¿Qué... lo que viste con respecto a la lección de Ohio, y específicamente la lección sobre la teoría evolutiva del análisis crítico, esto te muestra lo que Bryan hace en su clase. Forman grupos de estudiantes, de dos a tres estudiantes, pero no más de cuatro, por lo tanto, grupos pequeños. Se integran en este grupo y realmente seleccionan algunas de las evidencias aquí. Aquí hay cinco de ellas en términos de evidencia, la teoría de la descendencia común observando la homología y pueden determinar ya sea por azar, lanzando una moneda, en qué grupo quieren estar, o pueden decidir que quieren estar en uno u otro grupo, considerando ya sea los pros o los contras de esa teoría. Y así observamos la homología, la anatomía. Observan los registros fósiles. Observan la idea de la resistencia a los antibióticos, las polillas del tabaco y si hay cambios ambientales y si hay selección genética para eso, y luego la idea de de dónde provienen los orgánulos. Así que esas son solo cinco de las diez que realmente teníamos, que habían sido reducidas a cinco controversias específicas que están siendo examinadas.

Ahora, una de las cosas que creo importante destacar aquí es que los estudiantes toman el control de esto. Bryan les mostró algunos datos de sus estudiantes. He adoptado un enfoque ligeramente diferente a nivel universitario y no imparto un curso de evolución pura en la universidad. Imparto un curso llamado genética fisiológica junto a un genetista y un microbiólogo, y nos adentramos en estas controversias; los estudiantes se involucran en ellas y eligen diferentes áreas, generalmente con controversias moleculares que les he mostrado, y presentan ambos lados de la cuestión. Toman el control de ello, discuten y defienden lo que tienen que decir, y otros estudiantes les hacen preguntas. Lo mismo ocurre aquí.

El feedback que hemos recibido ha sido muy, muy bueno. De hecho, he estado decepcionado con mi propia investigación porque usualmente voy por la universidad y les enseño mi investigación sobre hipertensión y presión arterial alta, y ellos me piden que venga a dar esa charla. Bueno, hace dos años di una charla sobre diseño inteligente y evolución, comparando y contrastando, y ahora ya no me piden que hable sobre mi investigación de hipertensión. Eso duele. Quieren que yo vaya a hablar sobre evolución y diseño inteligente. Y acabo de recibir una llamada el día antes de venir aquí, totalmente no solicitada, por una de las instructoras de honor y ella dijo: señor, ¿puede dar esa misma charla? Le pregunté si la de hipertensión. No, queremos que usted dé la charla sobre diseño inteligente y evolución. ¿Por qué es eso? Ella dijo porque los estudiantes escriben un ensayo sobre lo que usted presenta y se ponen a discutirlo y ellos mismos sacan los temas y tienen un buen debate y discusión con ello. Sí, son estudiantes universitarios, pero no estoy tan seguro de que sean tan diferentes de los estudiantes de secundaria.

La diapositiva siguiente le mostrará un poco más de detalle sobre lo que Bryan le mostró también. Les damos algunas respuestas de apoyo para empezar y luego les damos una respuesta desafiante, por lo que un grupo tomará la respuesta de apoyo y el otro tomará la respuesta desafiante y luego se pondrán a trabajar en ella.

No puedo enfatizar lo suficiente: aquellos de ustedes que son científicos y pasan por la revisión por pares saben de lo que estoy hablando, pero soy editor de una revista, editor asociado de una revista. Reviso para todas las grandes organizaciones de becas, y el proceso de revisión por pares es extremadamente exhaustivo, y debo decir que este proceso de revisión aquí, por el que pasó esta lección, fue peor que cualquier revisión que haya pasado cualquiera de mis artículos en la ciencia, porque pasa por los oponentes, los partidarios, pasó por todos los profesores. Pasó por todos los individuos que, creo yo, están boicoteando esta reunión. Los tuvimos en nuestra reunión y lanzaron oposición y tuvimos que modificar nuestra lección. Nosotros... nosotros tomamos la retroalimentación de esos profesores en el campo. Modificamos nuestra lección. Tuvimos que pasar dos años para completar todo el proceso, pero ahora está en el tablero. Y creo que la cuestión clave es el equilibrio. Tuvimos... tuvimos controles y contrapesos a lo largo de todo el proceso. Y creo que eso realmente, realmente habría mantenido la lección para que no fuera demasiado lejos en un sentido u otro.

