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PRESIDENTE ABRAMS: Por favor, tomen asiento. Creo que estamos listos. Sr. Calvert, por favor proceda. Por favor, mantengan la conversación al mínimo.

SEÑOR CALVERT: Dr. Abrams, miembros del comité-- Dr. Abrams, miembros del comité, Sr. Irigonegaray, me gustaría presentarle a Roger DeHart. Roger ha enseñado biología a nivel de secundaria durante 28 años y va a comentar un poco sobre su experiencia en esa labor en una variedad de diferentes escuelas.

EXAMEN DEL SR. CALVERT:

P. Roger, ¿podría presentarse y darnos un poco más de información sobre su formación?

A. Mi nombre es Roger DeHart y soy profesor de biología de secundaria. He impartido clases durante 28 años. Durante 20 de esos años enseñé en el sistema de escuelas públicas en una variedad de escuelas. Me gradué de la Universidad Seattle Pacific con una licenciatura en biología. Posteriormente, regresé y obtuve mi credencial docente de la Universidad Pacific Lutheran. Ese es mi antecedentes educativos.

P. Enseñó en la Escuela Secundaria de Burlington, en Washington. ¿Es eso correcto?

A. Eso es correcto.

P. ¿Y cuánto tiempo enseñaste allí?

A. Allí enseñé durante 14 años.

P. ¿Y cómo enseñó usted su clase de biología durante la mayor parte de esos años?

A. Bueno, comencé allí en 1987 y durante diez años de la unidad de dos semanas que cubrimos el tema de los orígenes y dedicamos un día al tema del diseño inteligente. Lo presenté como una alternativa para que los estudiantes obtuvieran nuevamente una perspectiva diferente a la que enseñaba el libro de texto tradicional.

En 1992, complementé el texto con una parte de Pandas and People. Luego permitiría a los estudiantes analizar críticamente. Siempre lo haría en tercera persona, indicando que se trataba de opiniones divergentes de otros científicos, y luego permitiría a los estudiantes redactar ensayos de posición exponiendo las tres mejores evidencias a favor o en contra de la evolución darwiniana. Posteriormente, aquellos estudiantes que desearan tener la oportunidad de debatir el tema frente a la clase lo harían. También es un método equilibrado, con el mismo número de estudiantes para ambos lados, con la misma cantidad de tiempo, y fue una buena experiencia.

P. ¿Cómo reaccionaron los estudiantes ante ello?

A. Bueno, abrumadoramente, estos estudiantes vieron eso como la parte favorita de la biología. El texto de biología, como se ha dicho anteriormente, gran parte de la biología es meramente la repetición de hechos, de material mecánico que está en el libro de texto. Esta fue una oportunidad para que los estudiantes evaluaran críticamente y realmente tuvieron voz en su opinión sobre lo que pensaban.

P. ¿Qué tipo de—y cuánto tiempo utilizó esa metodología?

A. Lo hice durante diez años.

P. Y durante ese período de diez años, ¿qué tipo de respuesta obtuvieron de los padres?

A. Positivo.

P. ¿Podría ampliar un poco sobre eso?

A. Tuve una experiencia positiva hasta 1997 y tuve una queja. La queja no fue registrada conmigo ni con el distrito escolar; fue enviada directamente a la ACLU, la Unión Americana de Libertades Civiles. La ACLU contactó luego a mi superintendente. Mi superintendente llevó a cabo una investigación de un año—en realidad no fue un año escolar, sino que tomó tiempo para investigar y ver si estaba predicando entre mis estudiantes. Ver si hubo alguna impropiedad que ocurriera. No encontró ninguna. Y así respondió principalmente—otro grupo involucrado en eso fue el Centro Nacional para la Educación en Ciencia. De hecho, en ese momento ellos—ellos querían que el distrito escolar notificara a todos mis antiguos estudiantes de que de alguna manera habían recibido material ofensivo y que se les había denegado la educación científica adecuada a la que tenían derecho. «¿Me gustaría que continúe?»

P. Continúa.

A. Después de que eso fue encontrado y mi superintendente y la junta escolar, obtuve su respaldo al cien por ciento. A medida que el año escolar llegaba a su fin, un nuevo superintendente se unió al equipo. Él tenía un problema ideológico con lo que yo estaba haciendo. Declaró frente a—al comienzo del año escolar 1998 que el distrito escolar sería responsable, cada uno de los miembros individuales de la junta escolar sería específicamente responsable de mi enseñanza si se presentaba una demanda, como amenazaba la ACLU, y debido a eso iban a limitar lo que yo hacía en el aula.

Fue en ese momento cuando intenté buscar-- llegar a un acuerdo con el distrito escolar y acordé solo presentar críticas al libro de texto, por lo que presenté materiales a mi comité de revisión del currículo. Todos fueron rechazados en la primavera de 1999. Fueron rechazados porque-- algunos de ellos fueron escritos por Jonathan Wells, quien estuvo aquí anteriormente, aunque fueron publicados en American Biology Teacher, la revista más revisada para-- para profesores de biología. También fueron rechazados-- incluso cosas como un diagrama de Corvettes y cosas por el estilo, indicando que eclipsaban el currículo existente.

De todos modos, se retiraron de eso y dijeron: bueno, les permitiremos que ofrezcan un artículo, y así lo hice. Se lo mostré a la gente. Una sección que, una vez más, hablaba sobre la analogía entre el ADN como información y que organismos como la jirafa parecían ser, en lugar de una colección de mutaciones, más bien una unidad completa de diseño.

Fue después de eso que una vez más se formó un grupo, por supuesto, y causó mucha prensa en nuestra ciudad y los grupos externos amenazaron con gran parte de nuestro distrito escolar, y así fue durante ese tiempo que la junta y el superintendente sintieron mucha presión y así que revirtieron y dijeron ahora vamos a negar esos materiales. Así que tuve que una vez más pensar qué voy a hacer ahora. Así que en lugar de presentar materiales escritos por partidarios del diseño inteligente, elegí solo revistas científicas mainstream como esos artículos escritos por Steven J. Gould que aparecieron en Natural History. Jerry Coyne que apareció en Nature. Esos... el artículo de Gould, Et Skewick (sp) [Esto es probablemente Abscheulich! - ¡Atroz! - Editor] trató con los embriones de Haeckel que ya han sido mencionados.

El segundo, Jerry Coyne, abordó la polilla del sauce, negra y no blanca, que apareció en Nature. Elizabeth Pennisi, su artículo que una vez más reveló la investigación de Michael Richardson sobre los embriones de Haeckel y luego un artículo del Boston Globe. Esos también fueron rechazados el año siguiente, aunque fueron escritos por darwinistas y comprometidos con los darwinistas. Entonces una vez más yo estaba-- no hay otra forma de decir que estaba censurado.

Tuve que enseñar únicamente el libro de texto y no podía presentar ningún artículo suplementario. Todos los artículos que presenté fueron enviados a la Universidad de Washington y a la Universidad Western Washington. Tuve que presentar un resumen manuscrito de todo lo que iba a decir en la unidad de dos semanas, y finalmente fui reasignado a Ciencias de la Tierra al final de ese año, por lo que fue 2001.

A finales del año escolar de 2001—de hecho, eso fue indirecto—muchas historias interesantes ocurrieron alrededor de ello, pero la persona que ocupó mi puesto fue un exalumno. Era un estudiante de educación física. Tenía cero años de experiencia docente. Me fui del distrito escolar, mi amor por la biología; enseñé eso durante 28 años, en ese momento eran 23 años. Eso es para lo que fui entrenado.

P. Sr. DeHart, los estándares de Kansas que se están proponiendo con respecto a la sección de evolución buscan el objetivo de la comprensión de los estudiantes, la comprensión de los estudiantes de la evolución biológica, y espero poder poner esto en la pantalla aquí en un minuto. Comprensión de los estudiantes de la evolución biológica. Y el diccionario define comprensión como comprender, ser capaz de entender las sutilezas de un concepto en particular. Y por lo tanto, este indicador en particular busca que los estudiantes, por decirlo así, "comprendan y entiendan la evolución biológica".

Cuando le indicaron que retirara— bueno, permítame hacerle esta pregunta: la información que usted enseñaba durante 11 años a sus estudiantes y que ya no podía impartir, ¿era esa información relevante para una comprensión integral de la biología de la evolución?

A. Nunca he dudado en enseñar la teoría completa de la evolución --

P. Pero --

A. -- para responder a la pregunta si la entiendo.

P. La mezcla de información que usted estaba dando a los estudiantes: una mezcla de información y luego después parte de esa información fue eliminada de la tabla. ¿Correcto?

A. Correct. My materiales suplementarios fueron, si entiendo bien lo que dices.

P. ¿Los materiales suplementarios eran relevantes para la competencia en la comprensión de la evolución biológica?

A. Los materiales suplementarios que presenté ofrecieron una imagen diferente de la interpretación de la evidencia que la que había en mi texto.

P. ¿Era esa interpretación diferente relevante para la comprensión de los estudiantes de la evolución biológica?

A. Por supuesto. Y creo que eso es lo que se ha testimoniado; algunos de esos temas, el origen de la vida, la homología y cosas por el estilo, ya se han abordado anteriormente en esto.

P. ¿Y usted cree que son relevantes?

A. Sí, lo hago.

P. ¿Puede un estudiante realmente—¿puede un estudiante realmente comprender la evolución biológica sin tener esa información adicional?

A. Bueno, no creo que puedan evaluar con precisión la evidencia. Quiero decir, eso no es lo que muestra la ciencia actual, por lo que se les otorga una datación o una tergiversación.

P. ¿Está de acuerdo en que la eliminación de la evolución biológica tiene implicaciones religiosas?

A. Sí.

P. Entonces, un lado de esa historia apoya un tipo de creencia religiosa y el otro lado apoya el tipo diferente, ¿es eso—¿es eso una afirmación justa?

A. El único concepto—en las palabras de Steven Weinberg, el único concepto de un diseñador que tiene sentido—es un diseñador que crea. Y así, si estás diciendo que la naturaleza es capaz de crear, lo que excluye la idea de que existe un diseñador, entonces eso es lo que—una construcción del naturalismo etológico o del naturalismo filosófico.

P. ¿Cree que al eliminar sus materiales complementarios promovió, respectivamente, que si solo iba a enseñar un lado de la historia, una—una explicación naturalista. ¿Es eso correcto?

A. Bueno, sí. Demuestra que la evidencia, la evidencia empírica, está ahí para respaldar una visión darwiniana, que es que la selección natural actuando sobre la mutación aleatoria es cómo el hombre llegó a ser así. No hay teología. No hay propósito ni desmesura.

P. Pero solo se muestra una perspectiva?

A. Eso es correcto.

P. Ahora, cuando te fuiste— así que te asignaron a ciencias de la Tierra, creo que es ahí donde dejaste de participar en el diálogo?

A. Sí. Disculpe.

P. Y luego te mudaste a otra escuela, cuéntanos sobre eso.

A. Bueno, la otra escuela estaba a 40 millas al sur. En esa escuela fui muy directo. No quería volver a caer en la misma situación. Entré, tuve una entrevista. Me seleccionaron para el puesto. Les dije desde el principio quién era. Les conté sobre mi controversia. Les informé antes de aceptar el trabajo que todavía quería permiso para criticar el libro de texto y permitir a los estudiantes una educación abierta. Me notificaron por teléfono tres días antes de asumir el puesto que me habían reasignado nuevamente a ciencias de la Tierra.

Nadie en el distrito escolar me habló y aclaró por qué se hizo eso, y más tarde el superintendente sí se reunió conmigo y dijo que teníamos tantos correos electrónicos de su distrito escolar anterior de personas que estaban en ese distrito diciendo que no debería ser permitido que enseñara biología debido a mi pasado y esa fue la razón dada y declarada en el documento de por qué fui reasignada.

P. Durante este proceso difícil, ¿habló con otros profesores de la escuela, en su instituto, y podría comentar sobre sus comentarios, antes y después de la controversia?

A. ¿A qué se refiere exactamente cuando dice "en mi primera escuela", ¿dentro y fuera del departamento de ciencias o en general?

