LA COUR : Asseyez-vous, s'il vous plaît. Très bien, bonjour à tous, et bienvenue pour notre nouvelle journée d'audience. Nous sommes, je suppose, en plein examen, et nous pouvons faire revenir notre témoin au banc, et je crois que nous sommes à l'interrogatoire croisé, n'est-ce pas ?
M. GILLEN : C'est exact, Votre Honneur.
LA COUR : D'accord.
(Bertha Spahr a été rappelée à la barre.)
M. GILLEN : Monsieur le juge, puis-je approcher le témoin afin de lui fournir un classeur séparé ?
LA COUR : Vous pouvez.
EXAMEN EN CONTRE-INTERROGATOIRE PAR M. GILLEN:
Q. Bonjour, Madame Spahr.
A. Bonjour.
Q. Pat Gillen, nous nous sommes rencontrés lors de votre audition. Je vais vous poser quelques questions aujourd'hui sur le témoignage que vous avez rendu la semaine dernière lors du procès. Avant de le faire, je voudrais simplement vous demander si vous avez consulté quelqu'un concernant votre témoignage la semaine dernière entre votre libération et le procès ?
A. Non.
Q. Merci beaucoup. Vous l'avez fait sur l'avis du conseil de la partie plaignante ?
A. Et mon propre conseil.
Q. Oh, bon. Je remercie tous ceux qui ont respecté l'intégrité du processus. Madame Spahr, j'aimerais commencer mon interrogatoire en vous posant quelques questions sur l'année 2003. Il est exact, n'est-ce pas, que durant cette année, le département des sciences a appris que l'achat du manuel de sciences serait retardé pour des raisons budgétaires ?
A. Oui.
Q. Et une notion a été exprimée à ce sujet selon laquelle les textes semblaient être en bon état et utilisables ?
A. C'est exact.
Q. Nous avons eu quelques échanges concernant un mémoire rédigé par le Dr Peterman, qui retranscrivait une conversation que vous avez eue avec le Dr Peterman, et je tiens simplement à m'assurer que les détails de cet échange sont correctement consignés. Lorsque vous avez eu cette discussion avec le Dr Peterman, il s'agissait d'instruction en classe de biologie ?
A. C'est exact.
Q. Vous étiez alors le chef du département de sciences ?
A. Oui.
Q. Et le Dr Peterman était le principal du lycée, c'est correct ?
A. À cette époque, oui.
Q. Et si j'ai raison, vous lui avez fait part de votre inquiétude quant à une possible modification du programme de biologie ?
A. Oui.
Q. Et vous lui avez dit que cela concernait le créationnisme, c'est correct ?
A. C'est correct.
Q. Maintenant, avant d'avoir parlé avec le Dr. Peterman, vous aviez déjà parlé avec votre faculté de sciences ?
A. Oui.
Q. Et sur cette base, vous avez indiqué au Dr. Peterman que le créationnisme en tant que tel n'était pas enseigné car il ne figurait pas dans les normes de l'État ?
A. C'est correct.
Q. Vous lui avez dit que les enseignants avaient mentionné qu'une autre théorie de l'évolution était le créationnisme, mais qu'ils ne l'enseignaient pas, est-ce correct ?
A. C'est correct.
Q. Et c'est ce que les enseignants vous ont dit ?
A. Oui.
Q. À ce moment, Jen Miller était l'enseignante de biologie chevronnée ?
A. Oui.
Q. Et elle vous a expliqué que les enseignants mentionneraient le créationnisme comme une alternative à la théorie de Darwin ?
A. Oui.
Q. Et elle vous a aussi dit que nous disons aux étudiants qu'ils doivent en parler à leurs pasteurs s'ils veulent en parler, c'est correct ?
A. Pasteurs ou leurs familles.
Q. C'est exact. Et ils ont fait cela parce qu'ils savaient que le sujet était controversé et qu'ils voulaient l'aborder de manière appropriée ?
A. Oui.
Q. En outre, les enseignants indiquaient parfois aux élèves des livres sur les sujets, n'est-ce pas ?
A. Ils ont consulté la section de référence de la bibliothèque s'ils avaient des questions supplémentaires.
Q. D'accord. Et si je me trompe pas, à la fin de cette conversation avec le Dr. Peterman, telle que reflétée dans le mémo où elle vous a demandé de dire aux professeurs de sciences de continuer comme ils le font, c'est ça ?
A. Continuer ce que nous avions fait par le passé.
Q. Merci d'avoir corrigé ma phrase imprécise. D'accord. Maintenant, vous avez discuté avec le Dr. Peterman de certaines préoccupations que vous aviez concernant cette idée d'intégrer peut-être le créationnisme travaillant dans le programme de biologie, n'est-ce pas ?
A. Oui, c'est bien le cas.
Q. Et l'une de ces préoccupations était simplement une considération pratique liée aux contraintes de temps : les enseignants étaient déjà sous pression pour présenter le matériel correspondant aux standards de l'État, et comment pourrait-on intégrer une autre matière, n'est-ce pas ?
A. C'est correct.
Q. Maintenant, lors des réunions du conseil en 2004, je vous emmène en avant vers -- eh bien, en fait, regardons 2003. Vous vous souvenez que Barrie Callahan a mentionné l'idée que les étudiants en biologie n'avaient pas de livres ?
A. Oui, je le fais.
Q. Et bien qu'elle ait exprimé cette inquiétude, je sais qu'il n'était pas techniquement exact de dire qu'ils n'avaient pas de livres, n'est-ce pas ?
A. Ils n'avaient pas de livres pendant un an, et il y avait une bonne raison pour cela, et le programme a été fondamentalement réaligné pour répondre aux normes de l'État, et nous avons eu, en un an, tous les élèves de 9e et de 10e année suivant des cours de biologie, quatre cents étudiants avec deux cents livres.
Q. Exactement. Donc, dans un certain sens, ce qu'elle voulait dire et ce que vous dites, c'est qu'aucun texte n'a été attribué à chaque étudiant ?
A. C'est exact.
Q. Mais ils avaient bien des textes qu'ils utilisaient comme textes de cours ?
A. Des ensembles de cours étaient disponibles, et il y avait également des livres disponibles si un étudiant souhaitait emporter un livre à la maison.
Q. Et durant la période où vous avez réajusté les programmes pour répondre aux nouvelles normes étatiques, deux classes suivaient des cours de biologie ?
A. C'est correct.
Q. Et c'est ce qui explique la pratique des groupes en classe par opposition à l'attribution de devoirs ?
A. Oui.
Q. Une autre caractéristique des nouveaux standards éducatifs était qu'ils redistribuaient, d'une certaine manière, certains sujets entre différentes disciplines, n'est-ce pas ?
A. Oui. La classification a été retirée de ce que nous enseignons maintenant dans le manuel de biologie de 9e année et transférée au collège en sciences de la vie, dans cette domaine.
Q. D'accord.
A. Et l'écologie est devenue un cours séparé, qui faisait désormais partie du cours de 10e année.
Q. Oui, et cela affecterait naturellement la façon dont vous abordez le texte, n'est-ce pas ?
A. Correct.
Q. Différents textes ont des forces différentes ?
A. Oui.
Q. Et je crois que le Miller et Levine de 1998 sur la biologie était fort sur la classification, c'est correct ?
A. Et l'écologie.
Q. Maintenant, si nous reprenons cette discussion avec le Dr. Peterman en avril, ou vers avril 2003 jusqu'à la réunion d'automne avec Allen Bonsell, vous ne vous souvenez d'aucune discussion concernant ce sujet ?
A. Pas spécifiquement.
Q. Maintenant, cette réunion d'automne a eu lieu à la suggestion du département des sciences ?
A. Je crois que c'est correct.
Q. Et vous savez qu'il a été suggéré que si M. Bonsell avait des préoccupations, le corps professoral était confiant qu'il pourrait y répondre, n'est-ce pas ?
A. Nous avons estimé que nous possédions l'expertise scientifique pour répondre à toutes les questions qu'il pouvait avoir, contrairement à M. Baksa, dont la formation, selon nous, ne relevait pas des sciences.
Q. Correct. Donc nous avons cette réunion d'automne 2003 avec Alan Bonsell, et vous ne pouvez pas vous souvenir de questions spécifiques qu'il a posées ?
A. Les questions qu'il posait étaient essentiellement adressées à Jen Miller, qui était la biologiste en chef. J'étais là principalement pour prendre des notes en tant que président du département. Elle répondait aux questions de biologie.
Q. Oui, et en tant que responsable du département, il fait partie de votre rôle de faciliter ce type d'interaction, n'est-ce pas ?
A. Je ne suis pas un superviseur de première ligne.
Q. Bon.
A. Je suis un facilitateur.
Q. Mais vous vous souvenez, comme vous le dites, de la façon dont Jen Miller a expliqué la présentation de la théorie de l'évolution en classe ?
A. Très clairement. Elle a tenté de faire la distinction entre l'origine de la vie et l'origine des espèces. Elle a souligné que lorsque l'évolution est enseignée dans la salle de classe de biologie, elle est présentée comme un changement au fil du temps.
Q. Oui, et elle a utilisé comme exemple l'oiseau, les pinsons, les pinsons de Darwin, et le changement d'un pinson à un autre, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Nous avons beaucoup appris sur ces îles Galápagos.
A. L'oiseau et l'arbre, oui.
Q. Maintenant, la réunion, comme vous vous en souvenez, était cordiale, civile, collégiale ?
A. Oui.
Q. Et vous avez quitté la réunion en croyant que M. Bonsell avait été satisfait ?
A. Nous avons estimé avoir répondu à ses questions et à ses préoccupations à cette époque, oui.
Q. Maintenant, comme nous l'avons noté, les textes n'ont pas été achetés en 2003, c'est correct ?
A. C'est exact.
Q. Et en tant que responsable du département des sciences, vous avez eu certaines inquiétudes quant au fait que si le département des sciences manquait son tour en 2003, il pourrait devoir attendre les sept années suivantes du cycle avant de pouvoir obtenir de nouveaux livres ?
A. Oui, et j'ai porté cette préoccupation à l'attention compétente.
Q. C'est exact, et ce qui s'est passé à la place, c'est que l'argent a été mis en consignation pour l'année prochaine afin d'acheter des livres de sciences, n'est-ce pas ?