P. Dan, creo que hablamos con Bryan un poco sobre el indicador siete, que aborda el problema del origen de la vida, ¿podrías comentar sobre ese indicador en particular y el hito de la evolución en el Informe Minoritario, y ¿cree que eso debería incluirse en el currículo, y si es así, ¿qué implicaría lograrlo?

A. Sí. La pregunta sobre el origen de la vida, creo, es una pregunta importante. Escuchamos esta mañana al Dr. Peltzer hablar un poco sobre eso. La idea básica de la química y de dónde vino. Y creo, de nuevo, que en realidad tenemos una lección en Ohio—no una lección, sino que tenemos uno de nuestros indicadores como parte de nuestra pregunta sobre la evolución que trata el origen y los orígenes químicos allí. Por lo tanto, gran parte de eso ha sido delineado y hay una buena crítica en ambos lados de la pregunta, pero logra que los estudiantes aprendan química porque aprenden la molécula de la mano derecha desde la molécula de la mano izquierda. Eso no es muy interesante en química pura. Entra y empieza a mirar—puedo argumentar el origen de la vida de una manera u otra, pero logra que se involucren. Por lo tanto, creo que es un buen indicador. Me gustaría ver eso, y no creo que sea tan difícil. Hay—definitivamente hay evidencia científica ahí fuera para hablar de ambos lados.

P. Estaba hablando sobre el diseño inteligente y Minority Report no propone que se incorpore en los estándares, sin embargo, también insta a la Junta Estatal a tomar una posición de que, en su opinión, no debería ser prohibido. ¿Comentaría sobre eso?

A. Sí. Nos encontramos con el mismo argumento cuando se estaban desarrollando los estándares antes de que yo me uniera al equipo de redacción científica. No estaba en el comité de estándares, pero allí se desarrollaron los mismos argumentos, y debido a eso, no sé si has notado en la parte superior de Bryan o no, pero en una parte de la lección, justo al principio, decía que la intención de esta lección de análisis crítico de la evolución no es enseñar el diseño inteligente. Es introducir la controversia, y por lo tanto, a medida que se introduce la controversia, la limitamos específicamente a examinar los datos mismos que argumentan a favor o en contra de la evolución. Así que en esa lección realmente no se adentra en el diseño. Pero también es una lección opcional. Si los profesores no se sienten cómodos con ella, no tienen que enseñarla. Si desean seguir ese camino, pueden hacerlo. Y así, estoy en contacto con un profesor cercano a Akron y él ha estado enseñándola y he estado recibiendo retroalimentación de él. Sus datos son prácticamente los mismos que muestra Bryan. Los estudiantes, sin importar qué postura tomen, realmente disfrutan del compromiso y creo que aprenden mucho más de ello.

P. Una pregunta final, dirija su atención al indicador 1-A y a la primera frase: la evolución biológica postula un proceso natural impredecible y no dirigido que no tiene una dirección o meta discernible.

Dado que los mecanismos de la evolución biológica son válidos científicamente, ¿crees que es una afirmación científicamente válida?

A. Sí, estoy de acuerdo con esa afirmación de que es... eso es lo que la evolución biológica posiblemente es.

P. ¿Los mecanismos de la evolución biológica permiten que el sistema esté dirigido hacia un objetivo particular?

A. Es una hipótesis muy comprobable, y si examinas algunos de los argumentos a favor de diferentes mecanismos allí, luego puedes volver atrás y echar un vistazo a toda esta idea de cómo es específica y compleja la organización, y al volver atrás puedes ver, bueno, hay un buen diseño. Hay un buen diseño para un coche. El diseño básico está ahí. Hay un buen diseño para un brazo, una pierna, lo que sea. Puedes volver atrás y demostrar si eso —si eso— muestra evolución en el diseño o si hay algún punto donde se desvía de eso. Así que puedes hacer una predicción basada en un buen diseño. No puedes reducir eso más allá de lo que ese elemento es o hace, o si va hasta el final hasta algunos químicos y gases y demás que podrían generar el primer organismo vivo. Así que son comprobables. La idea de que estas cosas no son comprobables ni por diseño ni por evolución, pueden ser comprobadas, pero como se señaló, muchas de estas cosas son evidencia histórica y plantean un caso o hipótesis para eso.

P. Entonces, lo que está diciendo es que la afirmación de que la evolución biológica postula un proceso natural impredecible y no dirigido, ¿puede realmente probarse esa afirmación?