P. Bueno, estoy buscando-- quiero decir, creo que hemos discutido sus conversaciones con algunos maestros que parecen favorecer lo que usted estaba haciendo.

A. Oh, sí. En la segunda escuela en la que trabajé, tenía a tres o cuatro de los profesores; se trata del instituto de secundaria más grande del Estado de Washington. Tres o cuatro profesores vinieron a mí, conocían mi situación y estaban contentos de tenerme a bordo y apoyaron lo que hacía, pero no estaban seguros de que pudieran hacerlo.

Había otro profesor que era miembro del Centro Nacional de Ciencias de la Educación que me acercó y me dijo: «Sr. DeHart, me han notificado, sé quién es usted y voy a mantener un ojo puesto en usted. Me han pedido que haga eso».

P. ¿Entonces es más probable que la policía de seguridad esté en el aula de biología?

A. Más o menos.

P. ¿Hay— así que usted dejó esa escuela, supongo, relativamente— ¿cuánto tiempo enseñó en esa escuela? ¿Enseñó el curso de ciencias de la Tierra?

A. Bueno, eso fue interesante. Estuve allí durante un año, el primer semestre: enseñan biología en un semestre, así que en el primer semestre hice tres clases de biología y dos de ciencias físicas. En el segundo semestre tuve todas las clases de ciencias físicas. Había otro profesor que tenía formación en física, quería intercambiar conmigo, el director estaba totalmente a favor de ello, y el profesor realmente me acercó y dijo que eso era genial, pero el superintendente de la ciudad no permitió que eso sucediera, y así fue al final de ese año cuando me fui y me mudé a California.

P. ¿Y dónde enseñas ahora?

A. Imparto clases en el Oakes Christian High School, que es un instituto preparatorio universitario situado justo fuera de L.A. en Westlake Village. Imparto biología de honor y biología AP.

P. ¿Y cómo les enseñan eso allí?

A. Saben, nosotros enseñamos solo la versión del libro de texto, y luego, una vez que se les da una mirada a la crítica del texto y a dónde pueden haber malinterpretado la evidencia, y luego presento el caso del diseño inteligente.

P. ¿Y cómo lo hacen los estudiantes --

A. Les gusta. Siempre es, una vez más, como dije antes, creo que es una de las mejores unidades que tenemos. Y simplemente hace que los niños puedan pensar críticamente. Eso es lo que queremos hacer como docentes. Y no se trata de—con nuestra era de computadoras, puedes mirar en cualquier lugar y encontrar conocimiento, pero lo que intentas hacer como docente son los niveles superiores de aprendizaje donde haces que los niños piensen críticamente y puedan evaluar la evidencia.

P. ¿Cree que un sistema escolar público debería prohibir a profesores como usted enseñar críticas a la evolución que de alguna manera debiliten la teoría?

A. Bueno, supuestamente una teoría científica debería resistir las críticas, por eso las tenemos. Pasamos por eso—por eso son repetibles y esa es la naturaleza de la ciencia. Se supone que es un mecanismo de autocorrección debido a los desafíos que otros científicos le plantean. Así que si no cumple con los requisitos, no debería estar ahí.

P. Entonces, al responder a mi pregunta, ¿deberían los sistemas de escuelas públicas suprimir esa crítica?

A. No.

P. Entonces, ¿también usted considera que el argumento a favor del diseño es esencialmente una prueba o crítica de la afirmación evolutiva de que el proceso es no dirigido?

A. Sí.

P. Y así, en cierto sentido, es la crítica de la teoría misma?

A. Sí, lo es.

P. ¿Y usted cree que tanto la teoría en sí como la crítica tienen implicaciones religiosas?

A. Sí, lo hacen, ambos.

P. Entonces ambos... ¿ambos tienen implicaciones religiosas?

A. El problema está aquí: sí lo hacen, pero el problema es que a los estudiantes de secundaria les resulta muy difícil distinguir entre la filosofía y la evidencia empírica. Esa es la función del docente. No se trata de que vayan a consultar con sus padres, su iglesia o algún lugar similar. Ellos no están capacitados en ciencia. Es la función del docente ser capaz de distinguir lo que es filosófico de lo que es evidencia empírica. Por eso soy un educador profesional. Estoy capacitado para hacer eso.

Ahora, al decir eso, creo que es muy importante que los docentes presenten las cosas de manera equilibrada y creo que eso requiere un esfuerzo consciente por parte del instructor para lograrlo. Y, como saben, todo lo que puedo decir en mi caso, y donde hay controversia hay dos bandos, pero en mis diez años de hacerlo nunca tuve una queja hasta que un estudiante lo mencionó.

P. El-- creo que lo que estás describiendo es-- es el trabajo del profesor, entonces, ¿cuál es el trabajo del profesor al enseñar una teoría que tiene implicaciones religiosas de una u otra manera, ¿cuál es la mejor manera de que la escuela, si va a entrar en esa discusión, la conduzca de manera objetiva, ¿es mostrando ambos lados o es mostrando solo un lado?

A. Bueno, está mostrando ambos lados, y creo que eso ya se ha comentado anteriormente, que la ciencia no debería estar limitada. Debería ser —si es como la interpretamos en la sociedad, una búsqueda de la verdad— entonces debería ser capaz de seguir la evidencia donde nos lleve, independientemente de las implicaciones religiosas o de la evidencia de ello.

P. Quiero mostrarte una-- voy a entregarte una declaración de la NSTA que, creo, se ha entregado al comité y a la asesoría, y se refiere a la enseñanza de la evolución y es una declaración de posición. ¿Te importaría leer la parte en amarillo-- sabes, las frases que contienen las marcas amarillas en ellas, propuestas bajo el asesoramiento de la Asociación Nacional de Docentes de Ciencias?

A. ¿Se refiere al tercer punto, o desea que comience desde aquí arriba?

P. Comience en el segundo párrafo y luego lea el tercer punto.

A. Bien. Dice: "Además, los docentes están siendo presionados para introducir el creacionismo, la ciencia creacionista y otras visiones no científicas que tienen como objetivo debilitar o eliminar la enseñanza de la evolución". Y el tercer punto dice: "Los responsables políticos y los administradores no deben imponer políticas que requieran la enseñanza de la ciencia creacionista o conceptos relacionados, como el llamado diseño inteligente, la aparición abrupta y los argumentos contra la evolución. Los administradores también deben apoyar a los docentes contra la presión para promover visiones no científicas o para disminuir o eliminar el estudio de la evolución".

P. Ahora, ¿cree usted que dicha política fomenta o desalienta la enseñanza de ambos lados de la controversia científica?

A. Creo que claramente desalienta.

P. ¿Y esa desanimación, según su experiencia, se comunica a los profesores de biología en todo el país?

A. Creo que sí.

P. ¿Es eso saludable para el entorno del aula de biología o no lo es?

A. Bueno, es poco saludable. Creo que hay una tensión, nosotros que estamos en primera línea enseñando todos los días. Hay tanto sucediendo en el sistema de escuelas públicas que creo que la mayoría de nosotros sabemos sobre demandas y en nuestro sistema legal donde los maestros deben ser muy cautos, lo que dicen, cómo reaccionan a los estudiantes y todo lo restante para demostrar que existe. Esto simplemente refleja que ningún maestro quiere ser puesto en una posición donde tenga una demanda. Por lo tanto, si no se aclara, no lo sabes.

P. ¿Cómo—comentaría sobre Minority Report y comentaría sobre cómo ayudaría y quizás eliminaría la tensión en el aula de biología y el miedo y la falta de libertad académica?

A. Bueno, creo específicamente cuando no se exigen causas naturales, cuando se abre el campo y simplemente se dice que estamos examinando todas las hipótesis que son comprobables, que son empíricas y que se permite que la evidencia vaya donde pueda. Y no se pisa a quienes creen que el hombre tiene un propósito y que hay... que hay un diseño. Y creo que fuera de eso encaja más, ya sea implícito o explícito, si es hoy, si está más alineado con aquellos que tienen una visión naturalista de que las moléculas y los átomos son todo lo que tienen, no tendrían ningún problema con los estándares que mantiene el Informe de la Mayoría. Mientras que eso es diferente para nosotros quienes creemos que hay un diseñador.

P. Entonces, específicamente, ¿cómo cura el Informe Minoritario el problema?

A. Bueno, yo sí creo que, como otros han testimoniado, ayuda a aclarar cómo se utiliza la evidencia. Y, por cierto, no puedo enfatizar lo suficiente que abrimos el debate y he revisado bastante en textos de biología donde puedes tener tres significados diferentes de la palabra evolución en el mismo párrafo. ¿Qué tan sofisticados son los estudiantes de noveno grado para discernir eso? No son muy discernientes de eso. Solo están aprendiendo estas habilidades. Al definir claramente la palabra evolución como lo hace el Informe Minoritario, creo que es un gran paso adelante.

P. ¿Cómo cree que la minoría— bueno, por ahora, según entiendo, los profesores en el aula tienen— están inciertos sobre lo que pueden y no pueden hacer. ¿Es eso correcto?

A. Creo que eso es muy correcto.

P. ¿Y usted estaría de acuerdo conmigo o no en que Minority Report ofrece mayor libertad y proporciona algunas líneas negras para que los maestros se mantengan dentro de ellas?

A. Creo que eso es muy cierto. Y puedo compartir con usted mis experiencias: no me propuse hacer nada. Esta no fue una esfuerzo consciente de mi parte de romper alguna ley o de hacer algo inapropiado, y no había directrices ni estándares para mí en ese momento en cuanto a mi enseñanza, por lo que no estaba rompiendo ninguna regla ni intentando subvertir nada. Y ahora se ha convertido en algo que debe quedar establecido para los docentes.

P. El Informe Minoritario no busca imponer el diseño inteligente a los estándares. Por otro lado, establece que el estado no debe prohibir a un profesor como usted que discuta eso con los estudiantes si usted siente que es cuantificable y apropiado hacerlo, ¿estaría de acuerdo con esa posición o es demasiado fuerte o demasiado débil, esto es para una escuela pública en lugar de una escuela cristiana?

A. Creo que eso es exactamente correcto. Quiero decir, nadie debería ser obligado a enseñar. Los profesores de ciencias deberían enseñar la evidencia precisa y deberían estar obligados a enseñar la evidencia precisa y a veces hay diferentes interpretaciones de esa evidencia y los profesores deberían tener que enseñar eso. ¿Deberían tener que enseñar el diseño inteligente, no, pero creo que deberían poder hacerlo y deberían estar mandados a enseñar, una vez más, lo que es ciencia precisa. Y creo que lo que se pone en muchos libros de texto es una tergiversación de esa evidencia.

P. ¿Tiene algún comentario final sobre el Informe Minoritario en cuanto a si debería o no ser adoptado?

A. Creo que debería ser adoptado. Creo que es algo en lo que los profesores tendrían mucha confianza, les daría una sensación de seguridad y creo que haría un mejor trabajo en la enseñanza.

SEÑOR CALVERT: Gracias.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray, 15 minutos, por favor.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Gracias, señor.

EXAMEN DEL SR. IRIGONEGARAY:

P. Sr. DeHart, tengo, disculpe, algunas preguntas para el registro que me gustaría hacerle primero.

A. Sí, señor.

P. Y voy a preguntarte primero, según tu opinión, ¿cuánto tiempo tiene el mundo?

A. Voy a responder como lo hizo el Dr. Sanford antes, diría que probablemente mucho más joven de lo que la mayoría de la gente piensa.

P. Eso no me dice nada. ¿Cuál es tu opinión sobre la edad de la Tierra en años?

A. Estoy bien con 5.000 a 100.000.

P. ¿Está bien con 5.000 a 100.000?

A. Correcto.

P. ¿Acepta el principio, el principio general de descendencia común que toda la vida estaba biológicamente relacionada hasta el principio de la vida?

A. No, si interpretas la descendencia común, y reconozco que estoy tomando una licencia aquí, no, si interpretas la descendencia común como que es la selección natural actuando sobre mutaciones aleatorias, yo no lo hago.