A. Nous n'en étions pas certains, mais nous avons été amenés à croire que c'était le cas.
Q. D'accord, et finalement le livre a été acheté, les livres de science ont été achetés en 2004, pas en 2003 ?
A. C'est correct.
Q. Lorsque nous regardons maintenant l'année 2004, je souhaite simplement reprendre une idée de cet achat de texte et de la manière dont il s'est déroulé ; nous avançons rapidement, et j'espère y parvenir, si je me trompe, vous vous souvenez d'une réunion avec le comité du programme du conseil d'administration qui a eu lieu au printemps 2004, avant les réunions de juin, c'est correct ?
A. Il y en avait plusieurs.
Q. Et l'un d'eux portait sur l'achat d'un manuel de sciences familiales et de consommation ?
A. Oui. C'était celui qui était plus tôt dans le printemps.
Q. Et à cette réunion étaient présents M. Buckingham, Mme Harkins, Sheila Harkins et Casey Brown, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Avec des membres du corps professoral du lycée ?
A. Membres du corps professoral, c'est vrai, et M. Baksa était également présent, je crois.
Q. Merci, oui, l'administration. Et vous vous souvenez que Mme Harkins a demandé aux enseignants : « Savez-vous qu'il y a environ cinq mots de différence entre le texte ancien et celui que vous recommandez d'acheter », c'est bien cela ?
A. Oui, je le fais.
Q. Vous avez quitté cette réunion quelque peu incertain quant au fait que les textes de sciences familiales et de consommation seraient achetés, n'est-ce pas ?
A. C'est correct.
Q. Puis, il y a eu une réunion ultérieure en juin de l'année au cours de laquelle les manuels de sciences ont été au centre des discussions ?
A. C'est vrai.
Q. Et vous vous souvenez que je crois que Casey Brown vous a complimenté sur votre choix d'un nouveau livre de chimie ?
A. Oui.
Q. Le manuel de biologie a-t-il été discuté à nouveau ?
A. C'est exact.
Q. Lors de cette réunion, et lors de cette réunion si je ne me trompe pas, c'est la réunion où M. Buckingham a exprimé son conviction que les enseignants abordaient l'origine de la vie, n'est-ce pas ?
A. Il nous avait demandé plus d'une fois si nous enseignions que l'homme descend du singe. En réponse à cela, dans une frustration totale, j'ai regardé M. Buckingham et j'ai dit : « Si vous dites encore une fois homme et singe dans la même phrase, je vais hurler. » Il ne l'a pas fait, et je n'ai pas dû le faire.
Q. Et c'est parce que vous êtes italienne, Madame Spahr, c'est bien cela ?
A. Sicilien.
Q. Je me souviendrai de cela.
A. Clarifions cela.
Q. Et il y avait cette discussion qu'il a dit bon, qu'en est-il de cela, le mural est revenu à la surface, c'est correct ?
A. Le mural a été évoqué à nouveau car je lui ai enfin demandé : « Est-ce que cela remonte au mural qui est apparu dans la salle 217 ? » Il n'a pas reconnu cette question. Je lui ai ensuite demandé : « Pourriez-vous s'il vous plaît expliquer d'où vous avez obtenu l'image du mural que vous aviez lors d'une réunion du conseil au début du printemps, qu'une personne avait vue et dont elle m'avait fait part ? »
Q. Oui, j'ai bien compris l'image du mural. Maintenant, si je ne me trompe pas, Mme Spahr, Jen Miller explique à nouveau : « Nous ne traitons pas cette partie de la théorie de l'évolution », c'est bien cela ?
A. C'est correct.
Q. Maintenant, vers cette période, il s'agit de réunions en juin, le corps professoral a reçu certains vidéos et DVD pour examen, c'est bien cela ?
A. Nous en avons reçu un.
Q. Bon, on vous en a donné trois, mais vous n'avez regardé qu'une seule, c'est correct ?
A. Nous en avons reçu un, je crois, et nous l'avons bien vu. Je crois qu'il y avait une série de trois. À ma connaissance, nous n'avions que celui-là.
Q. Bon, vous vous souvenez d'avoir examiné l'un d'eux, n'est-ce pas ?
A. Oui.
Q. D'accord. Mais il y en avait trois, n'est-ce pas ?
A. C'est ma compréhension, oui.
Q. Et les enseignants ont convenu d'examiner cette vidéo qui contenait des informations valables ?
A. Oui.
Q. Et ils ont en effet indiqué qu'ils seraient prêts à signaler les lacunes de la théorie de l'évolution ?
A. C'est vrai.
Q. En fait, de nombreux enseignants le faisaient déjà --
A. Dans le programme de biologie qu'ils avaient suivi, nous avions déjà abordé ce sujet —
Q. Oui.
A. -- dans le passé.
Q. Donc, en quelque sorte, la notion qui a été discutée ici était bien, il s'agissait de la cohérence --
A. C'est exact.
Q. -- cela garantira. Maintenant, nous avons vu certains documents relatifs à un texte publié par la Bob Jones University Text Press, mais M. Baksa ne vous a jamais demandé d'examiner ce texte ?
A. Il nous a remis ce papier et a dit : « Cela pourrait être un livre que vous souhaiteriez consulter pendant que vous examinez des ouvrages pour le cours de biologie. »
Q. Mais il ne vous a jamais demandé de regarder ce texte, n'est-ce pas ?
A. Je n'avais jamais eu une copie du texte. Je me suis simplement penché sur le document qu'il m'avait remis.
Q. Et vous êtes reparti de cette réunion avec l'assurance que le texte recommandé par le département, qui à l'époque était l'édition 2002 de Miller et Levine, serait acheté, n'est-ce pas ?
A. La dernière chose que j'ai dite à M. Buckingham avant que nous ne partions, car nous étions tous en train de nous préparer à partir pour l'été, « Avez-vous l'assurance que nous aurons le manuel de biologie de 2002 entre les mains de nos enseignants lorsque l'automne commencera ? » Il m'a regardé et a dit oui, et j'ai cru sur parole.
Q. Oui. Et si nous entrons dans les, regardons les réunions du conseil scolaire qui ont lieu en juin, il y avait encore mention de cette notion selon laquelle les enfants n'ont pas de textes, c'est correct ?
A. C'est correct.
Q. Mais pour les raisons que nous avons discutées, ce n'était pas vraiment précis. Il est plus précis de dire que les textes n'ont pas été attribués à chaque étudiant ?
A. Je crois que lors de la réunion du conseil du 14 juin, j'ai fait cette déclaration pendant le commentaire public pour clarifier ce point afin que le public ne pense pas que nous demandions de nouveaux livres alors que, en réalité, nous n'avons pas utilisé les anciens qui étaient là.
Q. Exactement. Maintenant, vous n'avez pas assisté à la première réunion du conseil en juin 2004 ?
A. C'est correct, je crois.
Q. Mais vous avez bien assisté à la seconde ?
A. Oui, le 14 juin.
Q. Pardonnez-moi de vous interrompre. Et c'est parce que vous avez anticipé que les textes seraient achetés, approuvés lors de cette réunion du conseil conformément à l'assurance de M. Buckingham --
A. Les manuels de chimie et les manuels de sciences familiales et de consommation figuraient à l'ordre du jour pour l'adoption. Je suis allé au cas où il y aurait eu une discussion sur les raisons pour lesquelles ce livre de chimie particulier était recommandé par rapport à d'autres éditeurs.
Q. Et Barrie Callahan était à cette deuxième réunion en juin ?
A. Je le crois.
Q. Et elle a également demandé pourquoi les livres de sciences n'avaient pas été achetés ?
A. Oui.
Q. Et les anciens membres du conseil Lonnie Langione et Larry Snook étaient-ils là ?
A. Je crois.
Q. Et ils parlèrent ?
A. Oui.
Q. Y a-t-il eu des échanges vifs entre le public et les membres du conseil ?
A. Je crois que c'est correct.
Q. Et vous vous souvenez de certains commentaires de Bill Buckingham, mais rien de ce qu'a dit Alan Bonsell ?
A. C'est vrai.
Q. Et ce que Heather Gessey a dit ?
A. Cela ne s'est pas produit lors de cette réunion.
Q. Oh, je comprends, et c'est ce sur quoi je me concentre, cette deuxième réunion en juin --
A. 14 juin.
Q. Vous ne vous souvenez de rien de ce que Heather Gessey a dit ?
A. Pas spécifiquement.
Q. Bien sûr. Ou Jane Cleaver ?
A. Non.
Q. Ou Angie Yeungling ?
A. Non.
Q. Ou Sheila Harkins ?
A. Non.
Q. D'accord.
A. Je me souviens de choses qui me concernaient spécifiquement.
Q. Et je comprends cela, nous tous. Maintenant, jusqu'en juin 2004, le manuel de biologie était l'édition de Miller et Levine de biologie ?
A. C'était celui que nous proposions, oui.
Q. Mais par la suite, le département a reçu une édition plus récente, l'édition de 2004, c'est correct ?
A. Je suis arrivé à l'école quelque part soit à la fin de juin, soit au début de juillet, et sur le bureau se trouvait une boîte de Prentice Hall. J'ai eu la bonne fortune de l'ouvrir car je pensais qu'il pourrait s'agir des éditions pour enseignants, dont le personnel aurait besoin pendant l'été pour ses préparations, pour découvrir à l'intérieur l'édition 2004 de Miller et Levine.
Q. Et vous saviez que le conseil aurait des questions si vous recommandiez l'achat d'un modèle de 2002, alors qu'il y avait une édition de 2004 ?
A. Et à juste titre, car à ce moment-là, le livre serait déjà probablement quelque part entre deux et quatre ans d'ancienneté, et si la nouvelle édition est là, il pourrait parfois sembler gaspiller de l'argent d'acheter une édition plus ancienne.
Q. Et je crois que vous avez dit qu'après avoir reçu cela, vous avez eu une réunion avec Mike Baksa et Jen Miller et que vous avez examiné le texte de 2002-2004, c'est correct ?
A. J'ai immédiatement appelé M. Baksa pour l'informer que l'édition de 2004 était là et que cela pourrait désormais constituer un nouveau point dans tout le travail nécessaire pour obtenir l'approbation de l'édition de 2002.