A. Puedes—puedes comprobar esa afirmación, eso es correcto.

P. Bien. ¿Tienes algún comentario final general sobre Minority Report?

A. Como los oradores anteriores, leí el Informe Minoritario y el Informe Mayoritario que sería modificado debido a ello, por lo que no revisé el Informe Mayoritario en su totalidad, no. Pero sí leí los detalles, pasé mucho tiempo con eso y revisé cada uno de estos puntos y creo en general que no están tan avanzados como Ohio, pero creo que están-- creo que están en el camino correcto. Y no me opongo a ninguno de ellos. Aprobé plenamente el Informe Minoritario.

SEÑOR CALVERT: Muchas gracias.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray, usted tiene 12 minutos y medio.

SEÑOR IRIGONEGARAY: ¿12 minutos y medio?

PRESIDENTE ABRAMS: Sí, señor.

EXAMEN DEL SR. IRIGONEGARAY:

P. Bienvenido a Kansas. Tengo algunas preguntas para el registro para ti. Primero, tengo un grupo de preguntas de sí o no que me gustaría que respondas, por favor. ¿Cuál es tu opinión sobre la edad de la Tierra?

A. A la luz del tiempo diría que la mayor parte de la evidencia que veo, leo y entiendo apunta a una edad antigua de la Tierra.

P. ¿Y de qué edad es esa edad?

A. No lo sé. Solo sé lo que he leído con respecto a los datos. Parece que son cuatro mil millones de años.

P. ¿Y es esa su opinión personal?

A. No. Mi opinión personal es que realmente no lo sé. Estoy luchando.

P. ¿Está luchando con la edad de la Tierra?

A. Sí. Sí. No estoy seguro. Hay muchas formas de medir la edad. Los meteoritos son una forma. Se utilizan muchos elementos. Se pueden utilizar muchas suposiciones y esas suposiciones pueden ser cuestionadas, así que realmente no lo sé.

P. ¿Cuál es el rango que está instruyendo?

A. Creo que el rango que escuchamos hoy, entre 5.000 y cuatro mil millones.

P. Usted cree que la Tierra podría tener solo 5.000 años de antigüedad. ¿Es eso correcto?

A. Bueno, estamos aprendiendo que existe algo como junc --

P. Señor, responda --

A. -- realmente tiene una función.

P. Por favor, responda a mi pregunta, señor.

A. Estamos aprendiendo mucho sobre micro --

P. ¿Señor?

SEÑOR IRIGONEGARAY: Señor Abrams, por favor instruya al testigo para que responda la pregunta.

PRESIDENTE ABRAMS: Creo --

P. (Por el Sr. Irigonegaray) La pregunta era-- y parpadearle no le va a servir de nada. Responda a mi pregunta. ¿Cree usted que la Tierra puede tener solo 5.000 años de antigüedad?

A. Podría ser.

P. ¿Acepta el principio general de la descendencia común, de que toda la vida está biológicamente relacionada hasta el origen de la vida? Sí o no?

A. No.

P. ¿Acepta que los seres humanos están relacionados por descendencia común con antepasados predominantes? ¿Sí o no?

A. No.

P. ¿Cuál es su explicación alternativa sobre cómo surgió la especie humana si no es a través de la descendencia común?

A. Diseño.

P. ¿Y el diseño implicaría un diseñador?

A. Implica un diseñador, pero no vamos por ahí.

P. ¿Tienes alguna idea sobre cuándo, a tu juicio, el diseñador creó al hombre?

A. No.

P. ¿Usted estaría de acuerdo, no estaría, que los Estándares de Kansas permiten y fomentan un amplio rango de discusión sobre el tema de la evolución en Kansas?

A. Intentar obtener un sí o un no a eso es difícil, porque no estoy seguro de que tengan nueve lecciones sobre evolución como las que tenemos en Ohio

P. ¿Ha leído el Estándar de la mayoría sobre ese asunto?

A. Sí. Cuando miramos la Minoría en comparación con la Mayoría, creo que tomaría la postura de que es mejor tener algo por escrito que permita que esto ocurra, porque probablemente lo que está sucediendo es que los maestros tienen miedo de enseñar algo que no saben si es legal o no.

P. ¿Es --

A. Hace una afirmación más positiva en el Informe Minoritario.

P. Dime si estarías de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmación: Hay muchos temas que involucran moralidad, ética, valores o creencias espirituales que van más allá de lo que la ciencia puede explicar, pero para los cuales se utiliza una sólida alfabetización científica. ¿Estás de acuerdo con esa afirmación?