P. ¿Acepta que los seres humanos están relacionados por descendencia común con ancestros prehomínidos? ¿Sí o no?

A. No.

P. ¿Cuál es la explicación alternativa sobre cómo surgió la especie humana si no acepta la descendencia común?

A. Diseño.

P. ¿Cuándo ocurrió ese diseño?

A. No lo sé.

P. ¿Quién fue el diseñador?

A. La ciencia no puede responder eso. Cuando imparto mi clase, no respondo eso.

P. ¿Ha leído en total el Informe de la mayoría?

A. No, no lo he hecho.

P. ¿Ha leído en total el Informe Minoritario?

A. Sí, lo he hecho.

P. ¿Es cierto, no lo es, que en ninguna parte de los estándares aplicables a los niños de Kansas se dice que la materia y la energía son todo lo que hay?

A. Se basa en que solo buscarás causas naturales.

P. ¿Y usted no está en desacuerdo con la proposición de que la ciencia debería involucrarse con explicaciones naturales para el mundo que nos rodea?

A. Sí, lo hago. Y creo que si miramos hacia atrás a muchas personas que sostuvieron la visión religiosa, algunas de las primeras como William Harvey descubrieron que la circulación era un resultado del diseño, pero no creo que se pueda encontrar todo, todas las respuestas.

P. ¿Cree usted que cuando no entendemos la respuesta a algo es apropiado adjuntarle una explicación sobrenatural en la ciencia?

A. No, no lo hago, pero si la evidencia nos lleva allí, deberíamos ir allí.

P. ¿Cómo se intenta aplicar el proceso empírico a una filosofía sobrenatural?

A. Creo que hay evidencia de complejidad especificada que puede utilizarse como criterio para la investigación científica.

P. ¿Está usted consciente del hecho de que no existe una única importante organización científica nacional o internacional que esté de acuerdo con usted en eso?

A. Reconozco que si alguien tuviera las opiniones que yo tenía, ya no sería miembro de ese grupo.

PRESIDENTE ABRAMS: Por favor, ninguna firma. Por favor, limite sus comentarios.

P. (Por el Sr. Irigonegaray) ¿Y es de su opinión que la razón por la que sucede esto es porque esas organizaciones tienen prejuicios contra puntos de vista como el suyo?

A. Un estudio publicado en 1999 por Ed Larson sostenía que el 95 por ciento de los miembros de la Academia Nacional de Ciencias de la Vida mantenían una visión naturalista de la Tierra.

P. ¿Podría responder de nuevo a mi pregunta. ¿Cree usted que la razón por la que es así es porque esas organizaciones están sesgadas en su contra?

A. Sí.

P. ¿Es su creencia que eso también es cierto para la Asociación Nacional de Docentes de Ciencias?

A. Sí.

P. ¿Está familiarizado con la idea de que la ciencia debe mantenerse neutral en cuanto a las respuestas sobrenaturales en su búsqueda de conocimiento?

A. Sí. Y eso también incluye la visión del mundo del naturalismo.

P. ¿Encuentra naturalismo mundial en los estándares de Kansas?

A. No creo que encontraría la palabra discriminatoria en los años 50 en algunos restaurantes para reclamar que estaban siendo discriminados.

P. Mi pregunta es si la palabra naturalismo aparece en los estándares de Kansas. ¿Sí o no?

A. No, pero está implícito en la forma en que has definido la ciencia.

P. Como búsqueda de respuestas naturales, ¿es esa la implicación que sugiere?

A. Solo respuestas naturales.

P. ¿Y sugiere usted que una alternativa mejor sería incluir respuestas sobrenaturales?

A. Diseños inteligentes.

P. La causa inteligente es un disfraz para una respuesta sobrenatural. ¿Correcto?

A. El darwinismo se disfraza de materialismo -- materialismo.

P. Esa no es mi pregunta. Escucha con atención. Te pregunté si la sugerencia de que el diseño inteligente es una máscara para una respuesta sobrenatural. ¿Correcto?

A. Esa es una pregunta sugestiva.

P. Por supuesto que sí. ¿Es o no es?

A. Creo que si la evidencia muestra que las cosas tienen causas inteligentes, deberíamos poder llegar a eso en la ciencia, si se trata de buscar la verdad.

P. Pero ¿no es la suposición o la hipótesis del diseño inteligente una basada en la opinión, la filosofía, la fe, lo sobrenatural?

A. No, no lo es, porque no puedo encontrar un solo trozo de evidencia donde el darwinismo sería refutado. Quiero decir, hemos visto que en el ADN basura. Eso se suponía que era la cosa que apuntaba directamente a la descendencia común y ahora estamos encontrando que hay un propósito en ello, sin embargo, el darwinismo no es refutado.

P. ¿Encuentra la palabra darwinismo en algún lugar de los estándares de Kansas?

A. Encuentro la evolución en la definición, una vez más, no está claro.

P. Esa no es mi pregunta. ¿Encuentra usted la palabra darwinismo en algún lugar del estándar de Kansas?

A. Está implícito en el mundo de la evolución.

P. ¿Cree que es apropiado que los estudiantes sean expuestos a las creencias religiosas individuales de un profesor en las escuelas públicas?

A. Ni los de ateísmo ni los de teísmo, deberían ceñirse a la tarea de la ciencia, sí.

P. ¿Es de su trabajo que la evolución tal como se enseña en Estados Unidos mainstream hoy en día sea ateísta?

A. Bueno --

P. ¿Sí o no?

A. Sí, por definición lo es.

P. Y porque según tu definición la teoría de la evolución es ateísta, crees que tienes derecho a introducir tus opiniones teístas en el aula. ¿Correcto?

A. No. Tengo la responsabilidad de presentar la ciencia correcta y no, una vez más, una alternativa inventada de hacia dónde debería llevar la evidencia.

P. La ciencia correcta a la que te refieres es una visión teísta. ¿Es correcto?

A. Dejamos que la ciencia decida— hay espacio para la diferencia.

P. Solo escuche mi pregunta, señor.

A. Estoy escuchando, sí.

P. Ya me has dicho que, a tu juicio, la evolución tal como se enseña en Estados Unidos hoy en día es una filosofía atea; por lo tanto, crees que tienes derecho a introducir tus puntos de vista teístas. ¿Es correcto? ¿Sí o no?

A. Una vez más, es una pregunta sugestiva.

P. Por supuesto que es una pregunta sugestiva. Responda simplemente a la pregunta.

A. Usted está— usted está contradiendo dos cosas. Está contradiciendo mi opinión personal entre lo que hago en el aula y si puedo separar esas dos cosas.

P. Señor—señor, usted me ha dicho que, en su opinión, la ciencia evolutiva tal como se enseña en todo Estados Unidos es ateísta. ¿Es correcto?

A. Eso es correcto.

P. Y por lo tanto, es tu opinión que porque la ciencia es ateísta tienes el derecho de introducir tus opiniones teístas. ¿Correcto?

A. Una vez más, nunca dije que la ciencia fuera ateísta.

P. La evolución, la ciencia evolutiva, usted ha indicado que tal como se enseña hoy en Estados Unidos es ateísta. ¿Es correcto?

A. La forma en que se enseña la evolución, sí.

P. Y por lo tanto, es tu opinión que, dado que esto constituye un tema de filosofía y un tema de fe, deberías tener permitido la oportunidad de traer tus propias opiniones sobre la fe al aula. ¿Correcto?

A. No. No estoy trayendo mis opiniones. Y lo que estamos examinando aquí es si estamos discriminando a los estudiantes que actualmente están en su clase y que tienen la creencia de que existe un diseñador, que hay teología en el universo. De esos estudiantes es de los que me preocupa.

P. ¿Dónde en los estándares científicos para niños en el Estado de Kansas se encuentra que los estudiantes que tienen una visión religiosa sobre la evolución están siendo discriminados?

A. Cuando solo buscas respuestas naturalistas eso significa que no hay un diseñador, que estás discriminando contra un grupo de personas donde existe evidencia científica de diseño.

P. ¿Está usted consciente del hecho de que los estándares de Kansas fomentan un debate abierto entre los estudiantes sobre cuestiones de ética, moral, todas esas cuestiones están cubiertas en los estándares de Kansas?

A. Creo que eso es falso. Si lo que estás --

P. ¿Crees que eso es falso?

A. Sí, lo hago, porque creo que el NSCS, el National Center for Science Education y la ACLU, si presentas esas otras alternativas, y es mi excusa-- discúlpame, es mi experiencia que esto no es nada-- esto es lo que experimenté, nuestro distrito escolar tenía una política de no discriminar por raza, credo o religión, y sin embargo la ACLU entró en mi distrito escolar e impuso lo que debía enseñarse.

P. ¿Está usted familiarizado con las siguientes pocas palabras? El Congreso no hará ninguna ley respecto al establecimiento de una religión ni prohibirá su libre ejercicio. ¿Está usted familiarizado con la cláusula de establecimiento de la Constitución de los Estados Unidos?

A. Por supuesto que sí.

P. ¿Y es usted consciente de que la Constitución de los Estados Unidos prohíbe, prohíbe a alguien como usted, sin importar cuán legítimas puedan ser sus creencias religiosas para usted y cuán deseosos estemos de protegerlas, de enseñar esas creencias a los niños en las escuelas?

A. Me opongo. Él está diciendo lo que yo hago en el aula. Una vez más, yo --

SEÑOR SISSON: Disculpe, esta pregunta le está pidiendo al testigo un dictamen legal sobre la Constitución de los Estados Unidos. Este testigo es un profesor de biología y no está capacitado para responder a tal pregunta y no debería ser interrogado sobre ello.

SEÑOR IRIGONEGARAY: No estoy --

SEÑOR SISSON: Solicite una decisión al Presidente.

SEÑOR IRIGONEGARAY: No estoy pidiendo un dictamen legal.

A. ¿Tiene derecho alguien que sea materialista a entrar al aula? Tengo amigos que, una vez más, regañan a los estudiantes y dicen que no abordarán ninguna otra opinión que la que esté listada en el texto, y sin embargo no conozco a ninguno de ellos que haya sido reasignado o amenazado con ser despedido por tomar esa postura.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Gracias, señor. No hay nada más.

SRA. MORRIS: Aprecio su trabajo y me disculpo por la manera poco educada en la que ha sido tratado.

EXAMEN POR LA SRA. MARTIN:

P. Has revisado evidentemente algunos libros de texto, ¿encuentra alguno que esté disponible actualmente que presente realmente la controversia o que ofrezca apoyo y crítica para este tema de la evolución siendo utilizado en los orígenes de manera igualmente justa o imparcial?

A. No.

P. Gracias. Entonces, ¿es difícil exigir en un examen que se le presenta como profesor de biología que presente material sin sacar a la luz materiales auto-limitantes?

A. Creo que es realmente difícil para el profesor. Como escuchamos anteriormente sobre el origen de la vida, puedes mirar en los márgenes y las notas para el profesor dirá aquí cómo era la atmósfera primitiva y los experimentos simulan épocas anteriores y luego en el párrafo para los estudiantes—disculpen, dirán que los gases no lo hicieron, pero luego en el párrafo para los estudiantes dirá cómo los experimentos de Miller-Urey simularon las condiciones de la Tierra primitiva.

P. Lo encontré también— se presenta como un hecho para que los estudiantes lo comprendan y realmente no es un hecho, es lo que los científicos piensan?

A. Y aunque incluso sea contradictorio para el profesor. Es difícil de entender.

EXAMEN POR EL PRESIDENTE ABRAMS:

P. Sr. DeHart, usted tenía una queja sobre su estrategia de enseñanza, ¿cuántos elogios o alientos recibió, si es que hubo alguno?

A. Muchísimos. De hecho, los estudiantes firmaron una petición. Sabes, simplemente... 176... o creo que tenían 176 firmas, 173 de ellas después de la controversia aún apoyaban la manera en que enseñaba el tema del origen.

P. ¿Cómo benefició su estrategia de enseñanza sobre la evolución neodarwiniana a los estudiantes?

A. Bueno, una vez más, como dije anteriormente, hay muy pocos capítulos en el libro de texto donde tengan la capacidad de analizar críticamente a los niveles superiores de aprendizaje. Este es un tema donde podemos hacer eso, y mis estudiantes encuentran, sin importar qué, que es el capítulo más difícil para ellos. Quiero decir, tienen que escribir ensayos y cosas así y respaldar su evidencia. La mayoría de la gente no lo hace hoy en día. Y realmente es uno de los pocos temas populares en biología donde podemos hacer eso.