Q. Et vous avez examiné ces deux textes à la lumière des préoccupations soulevées par M. Buckingham, n'est-ce pas ?
A. Le seul chapitre que nous ayons examiné était celui sur l'évolution.
Q. J'ai compris, Mme Spahr, et ce que vous faisiez, c'était vérifier si la présentation reflétait des changements à la lumière du débat qui a été visible dans la presse au cours des dernières années, n'est-ce pas ?
A. C'est correct.
Q. Et c'est à peu près à cette époque que le texte Pandas et People est également apparu, n'est-ce pas ? Juillet 2004 ?
A. C'est lors de cette réunion que j'ai vu pour la première fois un exemplaire de Of Pandas and People.
Q. Et vous avez commencé à examiner ce texte, c'est bien cela ?
A. Non, je ne l'ai pas fait.
Q. Eh bien, n'avez-vous pas appris que les professeurs d'université l'utilisaient ? Par la suite, vous avez commencé à examiner le texte ?
A. Lors de la réunion de juillet, le texte a été remis à Jen Miller pour examen.
Q. Exactement.
A. D'accord ? Je suis sorti de cette réunion sans copie du livre et ne l'ai vu qu'à une heure ultérieure.
Q. D'accord, et par la suite, vous avez quand même examiné le texte vous-même ?
A. Oui.
Q. Vous avez appris que les professeurs universitaires l'utilisaient ?
A. À l'avant du livre, il y avait un seul enseignant du secondaire et tous les autres étaient des professeurs universitaires qui l'avaient examiné.
Q. Mais vous pensiez que ce n'était pas approprié pour des élèves de 9e année ?
A. En effet. Le vocabulaire était trop sophistiqué, la complexité du matériel présenté n'aurait jamais été adéquate pour un élève de 9e année. Nous avons eu assez de mal à le lire.
Q. Maintenant, plus tard, je crois que vous n'avez pas assisté à la réunion du conseil du 2 août 2004 -- je crois que vous n'avez pas assisté à la réunion du conseil d'août 2004 parce que vous étiez en vacances ?
A. C'est exact.
Q. Mais il y a eu une réunion du comité du programme scolaire en août 2004 que vous avez effectivement assistée ?
A. Oui.
Q. Et cette réunion a inclus une discussion sur l'idée d'utiliser Of Pandas en lien avec le texte Miller Levine, c'est bien cela ?
A. Oui. Cette idée initiale est issue de la réunion du conseil où a été présentée l'adoption du livre de Miller et Levine.
Q. Et le Dr Nilsen et Mike Baksa, le sous-intendant, essayaient de trouver une sorte de position de compromis entre le corps professoral et le conseil d'administration, n'est-ce pas ?
A. C'est correct.
Q. Et essentiellement, cela consistait en ce que les enseignants ne voulaient pas que le livre Of Pandas soit utilisé en classe, tandis que le conseil scolaire tentait de trouver un moyen de l'intégrer, est-ce correct ?
A. C'est exact.
Q. Et ce qui a été proposé là, c'était l'idée de rendre le livre Of Pandas disponible comme texte de référence, c'est bien cela ?
A. Oui, dans chacune des salles de classe individuelles.
Q. Et l'idée était essentiellement qu'il sera là si les étudiants veulent s'y référer, ils peuvent le faire car il sera dans la salle de classe, mais nous ne l'intégrons pas dans l'enseignement, correct ?
A. C'est exact.
Q. Maintenant, si nous nous arrêtons là à cette réunion du programme scolaire de août 2004, il n'y a vraiment eu aucune discussion à nouveau sur cette question jusqu'en octobre, qui était le début de l'année scolaire et tout le monde était occupé, correct ?
A. Pour l'essentiel, oui.
Q. Vous avez ensuite appris que le Dr Nilsen avait accepté le don du texte Of Pandas, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Et puis vers, et je ne vais pas vous tenir à la date, le 8 octobre 2004, vous avez reçu un projet de modification du programme par Mike Baksa, c'est correct ?
A. C'est exact, et c'est la bonne date.
Q. D'accord, et vous avez reçu le brouillon car vous étiez le chef du département de sciences ?
A. C'est vrai.
Q. Vous l'avez transmis à vos professeurs de biologie ?
A. Oui.
Q. Le texte de projet que vous avez reçu à cette époque indiquait que les étudiants seraient informés des lacunes et des problèmes de la théorie de Darwin, n'est-ce pas ?
A. C'est exact.
Q. Et cela était cohérent avec ce qui avait été discuté en juin ?
A. Oui.
Q. Et il a également été dit que les étudiants seraient informés d'autres théories de l'évolution, n'est-ce pas ?
A. Oui.
Q. Et encore, cela était cohérent avec ce que les enseignants avaient discuté en juin ?
A. Oui.
Q. Mais, vous savez, il mentionnait aussi le dessein intelligent, les enseignants n'étaient pas d'accord avec cette idée ?
A. Nous ne l'étions pas.
Q. Et il a également listé le texte Of Pandas comme référence, et encore les enseignants ne voulaient pas que cela soit listé ?
A. Vrai.
Q. Alors le département des sciences a renvoyé une version révisée ?
A. C'est vrai.
Q. Et cela a essentiellement retiré ces deux éléments, la mention du dessein intelligent, n'est-ce pas ?
A. Oui. Nous avons ajouté une période à la fin du mot « évolution », et la référence à Of Pandas and People a été supprimée.
Q. Oui, et puis il a également supprimé la référence à Of Pandas sous la colonne ressources et matériaux, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Et c'est la colonne du programme d'études, la modification proposée du programme d'études que vous avez reçue pour examen, c'est bien cela ?
A. Oui.
Q. D'accord. Suffisant. Maintenant, la prochaine chose dont je voudrais vous poser quelques questions est la réunion du conseil du 18 octobre, et ce que je voudrais faire, c'est que j'ai mis ces éléments-ci en espérant qu'ils vous soient d'une certaine utilité. Je vais vous poser des questions sur les différentes versions de la modification du programme qui étaient en jeu ce soir-là, d'accord ?
A. J'ai de nouvelles lunettes, mais cela pourrait être un problème.
Q. Bon, vous savez, si vous regardez dans ce livre --
A. Ce classeur ?
Q. Oui. Et vous verrez qu'il s'agit essentiellement des pièces à conviction du Défendeur 60, 61, puis 68, je crois.
A. J'ai 61 ans.
Q. Très bien. Ce que je souhaite simplement inscrire dans le procès-verbal pour ma perspective sont les documents qui étaient en jeu ici lorsque nous avons approché cette réunion, et si vous regardez le point 60, Mme Spahr, vous verrez que cela est présenté comme les modifications recommandées par le comité du programme du conseil, n'est-ce pas ?
A. 60 ou 61 ? Vous m'avez renvoyé à 61.
Q. Oh, est-ce que j'ai ? Je suis désolé. Regardez le 60, s'il vous plaît.
A. D'accord.
Q. Maintenant, je veux juste que vous jetiez un coup d'œil à cela. Vous verrez qu'il contient, le mémorandum de couverture contient une référence à la modification proposée par le comité du programme du conseil. Voyez-vous cela ?
A. Oui.
Q. Et si vous retournez la page, vous verrez le changement proposé là.
A. Je le vois.
Q. Et cela inclut la référence au dessein intelligent, n'est-ce pas ?
A. Oui.
Q. Et il liste également Of Pandas comme une ressource matérielle ?
A. Tout comme le document qui m'a été remis le 8 octobre.
Q. D'accord. Donc c'est marqué Roman XI, tiret, majuscule A, c'est correct ? Vous savez, c'est bon. Le procès-verbal s'en chargera, je suis désolé. Retournez à l'Exposé 61.
A. D'accord.
Q. Et vous verrez que cela est présenté comme le changement recommandé par l'administration du personnel ?
A. C'était le changement recommandé par le département des sciences que nous avons soumis à l'administration.
Q. Et que nous venons de discuter, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Maintenant, si vous le voulez bien, Bert -- je suis désolé, Mme Spahr, pourriez-vous examiner la pièce à conviction 68 de l'accusé ?
A. J'ai la lettre de couverture.
Q. D'accord. Et vous verrez que cela est décrit comme un second projet d'administration du personnel sur la couverture du mémoire ?
A. Oui.
Q. Et puis si vous regardez cela, Bert, je voudrais vous poser quelques questions. Tout d'abord, vous avez reçu ceci juste avant la réunion du 18 octobre, c'est bien cela ?
A. Probablement vers 6 h 25.
Q. D'accord. Et si vous regardez cela, Mme Spahr, vous verrez qu'il y a du texte mis en surbrillance, n'est-ce pas ?
A. Oui.
Q. Très bien, et qu'est-ce qui est significatif à ce sujet, et je vais vous poser la question suivante : d'abord, si vous regardez dans la deuxième colonne de la modification du programme proposée sous « Concepts de l'unité » et ainsi de suite ?
A. Je suis là.
Q. Vous verrez que cette dernière entrée fait référence à d'autres théories de l'évolution, n'est-ce pas ?
A. Oui.
Q. Mais cela ne comprend-il pas la référence au dessein intelligent ?
A. Non.
Q. Maintenant, si vous vous reportez à la colonne des ressources matérielles à droite, vous verrez cependant qu'elle conserve la mention du texte Of Pandas comme ressource ?
A. Oui.
Q. Donc, à ces deux égards, il est quelque peu dissimilaire et quelque peu différent de la version du comité du programme scolaire. Premièrement, il a omis la référence au dessein intelligent, n'est-ce pas ?
A. Celle-ci semble l'être, oui.
Q. La deuxième modification est la note ajoutée en bas à gauche ?
A. Oui.
Q. Et cela dit que les origines ne sont pas enseignées, c'est correct ?
A. L'origine de la vie, d'accord, n'est pas enseignée, et on nous a dit que cela avait été ajouté par M. Bonsell.
Q. Exactement. Je vais vous poser quelques questions à ce sujet. Maintenant, vous avez déjà témoigné précédemment que les enseignants auraient pu se contenter de cette version particulière, n'est-ce pas ?
A. Oui, nous aurions pu nous contenter de cela.
Q. Et vous aviez entendu que M. Bonsell avait eu l'idée d'attacher cette note au programme, c'est correct ?
A. C'est exact.
Q. Et c'était un effort pour apaiser les inquiétudes des enseignants concernant l'inclusion du dessein intelligent ?
A. On ne nous a jamais dit quelle était sa motivation derrière cela. On nous a simplement dit qu'il y avait contribué.
Q. Laissez-moi vous poser cette question. Vous avez compris que cette note signifiait que le dessein intelligent n'était pas enseigné ?