A. Es... es una especie de declaración compuesta allí. ¿Podría repetir solo la segunda parte de eso?

P. Permítanme repetir todo. Hay muchos temas que involucran moralidad, ética, valores o creencias espirituales que van más allá de lo que la ciencia puede explicar, para los cuales se utiliza la sólida alfabetización científica. ¿Está de acuerdo o en desacuerdo con eso?

A. La alfabetización científica es útil, ¿es eso lo que dijo la última parte?

P. Sí.

A. Sí.

P. ¿Esta frase parece reflejar el naturalismo, la filosofía de que la materia y la energía son todo lo que existe, o parece reflejar la filosofía de que hay más en el mundo de lo que la ciencia puede investigar?

A. Bueno, parece naturalismo.

P. ¿Eso le parece naturalismo?

A. La primera parte de eso, sí.

P. Hay muchos temas que involucran moralidad, ética, valores o creencias espirituales que van más allá de lo que la ciencia puede explicar. ¿Cómo es eso naturalismo?

A. Me equivoqué — malinterpreté la pregunta.

P. No implica nada sobre el naturalismo, ¿verdad?

A. No, no lo hace.

P. ¿Y usted es consciente de que esas son las normas de Kansas?

A. Bueno, sí, estoy consciente de eso, pero solo debido a la forma en que están enunciados fuera de contexto, creo que hay confusión con eso. Usted sabe que la teoría de la información no se aplica bajo la materia y la energía.

P. Citó anteriormente al Sr. Denton en apoyo de su postura. ¿Recuerda eso?

A. Sí.

P. Quiero que escuche atentamente esta afirmación y me indique si está de acuerdo o en desacuerdo. En su defensa del creacionismo especial, creo que Johnson es simplemente el último de una serie de vigorosos defensores del creacionismo que han sido muy influyentes dentro de los círculos cristianos conservadores, particularmente en los Estados Unidos durante el siglo XX. Sin embargo, ninguno de estos defensores ha tenido alguna influencia duradera entre los biólogos académicos. Esto no se debe a que la ciencia esté sesgada a favor del naturalismo filosófico, sino porque el modelo del creacionismo especial no está respaldado por los hechos y es incapaz de proporcionar una explicación más plausible para el patrón de la diversidad de la vida en el tiempo y el espacio que su competidor evolutivo. La razón por la que ningún miembro actual de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos es un creacionista especial se debe a los hechos, los mismos hechos que en el siglo XIX convencieron a Darwin y Wallace y a todos los principales biólogos cristianos, incluidos Joseph Hooker, Asa Gray y Charles Riley, de la realidad de la descendencia con modificación. Por favor, dígame sí o no, ¿está de acuerdo o en desacuerdo con esa afirmación?

A. Gracias por el discurso. Creo que --

P. ¿Está en desacuerdo o de acuerdo con eso?

A. Ha pasado tanto tiempo que tendré que discrepar.

P. ¿No está de acuerdo?

A. Sí.

P. ¿Está usted consciente del hecho de que esa afirmación fue escrita por Michael Denton --

A. Yo soy.

P. -- el mismo hombre que usted utilizó para respaldar sus posiciones?

A. Hola, también estoy de acuerdo con Darwin en gran parte, pero no con todo.

P. ¿Está de acuerdo en que usted dijo que la información del cromosoma Y podría utilizarse para rastrear hasta Adán o quienquiera que fuera el primer humano?

A. Sí.

P. ¿Cree usted que hubo un primer humano, asumiendo que no acepta la descendencia común, que es lo que ha dicho?

A. La descendencia común dice que hubo un primer humano.

P. ¿Cree usted que hubo un primer humano?

A. Sí.

P. ¿Es su creencia que el primer humano fue Adán, como se menciona en la Biblia?

A. No lo sé. No lo sé. Las diferentes teorías ahora se refieren a Asia y África en cuanto a de dónde venimos, por lo que hay confusión allí.

P. ¿Está de acuerdo usted también, señor, en que es esencial que los científicos mantengan la neutralidad en su trabajo, en lo que respecta a la introducción de un proceso sobrenatural en su labor?

A. Creo que sí. Creo que estaría de acuerdo con eso.

P. Y usted estaría de acuerdo conmigo, ¿no es cierto, señor, que a lo largo de la historia humana a menudo simplemente no hemos comprendido una observación sobre el mundo natural. ¿Correcto?

A. Correcto.

P. Eso sigue ocurriendo hoy en día. ¿Es correcto?

A. Sí.

P. Y usted estaría de acuerdo conmigo en que es en el mejor interés de la ciencia que, cuando eso ocurra, realicemos la investigación apropiada, que realicemos los estudios apropiados, que realicemos las investigaciones apropiadas para intentar descubrir dentro del proceso natural qué está ocurriendo. ¿Correcto?