P. ¿Por lo tanto, ¿vio usted que los estudiantes mejoraban su comprensión, su capacidad de análisis crítico y sus habilidades para resolver problemas?

A. Pondré a mis estudiantes frente a cualquier otro estudiante del país en la escuela en la que me encuentro actualmente. Y en sus exámenes AP o los exámenes SAT 2 y los compararé con cualquier otra persona y se desempeñarán igual de bien en la parte evolutiva.

P. Usted dijo que en un momento dado se hacen afirmaciones filosóficas en nombre de la ciencia y que es responsabilidad del docente distinguir entre esas afirmaciones filosóficas y las afirmaciones científicas. ¿Entendí eso correctamente?

A. Eso es absolutamente cierto.

P. ¿Cómo describiría la capacidad del borrador de la mayoría y, en comparación con el borrador de la minoría, para enseñar al estudiante a distinguir los datos y a diferenciar entre esas afirmaciones filosóficas?

A. Creo que es muy bueno. De verdad, una vez más, cada vez que nos metemos en estos temas, las definiciones son tan críticas. Cuanto más puedas hacer para definir términos, clases de filosofía básica, sabes, si puedes definir los términos puedes ganar el debate y eso es... los naturalistas han definido el término de ciencia, y por lo tanto, cuanto más claramente podamos definir los términos, mejor.

P. También indicaste que la evolución-- la palabra evolución es algo elusiva, no es la palabra que usaste, pero es-- dijiste que el cambio tenía tres significados diferentes en un párrafo o algo así?

A. Eso es correcto.

P. ¿La mayoría de los biólogos evolutivos mainstream desea diferenciar entre los diversos significados de evolución entre macroevolución y microevolución?

A. No puedo comentar sobre eso. Quiero decir, no conozco a la comunidad científica, por lo que eso estaría fuera de mi ámbito. Pero creo que a menudo están en conflicto. Quiero decir, una vez más, como dijimos, extrapolamos muchas veces la microevolución y la macroevolución. Como la ilustración anterior con el atleta de salto de pértiga entrenando para una milla, cualesquiera que sean esas extrapolaciones simplemente... encajan en el ámbito de la ciencia histórica. No hay una manera de probar empíricamente que puedas decir que retrocedemos a este período de años, así fue como era. No podemos hacer eso.

P. No puede comentar sobre eso, pero ¿puede comentar si sería de valor para los estudiantes y de valor para los docentes tener las palabras en lugar de solo usar la palabra evolución, al menos para intentar diferenciar entre lo que—cuando están usando la palabra evolución, en qué sentido la están usando?

A. Sí. Sí, yo... eso debe hacerse. Eso es todo lo que puedo decir. Sí, enfáticamente.

P. Bien. Sr. DeHart, le agradezco su tiempo.

PRESIDENTE ABRAMS: Muchas gracias. Vamos a hacer una pausa un momento, por favor.

(ENTONCES, se tuvo una discusión fuera de los registros).

PRESIDENTE ABRAMS: Si podemos volver al orden, por favor. Tome asiento. Nuestro reportero está listo para comenzar. Sr. Calvert. Si podemos tener orden, por favor. Tome asiento, por favor.

SEÑOR CALVERT: Dr. Abrams-- Dr. Abrams, miembros del comité, Sr. Irigonegaray, ambos, con orgullo les presento a Jill Gonzalez, una-- Jill Gonzalez-Bravo, una maestra de ciencias de Kansas. Y quiero darle su aplauso y reconocer su valentía por estar aquí para testificar por una causa muy importante.

EXAMEN DEL SR. CALVERT:

P. Sra. Gonzalez, ¿podría presentarse brevemente nuevamente?

A. Mi nombre es Jill Gonzalez-Bravo y estoy muy nerviosa, así que voy a intentar imaginarme a todos ustedes con 16 años o menos.

Asistí a la Universidad Estatal de Kansas y obtuve un título en educación con un área de énfasis en biología y certificación para noveno grado. Tengo un título de maestría en instrucción curricular de la Universidad Estatal de Wichita y he sido docente durante los últimos diez años, y aunque me animaron a boicotear, sentí que este asunto no se trata de mí, sino de los estudiantes y sus derechos. Y por eso es a lo que me referiré hoy.

P. ¿Dónde está enseñando ahora? ¿Está enseñando en Rose Hill?

A. Rose Hill, Kansas, en una escuela pública allí.

P. ¿Y usted está enseñando una clase de ciencias?

A. Sí. Llevo enseñando una clase de ciencias allí durante los últimos cuatro años.

P. ¿Y eso es una clase de octavo grado?

A. Sí.

P. ¿Y en esa clase usted trata directamente la biología evolutiva?

A. Sí, trato con aspectos de la biología evolutiva.

P. ¿Cree usted que la evolución es científicamente controvertida?

A. Sí, lo hago, sin embargo, mi opinión no es lo que vengo a abordar. Basado en mis observaciones en el aula es donde llego a la conclusión de que mis estudiantes creen que esto es una enorme controversia.

P. Bueno, dame algunos ejemplos, sabes, ¿qué tipo de comentarios recibes de ellos?

A. Bien. Durante mis cuatro años completando mi área de especialización en biología en Kansas State, me hice muy versado en la teoría de la evolución. Aprendí que era un hecho indiscutible entre muchos de mis profesores. También me di cuenta muy rápidamente de la idea de que—y esto era una percepción, pero que si alguien creía de manera diferente no era considerado un verdadero intelectual. Adopté la filosofía liberal y la abracé y comencé a interesarme mucho por el movimiento ambiental. Decidí unirme al Cuerpo de Paz de los Estados Unidos. Enseñé ciencias durante dos años en todos los niveles educativos e incluso desarrollé un taller en la universidad local.

Cuando regresé, acepté la beca de la Peace Corp en la Universidad Estatal de Wichita. Acepté un trabajo enseñando ciencias de séptimo y octavo grado en la Alternative Middle School para estudiantes que no habían tenido éxito en la educación convencional. Básicamente, era como su última parada y elegí eso por el desafío.

Muchos de mis estudiantes resultaban muy difíciles de motivar, por lo que me sorprendió el día en que surgieron los temas del origen dentro de la clase. Se convirtió en un debate acalorado y, debo decirlo, en un argumento acalorado conmigo como objetivo.

Aquí es donde entró en juego el conflicto. Tengo estudiantes que, a primera vista, dieron la impresión de que les importaba muy poco la escuela y la ciencia, pero de alguna manera este tema era importante para ellos. Sin embargo, mi educación previa me había enseñado que no había controversia. No había datos que apoyaran que la evolución es un hecho, ni que dijeran que no lo era. Nunca había leído nada en contra, así que no tenía idea de cómo dirigir la discusión o incluso si podía permitir que continuara. Simplemente no estaba seguro.

Me quedaron dos preguntas para reflexionar. Primero, esto es el profesor en mí: ¿por qué este tema evoca una fuerte oposición por parte de la mayoría de mis estudiantes y luego ¿por qué me sentí preocupado por proporcionar a mis estudiantes la libertad académica para investigar y cuestionar lo que percibían como controversial.

Sentí como profesional que era mi deber intentar comprender qué aspectos de este tema de la evolución se oponían tan fuertemente estos estudiantes. Leí artículos, libros, asistí a varios talleres a lo largo de los años y comencé a ver algunas de las controversias que rodeaban la idea y los problemas, y hoy fue aún más una experiencia de aprendizaje para mí. Pero todavía no estaba seguro de cómo abordar estos problemas dentro del aula.

Pasaron los años y no importaba quién entrara en mi aula; cuando se enseñaba cualquier aspecto de la evolución, seguía habiendo el mismo nivel de debate: un intenso debate. Yo presentaba rápidamente la información o la presentaba tal como lo hacía el libro. Les animaba a asegurarse de que la entendieran para que pudieran tomar decisiones informadas y, por lo tanto, determinar su propia opinión al respecto.

Estoy casada y me quedé embarazada - lo siento, esto es un poco extenso, pero todo esto vuelve a mi mente - con nuestro primer hijo y me sorprendió lo rápido que comenzó a cambiar mi visión del mundo. Es gracioso cómo los niños pueden hacer eso a veces. Comencé a investigar el desarrollo de mi hijo en el útero y, por supuesto, tomé Lamaze, convirtiéndome más tarde en instructora de ello. Tuve un cambio en mi forma de pensar. Vi cómo mi cuerpo se compensaba durante el embarazo. Me sorprendió cómo mi hijo recibía nutrición inmediatamente de mí y todo encajó. Vi con qué se enfrentaban los estudiantes con esta teoría. Entendí en qué se basaba su objeción a la idea de la macroevolución.

Los estudiantes no pueden comprender cómo un proceso en gran medida fundado en el azar podría ser tan especializado. Cuando presenté la evolución a ellos, el contenido de alguna manera impactó su conciencia. Les quitó—y esto me fue expresado por los estudiantes—les quitó la idea de que nacieron con un propósito. Esta fue una creencia que yo profesaba como educador que era la base de mi filosofía de educación. Les estaba diciendo a los estudiantes, aunque cuando enseñaba esta materia—les estaba diciendo, al menos en su opinión, su percepción de que esto era algo—algo completamente contrario a su mentalidad y sus creencias y que eso me preocupaba.

Poco después del nacimiento de mi hijo, acepté un trabajo en Rose Hill, Kansas, y nuevamente observé el mismo nivel de entusiasmo entre mis estudiantes, pero esta vez fue diferente porque tenía una participación parental en mi aula. Muchos vienen a mí con preocupaciones sobre el libro de texto, con preocupaciones sobre lo que consideran una visión humanista del mundo en los libros de texto porque no ofrecía alternativas a la evolución. Yo --

P. Continúe.

A. Puedo recordar a un padre en particular-- un padre que vino y me preguntó, sabes, cuál es tu opinión al respecto, y le dije, bueno, no siento que tenga la libertad de compartir mi opinión. Soy una maestra de escuela pública y trato de presentar a mi clase de manera objetiva, y así me entregó un folleto sobre mis derechos de Primera Enmienda y lo tengo conmigo aquí hoy también. Veamos. Pero aún lucho con no saber cómo presentar esta información de una manera que no impacte negativamente las creencias de ninguno de mis estudiantes.

Sigo sintiéndome como si no enseñara este contenido tan a fondo como merece un tema de tal calado. Me cuesta saber cuánto debate en el aula debería permitir o en qué dirección puedo dejar que los estudiantes vayan. Y esta es mi percepción. Con... veamos. Y los estudiantes también lo notan. Notan que cuando surge este tema particular en la conversación o dentro del contenido que están... me han expresado que se sorprenden de que no permita tales intercambios libres de información, de que no sepa cómo facilitar eso. No sé cómo contrarrestar sus argumentos en contra. Solo no estoy seguro de qué se puede cubrir.

Es mi opinión que estándares más específicos podrían permitir mayor libertad académica dentro del aula de ciencias. Si a los docentes se les proporcionara información sobre los conocimientos previos de los estudiantes, ya que muchos de ellos tienen comprensiones de algunos de los contenidos que se han cubierto hoy, quizás no un dominio firme, pero sí poseen algún conocimiento de algunos de los argumentos. Los docentes entonces, si tienen esta información, podrían explicar a los estudiantes por qué la definición actual de ciencia, quizás esta información no se considera admisible. Y los estudiantes se beneficiarían al comprender también la dinámica de la comunidad científica. Pero seguirían recibiendo una variedad de información que les permitiría tomar una decisión informada para analizar críticamente este contenido.

P. ¿Cree usted que las explicaciones sobre el origen de la vida y los orígenes biológicos afectan a la religión?

A. Sí. Las explicaciones sobre los orígenes impactan los sistemas de creencias de los estudiantes. Y eso lo baso en lo que me han compartido. Cada niño entra a mi aula con conocimientos previos. Me formé como docente para evaluar esos conocimientos previos cuando se introduce todo el nuevo contenido. Esto me permitiría identificar el malentendido o construir sobre sus conocimientos. Con la evolución, fue difícil para mí evaluar sus conocimientos previos porque entonces tendría que identificar muchas cosas que decían como malentendidos.