A. Nous avons examiné cela et pensé que l'origine de la vie n'est pas enseignée, ce qui est vrai. Et si l'origine de la vie n'est pas enseignée, alors il n'y aurait aucune raison pour le dessein intelligent, et en outre, nous n'avons ressenti aucune raison pour la référence de Of Pandas and People.
Q. Et c'est parce que vous regardez directement le sous-titre du texte et il indique qu'il aborde la question centrale des origines biologiques, n'est-ce pas ?
A. C'est exact. Le sous-titre du livre.
Q. À l'approche de cette réunion du conseil du 18 octobre, vous vous souvenez que le Dr Nilsen vous a fait un commentaire que vous pensiez à l'époque -- eh bien, vous ne l'avez jamais vraiment compris, c'est correct ?
A. C'est correct.
Q. Et c'était quelque chose dans le sens où, peu importe ce qui arrive, ne pas applaudir ?
A. C'est vrai.
Q. Et cela vous a donné l'impression que vous pensiez que l'administration pourrait avoir approuvé un document différent, quelque chose avec lequel les enseignants seraient satisfaits ?
A. Nous n'étions pas tout à fait sûrs de ce que cela signifiait, mais nous sommes restés là, attendant, pour le découvrir.
Q. Vous aviez l'impression que le commentaire indiquait qu'il n'était pas certain et pensait que le résultat serait favorable à vous et à vos collègues ?
A. C'était notre sentiment.
Q. Et par cette expression familière « vous autres », je veux dire le corps professoral.
A. C'est vrai.
Q. Le corps professoral a discuté de la réunion du conseil du 18 octobre 2004 et a convenu qu'il serait bon d'y assister, n'est-ce pas ?
A. En effet.
Q. Et d'autres enseignants se sont manifestés pour montrer leur soutien au corps enseignant en sciences ?
A. Oui, ils l'ont fait.
Q. La réunion a-t-elle commencé par des commentaires du public ?
A. Comme toujours.
Q. Et c'est le moment où vous vous êtes levé pour lire la déclaration que vous avez fait lire aux procès-verbaux ?
A. Oui.
Q. Maintenant, avec cette déclaration que vous avez faite au début, vous avez noté que le département de sciences n'était pas d'accord avec l'inclusion du dessein intelligent, n'est-ce pas ?
A. Très vrai.
Q. Et vous avez estimé qu'il était nécessaire de le préciser publiquement, car vous avez au moins l'impression que la couverture médiatique des journaux donnait l'impression que les enseignants de sciences étaient favorables à cet aspect de la modification du programme, n'est-ce pas ?
A. Il y avait deux factions dans la communauté à l'époque. Beaucoup de gens pensaient que nous, le département des sciences, étions d'accord avec ce que le conseil faisait, ce que nous ne faisions pas. Et l'autre moitié croyait que si nous ne le soutenions pas, alors nous devions être athées. Cela a offensé mon département des sciences car deux membres du département des sciences sont fils et filles de pasteurs.
Q. Et votre base pour cela est essentiellement, vous savez, des rumeurs ou ce que vous entendiez de seconde ou de troisième main, c'est correct ?
A. Eh bien, dans certains cas, c'était un peu plus direct que cela. Si nous étions dans une pharmacie ou un magasin d'aliments, des gens viendraient faire des commentaires.
Q. Bon, je veux dire, vous n'avez rien entendu de première main vous accusant d'être un athée ?
A. Non, pas correctement.
Q. Et vous avez fait cette déclaration en public car vous aviez le sentiment que la couverture médiatique des journaux créait l'impression que le corps professoral de sciences soutenait le changement de programme ?
A. Il y avait eu une certaine couverture dans la presse, pas nécessairement par des reporters, qui donnait l'impression que nous avions été impliqués dans la mise en œuvre de certaines déclarations, et ce n'était pas nécessairement vrai.
Q. Lorsque vous avez fait votre déclaration, vous avez également souligné que les enseignants avaient tenté de trouver un compromis avec le comité du programme scolaire du conseil d'administration ?
A. Oui, j'ai fait cela dans quatre domaines différents.
Q. Exactement. Et ce sont les professeurs de sciences qui ont convenu de souligner les problèmes de la théorie de Darwin ?
A. C'est vrai.
Q. Ils avaient accepté de sensibiliser les étudiants à d'autres théories de l'évolution ?
A. Oui.
Q. Ils avaient convenu qu'ils aideraient les étudiants s'ils souhaitaient consulter d'autres références sur le sujet ?
A. Oui.
Q. Ils avaient convenu d'utiliser Of Pandas dans la classe comme texte de référence ?
A. Comme texte de référence.
Q. Et vous avez également observé que les enseignants n'enseignaient pas l'origine de la vie.
A. C'est exact.
Q. D'accord.
A. Et cela était pour la clarification de la communauté.
Q. D'accord. En outre, vous avez affirmé dans cette déclaration lors de la réunion publique que l'enseignement du dessein intelligent serait illégal, illégal et inconstitutionnel ?
A. C'est ainsi que nous nous sommes sentis, oui.
Q. Et la base de cela était votre opinion selon laquelle le dessein intelligent était du créationnisme ?
A. Était un synonyme de.
Q. D'accord.
A. Et j'ai eu cette idée lorsque j'ai regardé le catalogue à partir duquel le livre avait été commandé et qu'il était répertorié sous la science de la création.
Q. En parlant de ce catalogue, madame Spahr, vous ne l'avez pas transmis au docteur Nilsen, n'est-ce pas ? Vous l'avez gardé dans vos dossiers ?
A. Oui, comme je le fais pour tous les catalogues de livres que je reçois.
Q. Et vous ne l'avez pas transmis à M. Baksa non plus ?
A. Non.
Q. Vous aviez également exprimé dans votre déclaration la préoccupation que l'inclusion du dessein intelligent pourrait éventuellement exposer les enseignants à un procès ?
A. Nous étions préoccupés par cette question, oui.
Q. Je comprends. Et cela concerne en partie les enseignants non titularisés du district, n'est-ce pas ?
A. C'est exact.
Q. En fait, si je ne me trompe pas, vous avez demandé à Bill Buckingham au milieu de votre exposé si les enseignants seraient tenus d'enseigner le dessein intelligent ?
A. Cela faisait partie de ma déclaration.
Q. Et vous avez demandé un délai pour trouver une sorte de compromis ?
A. Je leur ai lancé un défi.
Q. Il y a eu une discussion animée après que M. Buckingham ait répondu à vos commentaires, c'est correct ?
A. Lorsque j'ai terminé mon exposé, M. Buckingham m'a regardé et a voulu savoir où j'avais obtenu mon diplôme de droit. Il y eut un soupir qui traversa l'auditoire, je le regardai, je me souvins de ce qu'un ancien directeur m'avait dit, et je ne lui accordai pas la dignité d'un commentaire, puis je m'assis.
Q. Et le soupir venait du public ?
A. C'était le cas.
Q. Et vous savez, Bert, c'est parce que vous enseignez à Dover depuis quarante ans ?
A. Oui.
Q. Donc, il y a beaucoup de gens dans la communauté qui vous connaissent ?
A. C'est vrai.
Q. Et vous respectez ?
A. J'espère bien.
Q. Et lorsque ce commentaire a été fait, il y a eu une réaction négative de la part de la foule, et en fait Lonnie Langione s'est levé et -- bon, vous avez décrit dans votre témoignage, je crois, qu'il a pratiquement sauté de sa chaise et a contesté ?
A. Et vint à ma défense, oui.
Q. Il y a eu beaucoup de discussions animées dans le sillage de ce commentaire, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Et alors que les choses s'arrangeaient, M. Langione a demandé ce que cela signifie dans la classe, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Et il y a eu une idée exprimée selon laquelle, bon, une déclaration pourrait être lue en classe, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Maintenant, en revenant en arrière de cette réunion du conseil du 18 octobre 2004, il y a eu une autre réunion vers le 28 octobre 2004, n'est-ce pas, Mme Spahr ?
A. Pourriez-vous, s'il vous plaît, rafraîchir ma mémoire sur ce que cette réunion était ? Parce que nous en avons assisté à beaucoup.
Q. Oui, et une fois de plus ma question était imprécise. Il s'agissait d'une rencontre avec Mike Baksa.
A. Concernant ?
Q. Concernant le, ce que le changement de programme signifierait pour l'enseignement.
A. D'accord. Merci.
Q. Aucun problème. Vous vous souvenez de cette réunion ?
A. Oui.
Q. Et il a présenté un projet de déclaration au corps professoral de sciences ?
A. Je pense qu'il y avait quatre paragraphes.
Q. Et Jen Miller a déjà témoigné qu'il y a eu des allers-retours entre le corps professoral de sciences et M. Baksa concernant cette déclaration, sa précision ?
A. Je l'ai déléguée en tant que professeure de biologie expérimentée pour être responsable de la prise en charge de cette affaire particulière puisque cela ne me concernait pas et ne touchait pas à mon sujet.
Q. Oui. Parce que vous êtes professeur de chimie, c'est correct ?
A. C'est correct.
Q. Et Jen Miller était l'enseignante de biologie chevronnée. Assez bien. Maintenant, Mme Miller, elle a sollicité l'avis du personnel enseignant concernant les modifications proposées --
A. Les autres professeurs de biologie --
Q. Madame Miller a-t-elle sollicité l'avis des autres membres du corps professoral de sciences concernant ses révisions proposées à l'énoncé qui lui avait été présenté par M. Baksa ?
A. C'est vrai.
Q. D'accord. Maintenant, nous savons que les enseignants ont finalement refusé de lire la déclaration pour les raisons que vous avez exprimées, c'est correct ?
A. Oui.
Q. Très bien. Vous avez estimé que si le corps professoral, c'est-à-dire les enseignants de sciences, pensait que, en lisant cette déclaration, ils donneraient de la crédibilité à l'idée que le dessein intelligent était une théorie scientifique ?
A. C'est vrai.
Q. Et ils s'y opposaient ?
A. Oui, c'était le cas.
Q. La base de votre opinion particulière, Mme Spahr, est que vous pensez que le dessein intelligent ne peut pas être prouvé scientifiquement ?