A. Todo excepto solo el proceso natural, sí.

P. ¿Es de su opinión, señor, que si no entendemos algo que estamos observando, es apropiado atribuirle una cualidad sobrenatural, como el diseño inteligente?

A. No necesariamente, necesitas tener los datos y luego los datos, sabes, te dan las respuestas a la pregunta. Se pensaba que el ADN basura no tenía absolutamente ninguna función, ahora nos damos cuenta de que tiene mucha función.

P. Y eso fue algo que cuando miramos el ADN basura, los científicos mainstream no dijeron que eso debía ser por diseño porque no lo entendían. ¿Correcto? Simplemente dejaron la pregunta de lado, trabajaron en ella y ahora tenemos respuestas sobre lo que solíamos pensar que era ADN basura. ¿Correcto?

A. Algunos de ellos apoyan --

P. ¿Perdone?

A. Algunas de estas respuestas apoyan el diseño.

P. ¿No es el diseño una suposición filosófica?

A. No.

P. ¿Cómo podemos refutar al diseñador?

A. No vamos por ahí. No vamos a hablar del diseñador.

P. Bueno, si no vas allí --

A. ADN --

P. -- ¿cómo puedes llamarle proceso científico?

A. Tienes un plano que es maravilloso para la vida. Puedes argumentar la evolución con el ADN, puedes argumentar el diseño con el ADN.

P. Bueno, puedes argumentarlo, pero eso no es el proceso científico, ¿verdad, porque --

A. Sí, lo es.

P. -- ¿acordó conmigo desde el principio que la ciencia debería ser neutral?

A. No significa que no debas debatir. La ciencia es eso: de ahí es de donde obtenemos la verdad, a través del debate.

P. Por lo tanto, discútalos filosóficamente, pero no es buena idea interponer lo sobrenatural en lo que debería ser un proceso científico. ¿Correcto?

A. No estamos haciendo eso.

SEÑOR IRIGONEGARAY: No hay más preguntas.

EXAMEN POR SRA. MORRIS:

P. Cuando salga de aquí, podrían preguntarme qué pruebas contundentes encontré para refutar la evolución, la evolución darwiniana, y así podría tener la oportunidad de una sola frase, así que ayúdenme si esta frase es correcta, y si no, podrían corregirme brevemente. ¿El cromosoma Y no se repara ni muta, y eso es evidencia?

A. No, el cromosoma Y muta más que cualquier otro cromosoma porque no tiene los mismos tipos de mecanismos de reparación. Por lo tanto, aunque no me apetezca dar argumentos para las hembras, se ha dicho que el cromosoma Y es un cromosoma basura y acumula un número tremendo de mutaciones porque no tiene todas las instalaciones para repararse a sí mismo.

P. Entonces no se repara. ¿Se muta, pero no se repara?

A. Sí. Existe algo llamado conversión génica que puede ocurrir para repararlo, pero no es como en los otros casos: no tienes recombinación, que realmente ayudaría, ni todos los mecanismos de reparación, por lo que realmente es defectuoso en ese aspecto.

P. ¿Y diría usted que eso es evidencia que refuta la evolución darwiniana?

A. No. Predeciría que perderemos el cromosoma Y, por lo tanto, los machos.

P. Gracias.

EXAMEN POR EL PRESIDENTE ABRAMS:

P. Dr. Ely?

A. Ely.

P. Ely. Has tenido— Voy a volver a su discusión y su trabajo con el Comité de Escritura Científica de Ohio State, disculpe, ¿tiene información— ¿no ha tenido ningún conocimiento directo a nivel de escuela secundaria?

A. Sí, lo he hecho.

P. Oh, bien. ¿Tienes información a nivel de escuela secundaria o de universidad de que los estudiantes que realmente enseñaste obtuvieron mejores calificaciones cuando se les enseñaron las fortalezas y debilidades de la evolución neodarwiniana?

A. No tengo—tendré que reformular, supongo, lo que usted dijo cuando estuvo de acuerdo conmigo. He utilizado diferentes tipos de cuestionarios. No tengo datos sobre ello porque, a nivel universitario, no evaluamos la evolución frente al diseño, por ejemplo. Solo tengo retroalimentación de los estudiantes sobre cómo disfrutaron la controversia.