P. Usted dice en sus comentarios escritos que, con la evolución, ¿por qué usar el naturalismo para definir la ciencia, identificaría los sistemas de creencias de los niños como una posible equivocación?

A. Creo en mi mente que es lo que tendría que percibirlos como.

P. ¿Y por lo tanto cree usted que esto podría tener un impacto en las creencias de sus estudiantes?

A. Sí.

P. ¿Qué está diciendo aquí? ¿Está diciendo allí que la explicación evolutiva es una explicación naturalista y si esa es la única explicación permitida, entonces está sesgando efectivamente la creencia en esa dirección?

A. Sí.

P. ¿Qué— diría usted que la explicación naturalista apoya creencias no teístas mientras que la no naturalista o el desacuerdo con esa creencia naturalista apoya creencias teístas?

A. Eso parece ser la preocupación que me han expresado muchos padres.

P. Y la preocupación de los padres es que no estén promoviendo un currículo que apoye solo un tipo de creencia religiosa?

A. Correct. En este punto, aunque no abogo por que el diseño inteligente o el creacionismo sean introducidos en el aula de ciencias. Sin embargo, sí creo que los estudiantes tienen derecho a escuchar la investigación, a analizar la investigación que contradice y a enseñar la controversia, ya sea que la crean o no como profesores de ciencias, está ahí y creo que deberían poder investigarla y discernir por sí mismos.

P. ¿Cree usted que los profesores... bueno, yo creo que Roger DeHart leyó una referencia de la Asociación Nacional de Profesores de Ciencias que alentaría a los profesores a no hacer nada que disminuya o debilite la teoría de la evolución. ¿Cree usted que esa política se implementa en las escuelas públicas de Kansas y qué efecto cree usted que tiene esa política?

A. He leído esa política. Creo que afecta al aula. Como docente, no quiero ser una persona que infrinja las normas y por eso tomar la decisión de venir hoy fue muy difícil.

P. Además, ¿podría comentar si los docentes son realmente alentados por ese tipo de sistema a suprimir evidencia que podría debilitar la teoría de la evolución?

A. No creo que sea obvio entre los educadores, sin embargo, nos ponemos en una situación donde a menudo es inevitable. He tenido estudiantes que me han involucrado en discusiones sobre la controversia que rodea a la evidencia de la evolución presentada en nuestros libros de texto. Por ejemplo, las fotografías de la polilla industrial que se han encontrado inexactas. Permito a los estudiantes compartir sus pensamientos, sin embargo, luego cuestionarán por qué está en el libro cuando lo adoptamos hace solo tres años. O hace apenas un año, mientras leíamos bajo el encabezado en negrita, una nueva especie puede formarse cuando un grupo de individuos permanece separado del resto de su especie lo suficiente como para evolucionar diferentes rasgos. La evidencia de esto dice que esta población mundial que se aisló en el lado pequeño del Gran Cañón en Arizona, leyeron que este grupo evolucionó dos tipos de ardillas. Una con el vientre negro, otra con el blanco. Creo que probablemente mucha gente está familiarizada con esto, pero contaré la historia de todos modos.

Entonces ellos -- justo por debajo de eso leyeron esta declaración: "Los científicos no están seguros de si las ardillas se habían vuelto lo suficientemente diferentes para ser consideradas una especie separada". Y de inmediato un estudiante preguntó: ¿Señora González, no dice el libro también que si las especies son las mismas, ¿no pueden aparearse para producir descendencia fértil? Entonces, ¿por qué no esos científicos aparean simplemente a las dos ardillas y vean qué sucede. Ahora, tenga en cuenta que yo enseño en la escuela secundaria, por lo que esto no fue un tema inusual. Esta fue una declaración bien analizada, sin embargo, justo ahí en la jerarquía. No estaba seguro de cómo responder a esa pregunta, más allá de, bueno, sí, quizás deberían hacer eso.

Y digamos que un estudiante no menciona la controversia que rodea a las polillas del carbón en Inglaterra y, por lo tanto, yo tampoco lo hago porque, como profesor de ciencias, he sido animado por la Asociación Nacional de Profesores de Ciencias a no hacer nada que debilite o disminuya la evolución. ¿Qué supones que pensará el niño cuando más tarde descubra esta discrepancia que rodea a esta evidencia? Para mí, haría más daño a la enseñanza de la evolución como teoría unificadora de la ciencia que a la enseñanza de la ciencia. El estudiante comenzará a cuestionar por qué le mintieron sobre este asunto o, al menos, percibirá engaño. Ya sea que exista o no, esa es su percepción. Y se preguntará qué más es falso.

Podría haber científicos que pudieran explicar esto, pero como educadores, ¿cómo debemos abordar estas controversias que se plantean en nuestras aulas? Confiamos en los científicos para que nos proporcionen contenido imparcial para nuestras aulas. Eso es lo que esperamos de nuestros libros de texto. Esta es nuestra fuente de información y conocimiento que, nosotros, transmitimos a nuestros estudiantes.

P. ¿Comentaría sobre cómo su fe cristiana influyó en sus puntos de vista sobre la teoría de la evolución y si ha dictado sus conclusiones o le ha llevado a analizarla críticamente desde una perspectiva diferente —desde un punto de vista científico?

A. Creo que el cambio en mi fe, del humanismo secular al cristianismo, y mi comprensión de la ciencia en relación con mi capacidad para respetar la información presentada por personas que sostienen tanto visiones del mundo similares como diferentes, ha abierto mi mente de muchas maneras a la vasta cantidad de conocimiento e información que aún tengo por aprender.

Mi fe ha jugado un papel integral en quiénes soy y cómo veo a mis estudiantes y el respeto que les tengo, pero como profesional en una escuela pública, mi trabajo no es presentar contenido solo desde mi visión del mundo. Esto obstaculizaría la libertad académica y no fomentaría mi rol como educador objetivo. Mi trabajo no es cambiar su forma de pensar, sino animarlos a pensar y buscar conocimiento en una variedad de recursos y a tomar decisiones informadas.

P. ¿Cómo cree que la propuesta de la Minoría Report sobre cambios afectaría al típico aula de ciencias de secundaria o escuela media?

A. Creo que como docente, cuanta más información reciba sobre los conocimientos previos que los estudiantes pueden tener, así como sobre el contenido en la comunidad científica, me ayudaría a desarrollar mis clases, me ayudaría a abordar los temas que se plantearán en mi aula y no me dejaría con la boca abierta cuando un estudiante mencione algo que haya leído en una revista con la que no estaba familiarizado.

P. ¿Usted—podría usted continuar con un poco más de detalle, Jill, sobre cómo el Informe Minoritario y los estándares impactarían el aula?

A. Es mi opinión que los estándares conducirían a un entorno que permitiría una mayor libertad académica. Aunque he recibido correos electrónicos de profesores de ciencias en mi propia escuela y dentro del estado en apoyo de los cambios propuestos. También he sido alentado por otros a asegurarme de que no me arrepentiré de nada que diga. Por lo tanto, he leído algunas de las opiniones de la oposición y he encontrado dos temas comunes que me gustaría abordar.

Primero, solo deberíamos enseñar lo que piensan los científicos sobre temas científicos. El argumento es que ningún científico apoya nada contrario a la evolución. Yo diría que, según el testimonio de hoy, esto simplemente no es cierto. Estoy más preocupado por el hecho de que quizás se haya aplicado censura a estos científicos porque sostienen opiniones que son contrarias a la visión del mundo humanista secular.

Y en segundo lugar— lo siento, pero solo estoy imaginando mi cruz aquí. Bien. Dos. Una segunda cosa es que si permitimos la discusión sobre las críticas a la evolución o si cambiamos la definición de ciencia para no permitir solo causas naturales, esto podría llevar a que el educador se vea obligado a reconocer una serie de otros puntos de vista dentro del aula. Bien.

Creo que un ejemplo fue lo que pasaría si un estudiante estuviera interesado en lo oculto. Bien. El profesor se vería obligado a reconocerlo como de alguna manera válido. Mi opinión es que ya permito el libre intercambio de ideas y respeto las opiniones de mis estudiantes cuando abordo una amplia variedad de temas. Permito la libertad académica en una variedad de materias, así que ¿por qué no la evolución? Así que si un estudiante mostrara interés en algún aspecto de lo oculto que tratara con un área de lo que perciben como ciencia, les animaría a aplicar los pasos del método científico y a investigar ese interés. Es en ese punto, al examinar los datos, ya sea que puedan recopilar datos o no, que los estudiantes... tendrían que recopilar datos, pero que los estudiantes necesitarían sacar sus propias conclusiones. Tengo problemas con invalidar los pensamientos de alguien porque puedan derivar de una visión del mundo contraria a la mía. Esto me preocupa y es por eso que, tras mucha reflexión, elegí hablar hoy.

Esto no ha sido exactamente un movimiento de carrera hablar cuando tantos han elegido boicotear. No estoy aquí para promover mi propia agenda, sino para fomentar una mayor libertad académica para nuestros hijos.

P. Jill, durante su testimonio está leyendo de un documento, y creo que esto es correcto, se trata de un documento-- creo que le envié una lista de preguntas que quería que abordara, que era una lista mucho más larga de las que usted abordó, y hablamos al respecto y decidimos que lo que usted debería hacer es simplemente armar su propia lista de preguntas, responder esas preguntas y eso sería su charla. ¿Es eso esencialmente --

A. Eso es correcto. ¿Ya he terminado?

P. Así que la razón por la que tenemos esto—todas las preguntas y respuestas—es puramente de su pluma. ¿Es eso correcto?

A. Eso es correcto.

P. ¿Entonces usted estaría de acuerdo conmigo en que no proporcioné ninguna de las preguntas ni las respuestas aquí?

A. No.

P. Bien.

A. Me diste algunas ideas sobre las preguntas, pero no las respuestas. Me hiciste trabajar duro sobre ellas.

P. Bien. Déjame-- una cosa, si puedes, ¿has leído Minority Report?

A. Sí, lo he hecho. Y el Informe Mayoritario.

P. Y como nosotros— y los administradores de su escuela han leído— o usted discutió esto con los administradores de su escuela antes de venir. ¿Correcto?

A. Sí. Seguí el protocolo y hablé con mi director y también con mi superintendente. Ellos estaban— estaban a favor de que yo esté aquí hoy.

P. ¿Y discutiste esto con otros profesores?

A. Lo hice.

P. ¿Qué tipo de retroalimentación recibiste?

A. En gran parte positivo entre el área y el campo en los que imparto docencia. Diría que de los seis profesores dentro de mi escuela, cinco coincidieron conmigo en que hablé con ellos. Y, por supuesto, cuando intenté decirles, bueno, entonces vengan aquí y hagan esto, ellos... se negaron. Y también he recibido correos electrónicos de profesores de Kansas y de diferentes comunidades.

P. ¿Y esos correos electrónicos... ¿han sido de apoyo?

A. Algunos han sido favorables y otros no. Esta es mi opinión y no se basa—en realidad, se basa en mi observación de mis estudiantes y en lo que sus padres me han expresado como preocupaciones, y como educador público, mi deber no es servir a la comunidad científica más allá de proporcionarles buenos estudiantes capaces de analizar críticamente. Mi trabajo es servir a los estudiantes y a sus padres. También creo que ese es el trabajo de nuestra junta escolar.

P. ¿Usted --

A. ¿Qué?

P. ¿Es justo decir que el profesor de ciencias actual en el aula de biología no sabe realmente dónde están los límites en cuanto a criticar la evolución. ¿Es esa una afirmación justa?