A. C'est correct.
Q. Donc, à votre avis, cela n'a pas sa place dans un cours de sciences ?
A. C'est vrai.
Q. Lorsque vous dites qu'il ne peut pas être prouvé, cela fait référence à votre compréhension de la notion de testabilité ?
A. En science, nous avons un modèle de comportement très défini pour tester tout. Nous observons et recueillons des données, nous formulons une question, nous élaborons une hypothèse, nous allons au laboratoire pour tester l'hypothèse et tirer une conclusion. Après que de nombreuses personnes aient effectué la même expérience, nous sommes maintenant prêts à proposer une théorie.
A une théorie est une explication confirmée, et à partir de celle-ci, nous développons des modèles.
Q. Et je comprends votre point de vue sur la question. Tout simplement, vous pensez que la théorie de l'évolution est testable selon les critères que vous venez de décrire ?
A. Mes professeurs de biologie pensent ainsi. C'est leur domaine d'expertise.
Q. D'accord, et cela repose sur leur formation en tant qu'enseignants de sciences, n'est-ce pas ?
A. C'est correct.
Q. Maintenant, en définitive, Madame Spahr, je souhaite simplement examiner la situation actuelle dans la mesure où vous pouvez en parler, l'édition 2004 de Miller et Levine a été achetée comme recommandé par le corps professoral de sciences ?
A. Oui, c'était le cas.
Q. Le texte Of Pandas and People est-il un ouvrage de référence dans la bibliothèque, c'est correct ?
A. Dans la bibliothèque.
Q. Oui. Pas en classe ?
A. C'est vrai.
Q. D'accord. Le changement du programme a entraîné une déclaration qui est lue en classe ?
A. Oui.
Q. La biologie, telle qu'elle est enseignée en classe, l'est selon les normes étatiques, n'est-ce pas ?
A. Oui.
Q. Le Dr Nilsen a indiqué que le créationnisme ne doit pas être enseigné, c'est correct ?
A. Que vous deviez traiter avec les professeurs de biologie. C'est ma compréhension, oui.
Q. D'accord, et les croyances religieuses des enseignants ne doivent pas être enseignées ?
A. Oui.
Q. Et les enseignants n'ont jamais enseigné cela, c'est correct ?
A. À ma connaissance.
Q. Ils renvoyaient les étudiants avec ce genre de questions à leurs pasteurs ou à leur famille ?
A. À leurs pasteurs et/ou à leur propre famille.
Q. Bon, c'est suffisant. Et les croyances religieuses du conseil ne doivent pas être enseignées, c'est bien ça ?
A. Je le suppose.
Q. D'accord. À votre connaissance, les enseignants se conforment-ils à ces directives ?
A. À ma connaissance, oui, bien que je ne sois pas un superviseur de première ligne. Je n'ai donc pas l'occasion d'entrer en classe pour voir exactement ce qu'ils enseignent. J'ai une charge d'enseignement complète de ma propre.
Q. D'accord. J'ai une dernière question que je voudrais vous poser, Madame Spahr, et ce uniquement dans le but de mettre les choses en perspective et d'être équitable. Comme je vous l'ai dit, je comprends que vous soyez très respectée dans la communauté et que vous y enseigniez depuis quarante ans. Mais vous souvenez-vous, dans votre déclaration, d'avoir accusé M. Buckingham de procéder selon une agenda personnel ?
A. Oui.
Q. Avez-vous déjà réfléchi à la façon dont il se sentait lorsque vous l'avez accusé de cela lors de cette réunion publique ?
M. SCHMIDT : Votre Honneur, je pense que cela me semble argumentatif et certainement hors de la portée de l'examen direct. Mme Spahr n'est pas partie.
LA COUR: Souhaitez-vous répondre ?
M. GILLEN : Eh bien, Votre Honneur, je veux dire qu'elle a témoigné, et j'ai un immense respect pour ce témoin, que j'ai interrogé, qui a estimé avoir été profondément insulté et ainsi de suite. Ce que je veux – et je comprends cela – mais ce que j'essaie de faire comprendre à la cour afin que vous puissiez voir le contexte de la réunion, c'est qu'avant ce commentaire peu édifiant, vous savez, M. Buckingham avait également été accusé de partir d'une agenda personnelle, et non des meilleurs intérêts des élèves au cœur –
LA COUR : Eh bien, si M. Buckingham témoigne et s'il dit qu'il a été insulté, et si cela a provoqué des commentaires de sa part, alors je pense que c'est pertinent. Son impression sur le fait qu'il a été insulté ou non, je ne suis pas sûr, n'est en aucune façon pertinente pour les débats, donc je vais maintenir l'objection.
M. GILLEN : D'accord.
LA COUR : Cela ne déplace pas le ballon aussi loin que le permet le cas.
M. GILLEN : Très bien. Merci, Votre Honneur. Compte tenu de cela, je n'ai plus de questions.
LA COUR : D'accord.
M. SCHMIDT : Pas de redirection.
LA COUR : Merci, M. Gillen. Pas de contre-interrogatoire ? Madame, vous pouvez descendre. Cela achève votre témoignage. Nous avons quelques pièces à conviction que nous devons examiner, en commençant par l'interrogatoire direct de la semaine dernière. Nous avons les notes du témoin, c'est-à-dire la pièce P-90, et nous avons le catalogue, qui est la pièce P-144. Souhaitez-vous demander l'admission de ces deux pièces à conviction ?
M. SCHMIDT : Je m'excuse, Votre Honneur. Oui.
LA COUR : C'est tout à fait d'accord. Je vous ai perdu pendant un instant. Y a-t-il objection, Monsieur Gillen ?
M. GILLEN : Je m'oppose, en effet, au P-90. Il a été intégré au procès-verbal et il s'agit d'une déclaration qu'elle a préparée en prévision de la réunion.
M. SCHMIDT : Votre Honneur, elle a lu l'exhibit dans le dossier. Ainsi, plutôt que de débattre à ce sujet, le contenu en fait partie du dossier.
LA COUR : Qu'en pensez-vous, P-144, M. Gillen ?
M. GILLEN : Si vous pouviez me laisser un instant, Votre Honneur ?
LA COUR : D'accord.
M. GILLEN : Je m'oppose à cela, Votre Honneur.
LA COUR : Sur quelle base ?
M. GILLEN : C'est une ouïe-dire. Cela n'a vraiment aucune incidence sur -- elle a témoigné qu'il s'est présenté dans une boîte lorsque le livre a été commandé. Ce n'est pas un document commercial ou quelque chose de cette nature. Il n'a jamais été transmis à l'administration. Ils n'ont su de son existence que lorsqu'elle l'a produit. Donc c'est une ouïe-dire et non pertinent.
M. SCHMIDT : Votre Honneur, elle a reçu le catalogue avec le livre. Elle les a reçus en tant qu'employée désignée du district scolaire défendeur, qui était la personne ayant reçu les livres. Elle les a déballés. Il n'y a aucun contestation quant à l'authenticité du document, et c'est la description des éditeurs ou des distributeurs concernant la nature du texte qui est hautement pertinente pour cette affaire, donc il me semble qu'elle est admissible.
LA COUR : Eh bien, elle est la destinataire désignée. Elle est une agente du district scolaire. Vous savez, je n'ai pas entendu de contestation sur l'authenticité. Je ne pense pas qu'il y en ait une. Son témoignage était qu'elle se trouvait dans la boîte quand elle l'a ouverte. Je suis enclin à l'admettre, sauf si vous avez un autre argument que vous souhaitez faire valoir, M. Gillen.
M. GILLEN : Bon, j'ai fait mon argument. Je ne pense pas qu'il s'agisse d'un document commercial. C'est quelque chose qu'elle a essentiellement reçu par la poste. Je veux dire, ce n'est pas un document commercial au sens où il n'est pas de son travail de garder le catalogue, il n'y a aucun témoignage à cet effet, et elle ne l'a pas transmis à l'administration, donc ils ne savaient même pas qu'il existait.
M. SCHMIDT : Votre Honneur, sur la seconde question, il n'y avait aucune raison pour qu'elle la transmette à l'administration car elle l'a reçue en tant qu'employée du district et l'a conservée dans le cadre de ses dossiers en tant que chef du département des sciences, ce qui était son témoignage.
LA COUR : Oui. Je ne vois pas son échec à la transmettre à l'administration comme étant nécessairement fatal.
M. GILLEN : Je pense que ce que je veux dire, Votre Honneur, c'est que si elle aurait reçu le catalogue de n'importe quelle manière, ses envois postaux ou les envois qu'elle a reçus, des sollicitations de n'importe quelle source.
LA COUR : Eh bien, vous pourriez la contredire sur la façon dont elle l'a reçue. Je veux dire, alors vous élargissez votre objection pour dire qu'il est concevable qu'elle l'ait obtenue d'une autre manière que dans la boîte qui a été envoyée, mais je ne l'ai pas entendue.
M. GILLEN : Non, vous ne l'avez pas fait. Je n'ai aucune raison de croire qu'il n'était pas dans la boîte avec le livre.
LA COUR : Donc, la boîte a été désignée, dans la mesure où elle était l'agent dûment nommé pour la recevoir, elle était à l'intérieur. Le but de la pièce à conviction est de montrer qu'à l'intérieur de la boîte se trouvait un prospectus de l'éditeur qui contenait d'autres livres et que les livres étaient sous une certaine désignation. Je l'admettrai à cette fin, le but offert par les plaignants, et rien de plus. Nous allons donc rejeter votre objection à cet égard et nous admettrons la P-144. La P-90 a été retirée, donc il n'y a pas de décision à ce sujet.
À présent, sur la croix, nous avons D-60 et D-61. D-60 est le mémorandum et le guide de programme modifié. D-61 est le mémorandum et le guide de programme prévu, D-61, et D-68 est le mémorandum et la deuxième ébauche. Maintenant, certains de ceux-ci ont peut-être été introduits sous les désignations de la partie plaignante, je pense.
M. SCHMIDT : Ils l'ont déjà fait.
LA COUR : Les trois ont-ils tous été admis, M. Schmidt ?