Con la educación secundaria, sí, tenemos retroalimentación de una de nuestras escuelas secundarias en el área de Akron, muy similar a lo que Bryan mostró: que la han enseñado de ambas maneras y los estudiantes obtienen mejores calificaciones cuando se enseña de ambas maneras y también disfrutan más cuando se enseña de ambas maneras. Por lo tanto, tenemos datos sobre eso en Akron. Tendremos muchos más al final de este año escolar cuando se compilen los datos.

P. ¿Diría usted que esos estudiantes estarían mejor preparados académicamente, más intelectualmente estimulados y mejor capaces de avanzar en cualquier trabajo o educación que estén dispuestos o deseen perseguir?

A. Sí. Era... cuando era niño, el comunismo era enorme. Hablamos de ejercicios de "ducha y cubrirse" para meterse debajo del escritorio cuando sonaban las alarmas. Sabes, aprendimos sobre el comunismo. Necesitábamos saber de qué trataba todo eso. Estoy a favor de aprender ambos lados de la pregunta y creo que, sí, el análisis crítico es mucho mejor cuando los estudiantes ven ambos lados de la pregunta.

P. ¿Cómo describiría la capacidad del borrador de la mayoría para enseñar a los estudiantes a distinguir los datos y las teorías comprobables de la ciencia de las afirmaciones religiosas y filosóficas que se hacen en nombre de la ciencia?

A. No estoy seguro de a qué se refiere en la última parte.

P. Bien. ¿Cómo describiría la capacidad del borrador de la mayoría y del borrador de la minoría, comparando ambos, para enseñar a los estudiantes a distinguir los datos de la ciencia de las afirmaciones religiosas y filosóficas que se hacen en nombre de la ciencia?

A. Usted sabe, no estoy seguro de que vaya a ocurrir—ya sea la mayoría o la minoría—que diferenciará algunas de las afirmaciones religiosas allí. Uno de los temores que tenía antes de involucrarme en esto en absoluto era la idea de que, hey, no queremos enseñar ningún tipo de religión o fe en la escuela. Eso no era de lo que se trataba. Me preocupaba eso. Después de haber pasado por el proceso ahora y haber entrevistado a profesores y haberlo hecho a nivel universitario, no una sola vez he tenido una pregunta sobre el diseñador, sobre la religión, sobre la fe. Ellos—nos detuvimos en ese punto. Y por lo tanto, creo que el análisis crítico fue muy valioso. El Informe de la Minoría, lo que me gustó de él fue lo que dijeron también otros oradores, se vuelve más específico y permite más libertad al profesor para explorar esas áreas. Ahora mismo muchos profesores están—están amenazados en Akron. Recibo historias todo el tiempo. Están amenazados por el director para ni siquiera tocarlo y sin embargo está en los libros. Y por lo tanto, creo que necesitamos más educación sobre lo que está permitido y lo que no está permitido, y creo que el Informe de la Minoría le da algo de esa libertad.

P. ¿La ciencia empírica, que he definido como lo observable, medible, testeable, repetible o falsable, proporciona datos del tipo que apoyarían una hipótesis y refutarían otra, y serían capaces de ayudarle a usted—o ayudar al estudiante a ser capaz de distinguir los datos y las teorías testeables?

A. Sí. Sí, lo hace. Una de las cosas que hago y no tuve tiempo aquí, es mostrar una diapositiva. Pasamos por todo tipo de datos. Aquí está lo que predice la evolución, la macroevolución; aquí está lo que predice el diseño; y luego los estudiantes formulan predicciones. Usted puede hacer la predicción, puede probarlas, puede ver qué muestran los datos y tomar una decisión. Y los estudiantes llegan a la decisión. No están influenciados por el profesor. El profesor tampoco toma partido por ninguna de las dos posturas.

PRESIDENTE ABRAMS: Le agradezco, señor.

SEÑORA MORRIS: Tengo una pregunta.

PRESIDENTE ABRAMS: Una más.

SRA. MORRIS: ¿Cuántos años de datos tiene que respalden mejores puntuaciones cuando a los estudiantes se les proporciona el enfoque de análisis crítico?

EL TESTIGO: Creo que los datos que... serían datos que podrías incluir en una revista de educación científica serían los que Bryan mostró, y creo que dijo que eran alrededor de cuatro años de datos, algo así.

SRA. MORRIS: Gracias.

PRESIDENTE ABRAMS: Gracias, doctor Ely. Vamos a hacer un descanso ahora. Nos reuniremos nuevamente a las 2:50, dentro de 15 minutos.

(ENTONCES, se tomó un breve descanso).

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