A. Puedo hablar conmigo mismo. No lo hago.

P. No sabes dónde están tus límites, salvo que no puedes ir demasiado lejos en términos de debilitar la teoría?

A. Correcto.

P. Correct. Entonces—y eso—¿hay una tensión allí entre su conciencia, por un lado, la información en su mente, y—y estos límites indefinibles, y eso afecta a sus estudiantes de la manera en que usted trata con sus estudiantes y—y ¿dejará la Minority Report en cualquier manera—aliviar eso, ¿ofrecerá quizás más—

A. Sí.

P. -- límites cómodos?

A. Correct. Creo que proporcionará a los docentes, ya estén de acuerdo o no, pero con la información y el contenido con el que los estudiantes pueden llegar a sus aulas, algunos de los argumentos que los estudiantes conocen. Quiero decir, si tengo un estudiante de octavo grado que pueda decirme cinco cosas que ha encontrado incorrectas en alguna de la información aquí en el libro y no sé cómo responder, salvo hacer mi propia investigación, creo que sería... creo que sería beneficioso proporcionar este recurso, para el cual los estándares son un recurso para nuestros educadores.

SEÑOR CALVERT: Muchas gracias por venir.

SEÑOR SISSON: ¿Puedo hablar con ustedes brevemente?

SEÑOR IRIGONEGARAY: ¿Me disculpa?

SEÑOR SISSON: ¿Puedo hablar con usted brevemente?

SEÑOR IRIGONEGARAY: Claro. Disculpen.

(ENTONCES, se tuvo una discusión confidencial).

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray.

SEÑOR IRIGONEGARAY: No tengo preguntas.

SRA. GONZALEZ-BRAVO: Oh, me está bromeando.

SEÑOR IRIGONEGARAY: No tengo preguntas.

SRA. GONZÁLEZ-BRAVO: De acuerdo. Usted es misericordioso.

PRESIDENTE ABRAMS: Eso no es apropiado. ¿Alguien de ustedes tiene alguna pregunta?

SRA. MARTIN: Solo quiero decir de nuevo que gracias por venir. Como profesora durante muchos años, entiendo exactamente de dónde vienen. Necesitamos mirar a nuestros estudiantes y ver cuáles son sus necesidades, lo que sus padres esperan de nosotros. Como educadores profesionales, necesitamos hacer nuestro trabajo y aplaudo que estén tratando de satisfacer sus necesidades. Es difícil entender cuáles serán las limitaciones de un profesor al abordar este tema. Los correos electrónicos y demás cosas que he recibido, probablemente muy similares a los suyos, preguntando si van a enseñar esto y yo digo: bueno, no, no lo enseñan exactamente. Y por eso no creo que las personas que no están en el campo de la enseñanza educativa en un aula pública entiendan cómo no se enseñan realmente temas controvertidos. Se permite la discusión y creo que ahí es de dónde vienen. Escuché a algunos excelentes profesores de escuelas públicas aquí hoy tratando de abordar eso. Que queremos abordar la controversia, no enseñar uno u otro como hechos. Nunca es buena ciencia enseñar algo como un hecho, sino como una mejora.

SRA. MORRIS: Creo que hizo un gran trabajo y alguien usó la frase masa crítica de datos que surgen refutando la evolución darwiniana y eventualmente eso alcanzará a los evolucionistas, y usted, usted querido y maravilloso profesor, estará en la vanguardia. Será excelente. Lo hará bien.

PRESIDENTE ABRAMS: Lo siento, tengo algunas preguntas.

SRA. GONZALEZ-BRAVO: De acuerdo.

EXAMEN POR EL PRESIDENTE ABRAMS:

P. ¿Dónde impartía clases antes de ser contratado en Rose Hill?

A. Estaba enseñando en Alcott-- Alcott Academy, que está en las escuelas públicas de Wichita.

P. ¿Cuántos años ha estado enseñando la controversia en su aula ahora?

A. Diría siete.

P. ¿Alguna queja?

A. Oh, lo siento, no enseño la controversia. No. Yo --

P. Bien. ¿Cómo lo describiría?

A. ¿Puede decirme—pregúnteme eso de nuevo? Yo... ¿estoy enseñando la evolución en el aula? Siete años. Pero no enseño la controversia actualmente porque los estándares no permiten la controversia, por lo que no lo haría. Enseño según los estándares.

P. Bien. ¿Me malinterpreté cuando... dijiste que eras de una escuela alternativa?

A. Sí.

P. Y usted... no fue que usted estuviera enseñando la controversia, sino que ellos estaban planteando la controversia, ¿es eso una afirmación correcta entonces?

A. Correcto, correcto.

P. Bien. Y usted estaba intentando responder algunas de sus preocupaciones mientras las presentaban como preguntas?

A. En ese momento no lo hice—no estaba familiarizado con la controversia.

P. Estabas --

A. No vi ninguno — no creía que hubiera —

P. Entiendo.

A. -- cualquier controversia. Llegué a la conclusión de que, ya sea que yo crea que existe una controversia o no, mis estudiantes creen que existe una controversia. Ellos traen la controversia a colación. Es... y creo que los estándares deberían abordar sus necesidades. Y estas son preguntas que ellos tienen, que sienten y que me hacen, y yo estoy inseguro respecto a la controversia sobre cómo abordarlas, porque no están dentro de los estándares.

P. Bien.

A. De acuerdo.

P. Si alguna forma del Minority Report se incorporara a los estándares del currículo científico, ¿de qué manera sería de valor— ¿sería de valor para usted como profesor y para los estudiantes? Y usted habló brevemente sobre eso, pero con más detalle, ¿de qué manera sería de valor para los profesores y los estudiantes?

A. Los cambios en Minority Report, creo que nos proporcionarían más información sobre las controversias de las que los estudiantes y los padres están al tanto en dos aspectos de la evolución.

P. ¿Usted— cómo clasificaría, hay un número de profesores como usted alrededor del estado que— supongo que la mejor manera de describirlo sería indeciso, ¿es esa una descripción justa de lo que nos está diciendo? Indeciso sobre cómo proceder, cuáles son sus limitaciones, ¿diría que hay un número razonable de profesores. ¿Es eso— es eso una descripción precisa de lo que nos está diciendo?

A. Puedo hablar por mí mismo y parece que, cuando lo discuto con otros educadores, bueno, sí, diría que los educadores con los que he hablado ven el debate entre nuestros estudiantes. ¿Entienden lo que estoy diciendo? Pueden no ver las controversias, pero ven que hay debate dentro del aula cuando surge este tema, ya estén de acuerdo con los temas que surgen o no, los estudiantes vienen con un cierto grado de conocimiento sobre esto.

P. ¿Hay un número de profesores que desearían recibir asistencia para conocer con mayor precisión—para que puedan saber con mayor precisión—dónde se encuentran sus limitaciones y cómo podrían proceder y qué hacer?

A. Creo que si hubiera más profesores que estuvieran de acuerdo con ello, estarían aquí hablando conmigo hoy. Pero sí creo que hay bastantes que... y... bueno, en realidad creo que quizás la gente simplemente no está al tanto. La forma en que esto se ha presentado es que estamos intentando—o el Informe Minoritario está intentando—incorporar el diseño inteligente y no veo eso en estos cambios estándar. Si lo viera, no sé si podría apoyar la introducción del creacionismo.

PRESIDENTE ABRAMS: Muchas gracias por su tiempo, Sra. Gonzalez-Bravo.

SRA. GONZALEZ-BRAVO: Gracias.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Calvert.

SEÑOR CALVERT: Me gustaría presentar como nuestro último testigo del día a John Millam. John es un físico teórico.

SEÑOR MILLAM: Químico teórico.

SEÑOR CALVERT: Químico teórico. De acuerdo.

EXAMEN DEL SR. CALVERT:

P. Y no estoy realmente seguro de poder explicar lo que está haciendo ahora, así que le dejaré que él le cuente eso.

A. Bien. Mi formación es en química y física. Tengo un doble título en la Universidad de Arizona. Tengo un doctorado en Química Computacional o Química Cuántica, dependiendo de cómo quieras llamarlo. Básicamente, eso es un límite entre química y física. Implica menos matemáticas y mecánica cuántica. Y actualmente estoy empleado desarrollando software de química computacional para su uso en la ciencia.

De todos modos, yo tengo—no soy biólogo, pero creo que mi formación diversa aportará alguna perspectiva sobre lo que otros ponentes pueden no haber presentado. También me interesa examinar los orígenes históricos de la ciencia. Eso ha sido un pasatiempo mío. También soy un científico aficionado tratando de ayudar a las personas comunes a comprender lo que sucede en la ciencia. Charles Boyle (sp) dijo que la química era el pasatiempo de un científico y yo lo tomo como un modelo a seguir.

De todos modos, ¿por qué estoy aquí para dar testimonio? ¿Tienen mis diapositivas de PowerPoint?

P. Sí. Para introducir ese tema, pregunté al Dr. Millam sobre dos cuestiones. La primera es—y ambas están relacionadas. La primera se refiere al cambio propuesto en la definición de ciencia, que todos hemos oído y que está en la pantalla.

El segundo cambio, y usted está familiarizado con este cambio, y supongo que todos en la audiencia ya lo conocen. El segundo cambio se refiere a la descripción del conocimiento científico en la página 22. Alguien ha estado pidiéndome que proporcione descripciones de página. Y el cambio propuesto aquí es que el Informe Mayoritario definiría el conocimiento científico como conocimiento que describe y explica—conocimiento que describe y explica el mundo físico en términos de materia, energía y fuerzas. Mientras que el Informe Minoritario revisaría eso para decir que el conocimiento científico describe y explica el mundo natural. Por lo tanto, agradecería que comentaran sobre esos dos cambios importantes. Y creo que tienen una presentación de diapositivas para abordar eso. ¿Quieren ejecutar esto?

A. Muy bien. Voy a mostrar que mi tema principal es qué es la ciencia y, en particular, la ciencia frente al naturalismo metodológico. Saben, aquí está el borrador dos del estándar de ciencia que acaban de ver, que habla de buscar explicaciones naturales del universo o buscar explicaciones naturales para lo que observamos en el mundo que nos rodea. Manténganse con uno.

De todos modos, lo que quiero discutir aquí es que el naturalismo metodológico no es ciencia y, por lo tanto, no debería incluirse en nuestros estándares de ciencia del Estado de Kansas. Así que la pregunta es: ¿qué es la ciencia? Necesitamos tener una comprensión de eso.

La ciencia en el sentido más amplio es simplemente la investigación del mundo natural. Pero cuando hablamos de ciencia hoy en día, realmente no estamos hablando de la ciencia de manera genérica, sino de la ciencia moderna, la ciencia moderna que se desarrolló en Europa durante los siglos XVI y XVII, y en particular la ciencia moderna se distingue de la ciencia antigua y medieval por el énfasis en la prueba, el experimento, la falsación, el uso del método científico, utiliza la navaja de Occam. Es decir, el principio de que la simplicidad es importante para otras cosas como... estos son algunos elementos clave aquí. Así que, nuevamente, esa filosofía de la ciencia se desarrolló en Europa durante los siglos XVI y XVII. El naturalismo metodológico es una filosofía que surgió a mediados del siglo XVIII. Por lo tanto, es algo distinto de la ciencia que se desarrolló después de que la ciencia estuviera bien establecida.

Saben, quiero tomar un poco de tiempo para explicar el nacimiento de la ciencia moderna, porque lo que es asombroso es que a los científicos no se les enseña sobre la ciencia. A los científicos se les enseña sobre lo que hacen los científicos, cómo realizar experimentos, pero tradicionalmente no se les dice qué es la ciencia. Se nos enseña sobre los descubrimientos de la ciencia, pero poco sobre la filosofía o los orígenes de la ciencia. Y la forma en que descubrí esto fue después, saben, de cinco años de pregrado, cinco años de posgrado y tres años y medio de trabajo postdoctoral, no sabía cómo comenzó la ciencia hasta que un filósofo realmente me cuestionó sobre ese tema y así tuve que aprenderlo por mi cuenta. No aprendí nada de esto, ni siquiera en el nivel más alto de la academia.

De todos modos, la ciencia moderna realmente se desarrolló en los siglos XVI y XVII, pero tiene sus raíces en el periodo escolástico. Ese es el periodo del siglo XI al XV. Por ejemplo, Roger Bacon y Alberto Magno en el siglo XIII, ellos fueron los que primero enfatizaron el método experimental. Durandus y William de Buchan son los que popularizaron la navaja de Occam. De nuevo, esto es en el contexto de la filosofía cristiana de la época. Tenemos a Francis Bacon y Galileo, del siglo XVII. Ellos fueron los que realmente pionearon el método científico. Entonces, finalmente, por supuesto, tenemos los grandes nombres, Johannes Kepler, Isaac Newton, Charles Boyle, etcétera, etcétera, etcétera. Estas son las personas que tomaron este nuevo método científico desarrollado y lo aplicaron y demostraron realmente su efectividad.