M. SCHMIDT : Oui.
LA COUR : Donc, nous n'avons pas besoin de traiter ceux-ci d'aucune manière. Ils n'avaient simplement les numéros d'exposés de la partie plaignante, et nous les traiterons. Je pense que c'est tout. Dites-moi, messieurs, si j'ai tort, si j'ai manqué quelque chose.
M. SCHMIDT : Je crois que vous avez raison, Votre Honneur.
M. GILLEN : Je pense que vous avez raison.
LA COUR : Très bien. Nous entendrons donc votre prochain témoin.
M. WALCZAK : Les plaignants font comparaître le Dr Brian J. Alters.
M. WALCZAK : Votre Honneur, puis-je approcher le témoin ?
LA COUR : Vous pouvez.
Q. Bonjour, Dr. Alters.
A. Bonjour.
Q. Où habitez-vous ?
A. J'habite à Montréal.
Q. Que faites-vous là ?
A. Je suis professeur à l'université.
Q. Que enseignez-vous ?
A. Enseignement des sciences.
Q. Pouvez-vous nous dire un peu plus sur votre formation académique ?
A. Oui. J'ai un baccalauréat en biologie et un doctorat en éducation scientifique, tous deux obtenus à l'Université du Sud de la Californie.
Q. Matt, puis-je vous demander de faire défiler la pièce à conviction P-182 de la partie plaignante, s'il vous plaît ? Je vais vous montrer ce qui a été désigné comme pièce à conviction 182 de la partie plaignante. Reconnaîtriez-vous ce document ?
A. Oui, je le fais.
Q. Cette représentation est-elle fidèle à votre curriculum vitae ?
A. Oui, c'est le cas.
Q. Et est-ce exact au début de 2005 ?
A. Oui.
Q. Alors vous avez dit, je suis désolé, vous avez obtenu votre diplôme de premier cycle à l'Université du Sud de la Californie, et quel était votre domaine d'études ?
A. Biologie.
Q. Et votre diplôme de l'Université du Sud de la Californie était dans quel domaine ?
A. Biologie, et mon doctorat était en éducation scientifique.
Q. Sur la page 1 ci-dessous, il est indiqué que vous avez un poste universitaire. Pourriez-vous décrire pour nous vos postes professionnels ?
A. Il y a une mise à jour à ce sujet, car au cours du mois dernier, j'ai été nommé dans une chaire Dowd, une chaire Dowd de huit millions de dollars en éducation scientifique, la chaire Tomlinson en éducation scientifique.
Q. Et vous enseignez à l'Université McGill à Montréal ?
A. Correct.
Q. Et après avoir obtenu votre doctorat, où avez-vous commencé à enseigner ?
A. Harvard.
Q. Et pourriez-vous nous dire un peu ce que vous avez enseigné ?
A. J'ai été nommé au centre de recherche en philosophie de l'éducation et j'ai enseigné des cours sur les méthodes d'enseignement des sciences à l'école doctorale de l'éducation. J'ai conçu un cours que j'ai enseigné, et --
Q. Quel cours était-ce ?
A. C'était, je ne sais pas si je me souviens du titre, mais c'était quelque chose comme l'évolution, l'éducation et la religion.
Q. Et combien de temps avez-vous enseigné à Harvard ?
A. Une année, et j'ai également supervisé les sciences, pour les futurs enseignants de sciences. Nous les appelions enseignants de sciences en service, ou enseignants de sciences en formation.
Q. Et lorsque vous dites « supervisé », qu'impliquait cela ?
A. Cela impliquait de les aider à se préparer aux cours. Je allais dans les écoles les observer enseigner et leur faire des critiques, rédiger des rapports pour Harvard.
Q. Et après votre travail à Harvard, que faites-vous ensuite ?
A. Il y avait une vacance à McGill dans le domaine de l'éducation scientifique, et j'ai donc décidé d'accepter cette nomination. Harvard m'a conservé pendant deux années supplémentaires au centre de recherche sur la philosophie de l'éducation, puis ils m'ont nommé au département d'éducation scientifique de Harvard, et j'ai occupé cette nomination depuis lors.
Q. Alors, je suis désolé, vous enseignez à la fois à Harvard et à McGill ?
A. Bon, j'ai précédemment enseigné à Harvard, j'ai depuis enseigné à McGill, et je retourne à Harvard pour donner des conférences sur la façon d'enseigner l'évolution, par exemple aux enseignants en formation.
Q. Maintenant, vous avez développé, je suppose, une certaine expertise en éducation scientifique ?
A. Oui.
Q. Maintenant, cela diffère-t-il de la science ?
A. Oui. Il s'agit de la manière d'enseigner la science par opposition à l'acte même de la science. Il s'agit davantage d'enseigner ce que les scientifiques ont produit en termes de connaissances et le processus qu'ils utilisent.
Q. Et est-ce une spécialité en soi ?
A. Oui, c'est le cas.
Q. Maintenant, cela est-il différent de l'éducation, par exemple ?
A. Oui, car il se concentre sur l'éducation scientifique. Il s'agit particulièrement de science.
Q. Avez-vous développé une sous-spécialité au sein de l'éducation scientifique sur la façon d'enseigner l'évolution ?
A. Oui. Mon véritable axe et mon intérêt portent sur l'éducation à l'évolution, et même dans ce domaine, mon focus particulier concerne les problèmes que les enseignants rencontrent lorsque les élèves apportent des problèmes liés à la conflictualité de leur religion avec ce qu'ils perçoivent comme des problèmes liés à l'évolution, ainsi que les sentiments des élèves eux-mêmes à ce sujet, les sentiments des enseignants, et les conflits qu'ils subissent.
Q. Et vos recherches et autres activités ont-elles impliqué l'examen des problèmes ou des difficultés que les étudiants rencontrent dans l'apprentissage de l'évolution ?
A. Oui. J'ai interviewé plus d'un millier d'étudiants à divers niveaux, en leur demandant quels problèmes, s'il y en a, ils ont concernant l'évolution et leur religion, ou où que mènent les entretiens.
Q. Et je remarque à la page 2 de votre curriculum vitae qu'il y a une longue liste d'activités sous une rubrique appelée financement. Maintenant, s'agit-il d'activités pour lesquelles vous recevez des subventions de l'État ou de fondations privées afin de mener des recherches et des activités ?
A. Oui, mais avant tout, je voudrais mentionner qu'il y a une mise à jour à ce sujet également dans les derniers mois, car dans cette CV au cours des derniers mois, j'ai reçu une autre subvention, 175 000 $ du gouvernement fédéral du Canada pour la recherche sur les vues islamiques concernant l'évolution en ce qui concerne l'enseignement aux élèves et aux enseignants. Donc, pour répondre à votre question, outre cette mise à jour, oui, celles-ci proviennent du gouvernement et des entreprises, et elles impliquent toutes une forme d'éducation scientifique.
A Certains d'entre eux sont des prix, je pense, oui.
Q. Maintenant, vous enseignez à l'Université McGill au Canada et vous avez mentionné cette bourse de recherche pour travailler au Canada. Y a-t-il une différence entre la façon dont la science est enseignée au Canada et la façon dont elle est enseignée aux États-Unis ?
A. Non.
Q. Et vous avez enseigné dans les deux pays ?
A. Oui.
Q. Et il n'y a pas de différence ?
A. Non, il n'y en a pas.
Q. Maintenant, avez-vous reçu des subventions de la National Science Foundation pour mener des recherches et des activités ?
A. Je n'ai pas reçu de subventions directement d'eux. J'ai mené des recherches et évalué les programmes d'éducation scientifique de la National Science Foundation, les grands programmes, d'un montant de plusieurs millions de dollars, que des professeurs universitaires mettent en œuvre pour les enseignants de sciences.
Q. Donc, il s'agit de recherches et d'activités financées par la National Science Foundation ?
A. Oui.
Q. Et qu'est-ce que la National Science Foundation ?
A. C'est le plus grand institut de financement de la science et de l'éducation scientifique, si vous voulez le qualifier ainsi, ou plutôt une organisation, aux États-Unis, voire dans le monde.
Q. Et s'agit-il d'une agence gouvernementale ?
A. Oui.
Q. S'agit-il ici d'un bras du gouvernement fédéral ?
A. Oui, c'est le cas.
Q. Et je suis désolé, quelles activités avez-vous réalisées à la demande de la National Science Foundation ?
A. Lorsque la NSF, si vous me permettez d'utiliser l'acronyme, lorsque la NSF accorde des fonds aux professeurs universitaires pour mener des recherches en éducation scientifique ou pour diriger des programmes d'éducation scientifique pour les enseignants, elle souhaite généralement que ces millions de dollars alloués à ces professeurs soient évalués, pour vérifier que les programmes sont de bonne qualité, afin d'obtenir des retours d'information à ce sujet, et parfois les évaluations font 40, 50, 60 pages et elles peuvent être très étendues, et je suis appelé pour en réaliser certaines. J'en ai fait quelques-unes, et certaines sont listées ici.
Q. Est-ce plutôt une question de contrôle qualité ?
A. Je ne veux pas présupposer ce que l'NSF pense à ce sujet, mais je pense que c'est raisonnable.
Q. Y a-t-il quelques autres activités notables ou projets de recherche que vous avez entrepris ici et dont vous pourriez nous parler ?
A. Eh bien, j'ai une certaine affection pour la Fondation Lucent Technologies. Il s'agissait d'un concours mondial, et la seule bourse décernée au Canada était la mienne, d'un montant d'environ 668 000 $. Nous avons travaillé avec des centaines, des centaines de futurs enseignants et d'enseignants en fonction, des personnes qui pratiquent actuellement l'art et la science de l'enseignement pour développer des activités scientifiques, et celles-ci ont essentiellement été compilées dans un grand livre et semblent être utilisées actuellement par des centaines d'écoles.
Q. Quand vous parlez d'activités scientifiques, que voulez-vous dire ?
A. Comment enseigner un concept scientifique particulier, quel qu'il soit, pour trouver un nouveau moyen intéressant, divertissant, une approche novatrice, espérons-le.
Q. Et vous avez développé un certain nombre de ces activités pour faciliter l'éducation scientifique ?
A. Oui. Avec beaucoup d'aide de la part de beaucoup d'autres personnes, mais j'étais le chef de projet du subvention, oui.
Q. Sur les pages 3 à 5 de votre CV, à partir du milieu de la page 3, vous avez de nombreuses entrées sous ce qui est connu comme des articles à comité de lecture, puis il y a une section, autres publications et écrits savants. Que sont les articles à comité de lecture ?
A. Les articles à comité de lecture sont ceux qui ne sont pas publiés automatiquement. Ils sont soumis à une forme de révision, et des critiques reviennent pour dire, par exemple, que nous ne publierons pas cela, ou quelque chose dans ce genre.
Q. Et d'autres publications et écrits savants, comment décririez-vous ceux-ci ?
A. Ce sont des articles qui ne pourraient vraiment pas être considérés comme des articles de revue. C'est donc une sorte de catégorie par défaut.
Q. Et sous les articles soumis à la revue, de quoi traitent la plupart d'entre eux ?
A. La plupart d'entre elles concernent quelque chose lié à la compréhension des étudiants de l'évolution et du conflit avec la création, ainsi qu'à leurs conflits perçus à ce sujet.
Q. Et vous assistez également aux conférences ?
A. Bien sûr.
Q. Et y a-t-il — nous avons entendu le professeur Miller parler des associations scientifiques, de l'Académie nationale des sciences, de l'Association américaine pour l'avancement des sciences. Y a-t-il également des associations d'éducation scientifique ?
A. Oui, il y en a.
Q. Et quelles sont les plus grandes et les plus importantes ?
A. La plus grande association scientifique des États-Unis est l'Association nationale des enseignants de sciences, NAST. Elle compte plus de cinquante mille membres. L'organisation biologique la plus importante des États-Unis pour les enseignants est la NATB, l'Association nationale des enseignants de biologie.
Q. Et avez-vous été orateur invité lors de ces conférences ?
A. Orateur invité, orateur principal lors de certaines conférences, oui.
Q. Et combien de conférences avez-vous données sur l'éducation scientifique ?
A. Probablement près d'une centaine, sinon plus.
Q. Et la plupart de ceux-ci concernent-ils l'enseignement de l'évolution ?
A. Oui.
Q. Vous avez également mentionné que vous enseigniez aux enseignants de sciences comment enseigner les sciences.
A. Oui.
Q. Et c'est le cas à la fois à Harvard et à McGill ?
A. Oui.
Q. Et combien d'enseignants estimez-vous avoir formés ?
A. Plus d'un millier.
Q. Maintenant, êtes-vous familier avec le créationnisme et le dessein intelligent ?
A. Oui.
Q. Et que avez-vous fait pour développer votre connaissance du créationnisme et du dessein intelligent ?
A. Bon, j'ai lu facilement plus de cinquante livres sur le créationnisme, des centaines d'articles et de brochures, des produits provenant des créationnistes, interrogé à nouveau plus d'un millier d'étudiants sur et des enseignants sur les problèmes, leurs problèmes, leurs problèmes perçus avec l'évolution et le créationnisme, et j'ai essayé de mieux comprendre ce qu'ils percevaient comme leur problème.
Q. Et vous dites que vous avez lu des articles créationnistes et de nombreux livres sur le créationnisme. Établissez-vous une équivalence entre le dessein intelligent et le créationnisme ?
A. Oui. C'est une forme de créationnisme.
Q. Est-ce que vous le considérez comme une science ?
A. Non.
Q. Pourquoi pas ?
A. Il y a tant de raisons, mais je suppose que la raison principale est qu'il s'agit de violer l'une des règles fondamentales de la science et du naturalisme méthodologique. Il introduit une causalité surnaturelle dans la science, ce qui va à l'encontre de la plupart des règles fondamentales.
Q. Cela signifie-t-il que la causalité surnaturelle n'existe pas ?
A. Oh, non, cela ne signifie pas du tout cela. Cela signifie simplement que, selon les règles du jeu de la science, ils n'acceptent pas de causes surnaturelles.
Q. Je voudrais revenir à la page 3 de votre CV, et en haut, il semble que vous soyez également l'auteur de plusieurs livres. Pourriez-vous nous dire brièvement à propos desquels sont les quatre premiers livres là ?
A. Bon, le premier livre est Biologie : Comprendre la vie. C'est un manuel de biologie universitaire pour les non-spécialistes.
Q. Je suis désolé, vous dites un livre de biologie. Donc ce n'est pas un livre d'éducation scientifique. C'est un livre de sciences ?
A. Correct.
Q. Mais vous n'êtes pas scientifique ?
A. Correct.
Q. Votre expertise est dans l'éducation scientifique ?
A. Correct.
Q. Pouvez-vous nous expliquer pourquoi vous êtes co-auteur d'un manuel de biologie scientifique ?
A. Mon co-auteur possède un baccalauréat et une maîtrise en biologie, ainsi qu'un doctorat en éducation également. Puisque ce que font réellement les manuels est d'enseigner, c'est essentiellement ce qu'ils font. Et donc, des auteurs tels que nous consultons bien sûr des scientifiques et nous bénéficions de l'aide de centaines, littéralement, dans la discipline, des centaines de scientifiques consultant divers domaines du contenu, le critiquant, renvoyant des commentaires, etc., pour nous aider sur la partie scientifique, mais le manuel lui-même est vraiment une tentative de l'auteur d'enseigner à un étudiant.
Q. Et cela vient de paraître cette année ?
A. Oui.
Q. Et quel est le deuxième livre là-bas ?
A. Enseigner la biologie dans l'enseignement supérieur. Il s'agit d'un livre destiné aux instructeurs au niveau universitaire sur la façon d'enseigner la biologie.
Q. Et cela est également sorti cette année ?
A. Oui.
Q. Savez-vous si ce livre est utilisé dans les collèges et les universités ?
A. L'éditeur me dit que ça va bien.
Q. Et quant au troisième livre ?
A. Enseigner l'évolution dans l'enseignement supérieur : questions méthodologiques, religieuses et non religieuses. Il s'agit d'un livre spécifiquement consacré au conflit que les instructeurs constatent que les étudiants apportent dans leurs cours concernant l'évolution, et il est également paru en 2005. Ce fut une bonne année.
Q. Et donne-t-il des conseils aux professeurs de sciences sur la façon de traiter les étudiants qui ont des croyances créationnistes ?
A. Oui. Cela fait plus, oui.
Q. Quel est le quatrième livre là-bas ?
A. Collaboration de projet : Une grande expérience. Il s'agit d'un livre sur les activités que j'ai mentionnées plus tôt, la compilation du travail d'une centaine d'étudiants de premier cycle en éducation, de centaines d'enseignants sur le terrain, et d'environ cinquante étudiants de premier cycle en sciences.
Q. Maintenant, je souhaite me concentrer un peu plus sur le cinquième livre listé là, et quel est ce livre ?
A. Défendre l'évolution en classe.
Q. Et ce que je tiens dans ma main, est-ce une copie de ce livre ?
A. Oui.
Q. Ce livre a-t-il reçu quelques recommandations, n'est-ce pas ?
A. Oui, c'est le cas. Le président de l'American Association for the Advancement of Science l'a approuvé par écrit.
Q. Laissez-moi vous interrompre une minute là. Matt, pourriez-vous faire défiler l'exposition -- il s'agit de la pièce à conviction du demandeur 212, et s'agit-il d'une couverture, est-ce la couverture de votre livre ?
A. Oui, c'est le cas.
Q. Et Matt, pourriez-vous tourner à la page suivante, s'il vous plaît ? Et est-ce une page, l'une des pages d'approbations ?
A. Oui, c'est le cas.
Q. Et la première question est posée par un gentleman identifié comme Stephen J. Gould, professeur de zoologie et de géologie à l'Université Harvard. Qui est, ou qui était Stephen J. Gould ?
A. Le regretté Stephen J. Gould est considéré par la plupart des gens comme l'un des principaux théoriciens de l'évolution et des auteurs populaires sur l'évolution du siècle dernier. Il était professeur à Harvard, comme indiqué ici. Il a été président de l'AAAS, American Association for the Advancement of Science, et je pense qu'avant sa mort, il avait reçu près de doctorats honorifiques.
Q. Et ce que le professeur Gould dit de votre livre est : « Ce livre devient un document essentiel sur l'un des problèmes les plus importants de notre époque », c'est correct ?
A. Oui.
Q. Et le professeur Gould a-t-il également écrit l'avant-propos de votre livre ?
A. Oui, il l'a fait.
Q. Et qui est Howard Gardner ?
A. Howard Gardner est l'un des principaux professeurs d'éducation du pays, voire du monde. Il est professeur à Harvard.
Q. Et nous allons en faire une dernière, la troisième approbation provient d'Ernst Mayr, et je crois que nous avons déjà entendu le nom de ce gentleman dans cette salle d'audience. Qui est Ernst Mayr ?
A. Ernst Myer est décédé récemment à l'âge de 100 ans. Il était à nouveau l'un des principaux scientifiques de l'évolution du siècle, considéré par la plupart, et était également professeur à Harvard.
Q. Et ce qu'il dit de ce livre, « Ce livre devrait être entre les mains de chaque éducateur traitant du sujet de l'évolution », ai-je bien lu cela ?
A. Oui.
M. WALCZAK : Votre Honneur, nous sollicitons que le Dr Alters soit présenté comme un expert en éducation scientifique, spécialisé dans l'enseignement de l'évolution.
LA COUR : Y a-t-il des questions de la part du conseil de la défense ?
M. MUISE : Votre Honneur, conformément à la convention, nous n'avons aucune objection à ses qualifications pour témoigner en tant que tel.
LA COUR : Merci, M. Muise. Il est admis dans le but énoncé par M. Walczak, et vous pouvez procéder à votre interrogatoire direct.
M. WALCZAK : Merci, Votre Honneur.
Q. Docteur Alters, vous comprenez que la politique de Dover sur le dessein intelligent inclut la lecture par les administrateurs scolaires d'un énoncé de quatre paragraphes, et qu'il existe ensuite des restrictions sur ce que les enseignants peuvent ou ne peuvent pas discuter en classe à propos de cet énoncé, est-ce votre compréhension ?
A. Oui. Et la politique concerne également d'autres aspects, je suppose que la mention de la, partie de la politique au sein du programme, le programme de Dover.