Así que un par de conclusiones. Una en casi cada rama de la ciencia moderna se puede rastrear hasta este período. Pero creo que hay otro punto relevante para el nivel que es que no hay nada inherente en la empresa científica que requiera limitarla solo a causas naturales o explicaciones naturales.

La ciencia trata sobre lo que es comprobable, no necesariamente sobre lo que es naturalista. Y como evidencia de apoyo para eso, todas las figuras que fundaron y desarrollaron la ciencia moderna, como las personas que acabo de mencionar, ninguna de ellas se adhirió a esta idea de naturalismo metodológico.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Disculpe, señor? ¿Señor? Señor, señor, ¿puede esperar un segundo? Hay un asunto que debe ser abordado, porque creo que ha habido una tergiversación.

SEÑOR MILLAM: De acuerdo.

PRESIDENTE ABRAMS: El borrador 2 no trata sobre—no menciona el naturalismo metodológico.

SEÑOR CALVERT: ¿Podría volver atrás hasta la cita.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Me gustaría que eso se respalde.

SEÑOR SISSON: Al principio. Una más. No hay nada en nuestro borrador que diga esto --

SEÑOR CALVERT: Me opongo a esto.

PRESIDENTE ABRAMS: Un segundo. Solo un segundo.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Hola. Hola.

SEÑOR CALVERT: Me opongo por completo y totalmente a esto. Las reglas establecen que no hay interrupciones durante la presentación.

SEÑOR ABRAMS: ¿Señor Calvert?

SEÑOR CALVERT: Esto podría ser manejado en la contrainterrogación.

SEÑOR IRIGONEGARAY: No, no podemos. Esto es una estafa.

SEÑOR MILLAM: Déjeme-- déjeme-- descargué esto del sitio web oficial de Kansas hace dos días. Lo siento. Quizás tomé el archivo equivocado.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Disculpe, señor. Eso es incorrecto y no debe presentarse al público como un estándar.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray, Sr. Calvert, estamos tratando de resolver esto aquí. En este punto, no veo ninguna referencia al naturalismo metodológico en el borrador actual.

SEÑOR MILLAM: Quizás descargué el archivo incorrecto. Pero sí fui al sitio web oficial de Kansas y descargé esta página. Tal vez esto sea contradictorio allí. Estoy dispuesto a retractarme de todo lo que dije después de esa primera declaración. La parte sobre buscar una explicación natural creo que todos están de acuerdo en que está en?

PRESIDENTE ABRAMS: Eso es—esa es una afirmación correcta, sí. Solo quería comentar sobre el naturalismo metodológico porque no se encuentra en el borrador 2.

SEÑOR MILLAM: Correcto.

PRESIDENTE ABRAMS: Las palabras específicas.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Y cualquier referencia a que esté en los estándares debe ser tachada del registro como una declaración inexacta.

PRESIDENTE ABRAMS: Lo siento. Por favor, continúe.

A. Bien. De nuevo, el naturalismo metodológico surgió en el siglo XVIII. Immanuel Kant fue uno de los principales desarrolladores de esta idea.

Esto es para la historia; él llegó a lo que se llama la hipótesis de la nebulosa, donde las galaxias se formaron y se desarrollaron a partir de una nebulosa colapsante. Y la base—sobre la base de su ciencia—entonces propuso un conjunto de axiomas filosóficos, tales como que el conocimiento está limitado a los cinco sentidos, que la causa no es prueba y efectos, que los milagros son ilusorios y varios otros. Y él tenía una premisa no dicha de que—de que en ningún punto Dios o cualquier otra fuerza sobrenatural jamás podría ser objetivamente detectable, por lo tanto eso fue la base de esa filosofía. Así que sí vemos una idea religiosa, no una idea puramente secular, surgiendo de la filosofía de Kant.

Basándose en—él formuló una teoría científica, hizo algunas afirmaciones filosóficas, y ahora regresó para proponer tres afirmaciones científicas. Una de ellas es que el universo es infinito y estático—un universo infinito y estático, el universo no tuvo un principio, no tendrá un fin, y no tiene borde ni límite.

Tenía los principios copernicanos, es decir, que no hay diseño en el universo y que solo el proceso natural explica la vida. Por lo tanto, se le veía como un prototipo de la evolución de Darwin. Obviamente, abordaré este tema más adelante. Y estas tres afirmaciones científicas reforzaron su filosofía y han sustentado la ciencia durante los últimos 200 años.

Así, nuevamente, el naturalismo metodológico tal como lo presento aquí no es una creencia estrictamente científica, sino que se fundamenta en un sistema de creencias agnóstico o deísta.

Ahora, veamos también algo de historia. La pregunta es por qué—por qué estos tres pilares son importantes para nosotros entender, porque en un universo infinito estático constante, el universo es increatedo, no hay un principio, no hay un fin. Hay tiempo infinito para procesos naturales y extensión infinita. Por lo tanto, el hábitat de plantas que sostienen la vida está garantizado. En un universo infinito hay una oportunidad infinita de garantías de una solución naturalista al origen de la vida. Y por lo tanto, mientras que la afirmación científica es verdadera, siempre podemos excluir cualquier cosa más que el naturalismo al principio y la investigación científica.

Ahora, por supuesto, ya no creemos en un universo infinito y estático. Einstein desarrolló la relatividad general que muestra que el universo se está expandiendo. Pero es muy interesante que Einstein socavara su propio trabajo al introducir un factor de ajuste para recuperar un universo infinito y estático. En otras palabras, él, en lugar de abrazar su propio descubrimiento, intentó esquivarlo. El término Big Bang fue creado originalmente como una burla, y la razón por la que estoy señalando todo esto es que muchos científicos inicialmente se opusieron a la cosmología del Big Bang porque socavaba un universo infinito y estático. Socavaba un universo puramente naturalista metodológico. Veamos. Así que nuevamente vemos el método, esta idea de obstaculizar la ciencia. Como ejemplo, Albert Einstein también desalentaba la búsqueda de problemas con esa idea predominante de un universo infinito y estático. Hay una serie de argumentos en contra de ese modelo, pero en gran medida fueron descartados.

Esta última en termodinámica es una que es particularmente interesante porque una demostración a nivel universitario en termodinámica que mostró que un universo estático infinito era imposible—(interrupción del reportero). Una simple demostración a nivel universitario usando termodinámica debería haber demostrado que un universo estático infinito era imposible, sin embargo, curiosamente, eso no fue descubierto hasta mucho después de que el modelo de universo estático infinito desapareció. Y—en otras palabras, nadie fue animado a desafiar esa visión del universo.

Solo estoy usando eso como un ejemplo de cómo, sabes, esta idea del naturalismo y, sabes, que la ciencia puede quedar atrapada en ideas que ya no permiten-- ya no fomentan-- desafiar o probar.

Esta es una cita interesante. Proviene de Robert Jastrow. De hecho, es agnóstico, pero hace un punto interesante sobre todas las cosas que acabo de decir, a saber: que como agnóstico está notando una reacción muy peculiar entre sus colegas astrónomos y la pregunta es por qué. Respuestas de mentes científicas, supuestamente una mente muy objetiva cuando la evidencia descubierta por la ciencia entra en conflicto con los artículos de fe de nuestra profesión. En otras palabras, que la ciencia... los científicos habían aceptado tan profundamente una cierta visión del universo que ya no la cuestionaban y se ponían literalmente emocionalmente alterados cuando esa visión era desafiada por evidencia natural.

Este es un caso similar para los científicos que viven por la fe y el poder de la razón por sí solos; la historia termina como una pesadilla. De nuevo señalando—de nuevo, él está señalando una reacción emocional contra, es decir, esta idea particular de que el universo tiene un comienzo, por lo tanto, el universo no es infinito.

Bien. Así que, de nuevo, el naturalismo metodológico se basa en parte en un pilar que ahora se sabe que es falso. La cosmología del Big Bang tiene implicaciones para la biología porque elimina el argumento de la oportunidad infinita utilizado por la evolución natural estricta. Nota que estoy hablando de evolución natural estricta, en oposición a la evolución en el sentido genérico.

De nuevo, el naturalismo metodológico se opuso y obstaculizó el desarrollo de la cosmología del Big Bang.

El segundo pilar, el universo no diseñado. El principio copernicano, el principio de la mediocridad, dice que no podemos ser especiales de ninguna manera. No hay duda sobre nuestro sol, nuestro planeta o cualquier otra cosa. Si hay vida aquí, debe haber vida en otro lugar del universo. Esto fue popularizado en la década de 1960 por personas como Frank Drake y Carl Sagan. Por supuesto, el popular enfoque en la búsqueda de vida extraterrestre. Así que inicialmente asumieron que solo dos cosas tenían que ser correctas para que haya habitabilidad: tener la estrella correcta, la correcta, el planeta a la distancia correcta de la estrella. Hoy en día hay un creciente cuerpo de evidencia de que necesitamos que cientos de cosas sean correctas para que un planeta pueda sostener la vida avanzada.

Existe un movimiento creciente hacia lo que hoy se llama la hipótesis de los elementos raros, argumentando que los planetas habitables son, como mucho, escasos. Y, de nuevo, parte de la razón para enfatizar la astronomía, incluso aunque, como saben, el tema sea la biología, es que muchas de las ideas tempranas eran que, mientras existan tantos lugares donde la vida pueda comenzar, podemos explicar la vida aquí, simplemente como uno de esos actos aleatorios, pero el problema es que ahora estamos reduciendo tanto el tiempo como el gran número de lugares donde la vida podría potencialmente comenzar.

Veamos. En términos de evolución naturalista, no voy a tratar con la evolución en sí. Otras personas se encargarán de eso. Como no soy biólogo, me limitaré solo al experimento de Urey y Miller, ya que eso es química.

El experimento de Urey y Miller tenía como objetivo demostrar la formación de moléculas biológicas clave en apoyo al origen de la vida no vital o a la evolución anódica de Oparin y Haldane. El experimento de Urey y Miller es una gran química, pero ahora nos damos cuenta de que realmente no tiene mucho que ver, como se sabe, con la teoría moderna por varias razones. Una es que los experimentos originales utilizaron la atmósfera incorrecta. Utilizaron una atmósfera reductora más pesada, que sería muy energética y le daría muchos productos. Una atmósfera neutra inhibe las moléculas biológicas. El oxígeno, por supuesto, detiene casi por completo todo.

Su aparato experimental solo permitía la creación de moléculas y las protegía de la destrucción. Eso no sería cierto en la naturaleza. Y la geología no ha encontrado ninguna evidencia de una sopa primordial. Es decir, no existen depósitos comunes que, como saben, no tengan marcadores biológicos asociados a ellos.

Pero increíble—lo que me resultó increíble como químico a nivel de posgrado, el experimento de Urey-Miller fue discutido muy brevemente, pero nunca una sola vez hablaron sobre algunos de estos aspectos más recientes o que—sabe, que—ya no refleja realmente eso—la atmósfera que usamos ya no refleja lo que entendemos sobre la atmósfera temprana. Y así, sabe, creo que estoy de acuerdo con Jonathan Wells, quien está llamando a esto un ícono de la evolución. Y es preocupante. Si esto está ocurriendo en el nivel más alto de la academia entre químicos profesionales, sabe, no es sorprendente que esto esté ocurriendo en otros lugares también.

De nuevo, como sabes, parte de mi nota aquí es que ciertas ideas están obstaculizando el descubrimiento, desalentando—desalentando la investigación, y este problema no se limita solo, como sabes, a estudiantes universitarios jóvenes—estudiantes de secundaria jóvenes o estudiantes de grado.

Quiero definir dos términos clave antes de cerrar este apartado. Uno es lo que he estado refiriéndome como naturalismo metodológico o naturalismo metodológico fuerte, donde los científicos se limitan a causas naturales o explicaciones naturales únicamente. El naturalismo metodológico débil, por el contrario, comienza buscando explicaciones naturales, pero sigue la evidencia dondequiera que lleve. Solo el naturalismo metodológico débil es consistente con la ciencia moderna.

P. ¿John, estaría de acuerdo en que la definición de ciencia que figura en los estándares actuales propuestos por la mayoría implementa efectivamente su fuerte definición de naturalismo metodológico?

A. Sí, esa es una.

P. Y también la definición de conocimiento científico, ¿también estaría de acuerdo en que limitar el conocimiento científico a simplemente describir el mundo físico en términos de materia, energía y fuerzas, esencialmente es el otro pilar del naturalismo metodológico en los estándares?

A. Correct, estoy de acuerdo. En ambos casos, se limita efectivamente la ciencia a tratar únicamente con explicaciones naturales. De nuevo, miramos la historia y el origen de la ciencia; eso no es cómo se ha desarrollado la ciencia. Eso es algo que se desarrolló más tarde y efectivamente extrema o limita la práctica de la ciencia.

SEÑOR CALVERT: Muchas gracias.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray, lo siento, usted tiene diez minutos.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Diez minutos.

EXAMEN DEL SR. IRIGONEGARAY:

P. Debido a que mi tiempo es limitado, voy a hacerle primero unas pocas preguntas y me gustaría que las responda. En su opinión, ¿cuánto tiempo tiene la Tierra?

A. Creo que la Tierra tiene 4.600 millones de años. El universo tiene 13.700 millones, más o menos.

P. No te pregunté sobre el universo --

A. De acuerdo.

P. -- Le pregunté sobre la Tierra. ¿Acepta el principio de descendencia común de que toda la vida está biológicamente relacionada hasta el origen de la vida? ¿Sí o no?

A. No lo diré, porque --

P. No te he pedido una explicación. ¿Sí o no?

A. Bien. No.

P. Bien. ¿Acepta que los seres humanos están relacionados por descendencia común con ancestros prehomínidos? Sí o no?

A. No.

P. ¿Cuál es la explicación alternativa que usted propone entonces para la especie humana?

A. De nuevo, soy químico, no biólogo.

P. No te pregunté eso. Te pregunté cuál es tu explicación si no crees en la descendencia común de ancestros prehominoides.

A. No creo que la evidencia científica sea suficiente para dar respuesta a esa pregunta.

P. ¿No tienes ninguna opinión personal al respecto?

A. Tengo una opinión personal, pero la pregunta es qué dice la ciencia.

P. ¿Cuál es su opinión personal sobre eso?

A. Yo -- de nuevo, no creo que la evidencia científica sea suficiente para descartar --

P. No te pregunté científicamente. Te pregunto cuál es tu opinión personal sobre ese asunto.

A. De nuevo, yo—en este punto no creo en una explicación natural para el origen de la humanidad. Estoy dispuesto a cambiar de opinión si encuentro evidencia.

P. ¿He oído decir que desde Einstein la ciencia ha sido, en esencia, restringida de progresar?

A. No necesariamente restringido, pero desalentó a las personas a desafiar el paradigma del rango.

P. ¿Es su comprensión que ha habido un conflicto entre la relatividad especial y la mecánica cuántica?

A. Sí, lo hay.

P. ¿Y encontraste alguna evidencia para suprimir los problemas de la relatividad especial y la mecánica cuántica para la ciencia, o has encontrado un debate fuerte y activo al intentar averiguar cómo pueden resolverse esos dos temas conflictivos?

A. En esa edición en particular sí veo que hay mucha, sabes, colaboración. No veo ninguna --

P. ¿Y vio usted cómo, al intentar resolver esas teorías, como la teoría de cuerdas y las teorías de supercuerdas y todos los problemas relacionados con esas teorías particulares, han surgido como resultado del proceso científico vigoroso y riguroso que ocurre en este país y en todo el mundo a diario?

A. Y yo apoyo eso, sí.

P. ¿Comprende además que problemas como la energía oscura y la materia oscura surgieron después de las primeras predicciones de Einstein?

A. Sí, sí. Estoy emocionado por eso, sí.

P. ¿Y está usted familiarizado con el tema de... con el... con la hipótesis de la energía oscura?

A. Correcto.

P. ¿Está familiarizado con la materia oscura?

A. De nuevo, no soy un experto, pero estoy familiarizado con ello, sí.

P. Usted está familiarizado. Y estaría de acuerdo conmigo en que todos esos avances científicos no habrían ocurrido si lo que usted dice es cierto, que la ciencia hoy en día niega el conocimiento adicional?

A. Creo que usted está tergiversando mi --

SEÑOR IRIGONEGARAY: Disculpe. ¿Hiciste un comentario?

SRA. MORRIS: ¿A mí? No, lo siento.

P. (Por el Sr. Irigonegaray) Puede responder.

A. Lo que estoy diciendo no es que en todos los casos, sino que en algunos casos los científicos se apegan a aplicaciones filosóficas y a veces obstaculizan—obstaculizan la investigación en esas áreas, ya sea porque son animados a no investigar ciertas cosas o simplemente no están interesados en encontrar cosas que contradigan su paradigma. Eso no es cierto en cada único tema de la ciencia, pero hay casos.

P. ¿Su testimonio es que los científicos están deliberadamente reteniendo la capacidad de otros científicos para encontrar respuestas a las preguntas que enfrenta la humanidad hoy en día?

A. No he afirmado eso. Di --

P. En su --

A. De acuerdo.

P. En su opinión, ¿es la evolución tal como se enseña en los cursos de ciencia principales en todo el país hoy en día una filosofía atea?

A. La evolución es un término muy amplio, lo sabes --

P. Responda simplemente sí o no a mi pregunta. ¿Cree usted que la ciencia, en su opinión, enseña la evolución en Estados Unidos de hoy en un modo ateo?

A. Creo que algunas personas lo enseñan de esa manera. No todas.

P. ¿Entonces no cree que es así?

A. De nuevo, hay diferentes aspectos de la evolución. Por ejemplo, no tengo problemas con la antigüedad de la Tierra. Sabes, no tengo problemas con que A aparezca en un cierto momento y B y C, pero sí tengo problemas cuando la gente asume que todo ocurre puramente por—estrictamente por procesos naturales, incluso aunque no puedan verificar la afirmación.

P. ¿Cree usted que la Academia Nacional de Ciencias defiende la proposición de que debemos hacer suposiciones cuando se trata, por ejemplo, del origen de las especies?

A. De nuevo, no tengo problemas con hacer suposiciones siempre que se mantengan como suposiciones. Eso es parte de la ciencia: planteas hipótesis y las pruebas. Tengo problemas cuando --

P. ¿Y usted... ¿cree que es apropiado --

SEÑOR CALVERT: ¿Le permitirá al testigo terminar su respuesta? Está interrumpiendo al testigo.

A. Correct. De nuevo, como sabes, creo que en la investigación científica todo debería estar sobre la mesa, y eso es lo que intentaba decir.

P. (Por el Sr. Irigonegaray) ¿Cree que es apropiado introducir en el modelo científico opiniones sobrenaturales? ¿Sí o no?

A. Deberíamos trabajar a partir de la evidencia, por lo que no deberíamos trabajar a partir de lo sobrenaturalista ni de lo estrictamente naturalista.

P. Mi pregunta es, ¿considera usted que es apropiado en el proceso científico introducir opiniones sobrenaturales?

A. Definición --

P. ¿Sí o no?

A. Opiniones, no.

P. ¿Cree usted --

A. Adelante.

P. ¿Cree usted que la ciencia debe ser neutral en lo que respecta a las cuestiones teístas?

A. Creo que debería ser neutral en todos los aspectos, sin favorecer ni desfavorecer el teísmo ni el ateísmo.

P. Y usted no cree, correcto, que la ciencia mainstream de hoy en cuanto a la enseñanza de la evolución discrimina contra ninguna fe, ¿verdad?

A. 'Um, depende de cómo se enseñe. Sabes, no es que... sabes, de nuevo, hay cuestiones como la aparición de algo en un momento determinado, el registro fósil, que es evidencia experimental y no tengo ningún problema con eso. Pero puede ser enseñado de una manera que discrimine. De nuevo, no soy un profesor. No estoy realmente interesado en meterme en ese asunto.

P. ¿Tuviste tiempo de leer el Informe de la mayoría?

A. No lo leí en su totalidad. Sí leí parte de él.

P. ¿Sabe usted que en Kansas se anima a los profesores a debatir un amplio abanico de temas sobre la evolución?

A. No me interesa enseñar, así que aceptaré eso.

P. ¿Cree usted que nuestros estudiantes en Kansas deberían aprender en ciencias la mejor ciencia disponible?

A. Correct. Debería enseñarse la mejor ciencia disponible, por supuesto.

P. ¿Y usted también está de acuerdo conmigo en que sería inapropiado enseñar a los estudiantes como ciencia meras opiniones, sugerencias o suposiciones?

A. Correcto.

SEÑOR IRIGONEGARAY: No hay más preguntas.

HOMBRE NO IDENTIFICADO: Sr. Irigonegaray, usted tenía dos minutos más.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Quiero-- Quiero ahorrar cada centavo que pueda para los niños de Kansas. Y ella es pagada por palabra. No tengo nada más que decir.

SEÑOR SISSON: Recordaremos eso para la próxima pregunta larga.

EXAMEN POR EL PRESIDENTE ABRAMS:

P. Señor, usted inicialmente empezó hablando sobre el naturalismo metodológico y el segundo borrador no menciona el naturalismo metodológico. Sí habla— cuando habla, voy a leer parte de ello aquí mismo, dice en la naturaleza de la ciencia tal como se practica a finales del siglo XX y principios del siglo XXI que la ciencia se limita a explicar solo el mundo natural utilizando solo causas naturales.

A. Correcto.

P. Esa es una frase de ese párrafo.

A. Correcto.

P. ¿Es eso— cómo funciona eso— ¿hay alguna aplicación, hay— por favor, comente?

A. Usted sabe, de nuevo, la-- esa primera frase que limita la ciencia a explicaciones naturales y la sección señalada por John Calvert limitan la expresión de la ciencia y creo que esa limitación es equivalente al naturalismo metodológico. Ese es mi comentario.

P. ¿Estás diciendo que crees que eso está implícito en esta definición?

A. Sí.

P. ¿Y eso continuó con el resto de lo que estabas discutiendo sobre los pilares de Kant y demás?

A. Correcto.

P. ¿Tiene el naturalismo metodológico alguna base para inhibir—ya sea a los científicos investigadores o a los científicos en el aula, los docentes?

A. Creo que sí. Por ejemplo, le di a Uri Miller un experimento en el que no estábamos—nos dijeron solo un lado, y yo solo aprendí el otro lado a través de otras fuentes y mediante una investigación personal, pero si nos enseñaran la historia completa, de que existen problemas, de que no responde a muchas cosas, creo que más científicos se animarían a investigar cuál es la respuesta. No sé cuál es la respuesta, pero creo que la gente se animaría si les permitieran e incluso les retaran, es decir, retar algunas de las ideas que se presentaron.

P. Si tuviéramos—más énfasis en la ciencia empírica definida por lo observable, medible, testeable, refutable y falsable, si eso se hiciera empíricamente—

A. ¿Podría repetir la pregunta?

P. Todavía no lo he hecho.

A. De acuerdo.

P. Si—estoy planteándolo. Si se empleara la ciencia empírica, ¿eso aliviaría muchas de las afirmaciones filosóficas que se hacen en nombre de la ciencia?

A. Creo que sí.

P. ¿Eso también permitiría—sería de valor para los docentes poder avanzar con el énfasis en la ciencia empírica?

A. Correct. I believe that is accurate.

PRESIDENTE ABRAMS: No tengo más preguntas y le agradezco mucho. Eso es todo por hoy. Sr. Irigonegaray, Sr. Calvert, les agradezco y eso es todo por hoy.

SEÑOR IRIGONEGARAY: Gracias, señor.

SEÑOR CALVERT: Gracias.

PRESIDENTE ABRAMS: Público, les agradezco y procedemos comenzando a las 8:30 mañana por la mañana.

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