Q. Et avez-vous une opinion sur le fait que cette politique favorise l'éducation scientifique des étudiants ?
A. Oui.
Q. Et quelle est votre opinion ?
A. Si c'est le cas, cela nuit à leur éducation scientifique.
Q. Avez-vous une opinion sur le fait que la politique de Dover constitue une bonne pédagogie ?
A. Oui.
Q. Et quelle est votre opinion ?
A. Cela ne favorise pas une bonne pédagogie.
Q. Nous allons prendre un peu de temps pour examiner les fondements de vos opinions. L'enseignement de l'évolution aux étudiants est-il important ?
A. Oui, c'est extrêmement important. C'est le thème dominant, le concept sous-jacent, c'est la colle qui tient toutes les sciences de la vie ensemble. Cela serait un peu comme enseigner un cours de physique sans parler de la gravité, quelque chose comme ça. C'est probablement encore plus central pour la biologie. La plupart des professeurs de biologie l'ont indiqué.
Q. Maintenant, bien sûr, tous les élèves d'un lycée ne deviendront pas des scientifiques, n'est-ce pas une affirmation juste ?
A. Correct.
Q. Pourquoi est-il important que les étudiants qui ne deviennent pas scientifiques apprennent sur l'évolution ?
A. Eh bien, l'évolution implique tant d'aspects de leur vie. La résistance bactérienne, les pesticides, l'évolution des organismes face aux problèmes de pesticides, les questions environnementales, en général simplement leur lecture des questions environnementales dans les journaux et magazines, le vote sur ces questions, la réflexion sur l'engagement dans de telles questions. Beaucoup de celles-ci impliquent l'évolution. Il y en a bien d'autres, bien sûr. Il est intéressant de savoir comment la diversité de la vie et pourquoi les choses ont l'air telles qu'elles sont et sont telles qu'elles sont, c'est extrêmement important, et la plupart des gens l'aiment aussi pour les discussions. C'est quelque peu intéressant, vous savez, comment je suis lié à ces autres organismes.
Q. Maintenant, comment définiriez-vous une bonne pédagogie ? D'abord, permettez-moi de vous demander, qu'est-ce que la pédagogie ? Que signifie ce mot ?
A. Généralement, cela signifie l'art et la science de l'enseignement.
Q. Alors, qu'est-ce qu'une bonne pédagogie ?
A. Bon, je peux parler de l'éducation scientifique. Une bonne pédagogie repose généralement sur une théorie éducative appelée constructivisme. Elle porte d'autres noms, mais fondamentalement, c'est le constructivisme, et cela signifie qu'un enfant n'est pas un récipient dans lequel nous versons des connaissances. Nous ne faisons pas cela. L'enfant interagit avec ce qu'il entend et construit ses propres connaissances à ce sujet. Ainsi, la plupart des domaines de l'éducation scientifique fondent leurs activités et leur apprentissage, entre autres, sur le constructivisme. C'est donc le thème central de la plupart de ces domaines.
Q. Et la bonne pédagogie implique-t-elle les conceptions erronées des étudiants ?
A. Oui, c'est le cas, car encore une fois, nous ne pouvons pas verser des connaissances dans l'esprit des étudiants. Nous devons découvrir ce qu'ils ont de préconçu, ou, si ce n'est pas directement lié à la matière enseignée, il s'agit de quelque chose qu'ils mal comprennent et qui entrave leur compréhension de ce qui est enseigné actuellement. Et donc, diagnostiquer ces conceptions erronées est très important pour déterminer un traitement qui puisse être utilisé en classe afin que les étudiants puissent surmonter ces conceptions erronées et ainsi apprendre ce qui doit être appris.
Q. Et une bonne pédagogie signifie-t-elle également que vous ne créez pas de malentendus inutiles ?
A. Absolument. Il n'y aurait presque rien de pire pour un enseignant de sciences que de susciter des idées fausses inutiles.
Q. Parlons un peu du choix du contenu pour un cours de biologie. Existe-t-il des sources que les enseignants, les administrateurs et d'autres puissent consulter pour décider, par exemple, du contenu d'un programme scientifique ?
A. Bien sûr, beaucoup d'entre eux consultent la National Education Association, la National Science Teachers Association, la NABT dont j'ai parlé précédemment, la National Association of Biology Teachers, absolument.
Q. Et ces organisations s'appuient-elles sur d'autres pour les aider à formuler des positions sur le contenu approprié du programme scientifique ?
A. Bien sûr qu'ils le font, car ils sont généralement composés d'enseignants des sciences. Ils ont donc souvent besoin d'aide sur l'aspect scientifique, et ils se tournent alors vers les associations scientifiques nationales et les principales associations scientifiques mondiales pour obtenir de l'aide. L'Académie nationale des sciences, l'organisation scientifique la plus prestigieuse des États-Unis, voire du monde. AAAS, American Association for the Advancement of Science, c'est la plus grande société scientifique générale de la planète. Leur publication est lue par un million de personnes par abonnement. Ils servent dix millions d'individus. Vastes ressources pour l'association d'éducation scientifique.
Q. Et savez-vous si les organisations d'éducation scientifique, l'Association nationale des enseignants de sciences et l'Association nationale des enseignants de biologie, ont pris position sur l'enseignement de l'évolution et du dessein intelligent ?
A. Oui, ils l'ont.
Q. Y a-t-il également — nous y reviendrons dans un instant. Y a-t-il également des normes établies au niveau de l'État ?
A. Oui.
Q. Et chaque État a-t-il des normes ?
A. Je crois qu'il y en a un qui ne le fait pas, mais je crois que 49 le font.
Q. Et vous ne m'allez pas dire que la Pennsylvanie ne le fait pas ?
A. Non. La Pennsylvanie le fait.
Q. La Pennsylvanie dispose-t-elle des normes concernant l'enseignement des sciences ?
A. Oui.
Q. Et ces normes concernent-elles également l'enseignement de la biologie ?
A. Oui.
Q. Maintenant, si un membre d'un conseil scolaire souhaitait apprendre, ou si un membre d'un conseil scolaire ou toute autre personne souhaitait apprendre ce qu'il fallait enseigner en classe de sciences, y a-t-il des endroits où ils pourraient se rendre pour faire des recherches sur ce sujet ?
A. Il y a beaucoup d'endroits, mais les associations éducatives que j'ai mentionnées précédemment, NSTA et NABT, disposent de sites web excellents et publient des livres, des brochures ; elles disposent d'une vaste quantité de ressources, organisent des conférences annuelles, des conférences régionales, oui.
Q. Et savez-vous si les associations scientifiques disposent également de sites web facilement accessibles au public ?
A. Oui, c'est le cas.
Q. Et qu'en est-il des standards de Pennsylvanie ? Savez-vous s'ils sont disponibles en ligne ?
A. Oui, ils sont en ligne.
Q. Et vous avez vérifié et avez pu --
A. Oui. Je sais, oui.
Q. Revenons aux positions des associations nationales de sciences, et non des associations d'éducation scientifique, et vous avez témoigné que les associations d'éducation scientifique sont, dans une certaine mesure, dérivées, leurs positions sont dérivées de ce que font les organisations scientifiques ?
A. Eh bien, il serait difficile pour une association nationale ou toute autre association d'éducation scientifique de faire des déclarations sur la science sans consulter l'association scientifique.
Q. Alors ils ont tendance à le faire lorsqu'ils formulent des positions ?
A. Oui.
Q. Et savez-vous quelle est la position prise par l'Académie nationale des Sciences sur l'évolution, sur l'enseignement de l'occurrence de l'évolution et sur le dessein intelligent ?
A. Oui. Ils sont très en faveur de l'enseignement de la science de l'évolution, et très opposés à l'enseignement du dessein intelligent.
Q. Matt, si vous pouviez afficher l'exemple P-192 ? S'agit-il d'une publication de l'Académie nationale des sciences ?
A. Oui, c'est Science et créationnisme : un point de vue de l'Académie nationale des sciences.
Q. Est-ce que cela est destiné aux scientifiques ?
A. Non, ce n'est pas le cas.
Q. À qui est-ce destiné ?
A. Il est destiné aux enseignants.
Q. Et je vous ai demandé de mettre en évidence un passage. Matt, si vous pouviez afficher, et ceci provient de la page marquée « Conclusion » dans la publication Science and Creationism. Pourriez-vous s'il vous plaît lire ce passage aux débats ?
A. Oui. « Le créationnisme, le dessein intelligent et d'autres affirmations d'intervention surnaturelle dans l'origine de la vie ou des espèces ne sont pas de la science car ils ne sont pas vérifiables par les méthodes de la science. Ces affirmations subordonnent, observent des données à des énoncés basés sur l'autorité, la révélation ou la croyance religieuse. La documentation offerte en soutien à ces affirmations est généralement limitée à la publication spéciale de leur défenseur. Ces publications n'offrent pas d'hypothèses susceptibles de changer à la lumière de nouvelles données, de nouvelles interprétations, ou de démonstration d'erreur. Cela contraste avec la science, où toute hypothèse ou théorie reste toujours soumise à la possibilité de rejet ou de modification à la lumière de nouvelles connaissances. »
Q. Et savez-vous si cela reflète la position officielle de l'Académie nationale des sciences ?
A. Oui, c'est le cas.
Q. Et plus tôt, vous avez témoigné que l'AAAS, ou l'American Association for the Advancement of Science, est l'organisation la plus importante de scientifiques, je pense que vous avez dit dans le monde ?
A. Oui.
Q. Certes aux États-Unis, et ont-ils pris position sur l'enseignement concernant l'occurrence de l'évolution et du dessein intelligent ?
A. Oui, ils l'ont.
Q. Matt, si vous pouviez afficher l'Exposé P-198, s'il vous plaît ? Et est-ce que cette AAAS est une résolution du conseil sur le dessein intelligent ?
A. Oui.
Q. Si vous pouviez souligner les trois ou quatre premières clauses de concession ? Docteur Alters, si vous pouviez lire pour les archives les passages soulignés ?
A. D'accord. « Considérant que les partisans du dessein intelligent affirment que la théorie évolutionniste contemporaine est incapable d'expliquer l'origine de la diversité des organismes vivants ; considérant que, à ce jour, le mouvement du dessein intelligent a échoué à fournir des preuves scientifiques crédibles pour étayer leur affirmation selon laquelle le dessein intelligent remet en cause la théorie de l'évolution actuellement acceptée scientifiquement ; considérant que le mouvement du dessein intelligent n'a pas proposé de moyen scientifique de tester ses affirmations, il est donc résolu que l'absence de fondement scientifique pour la soi-disant théorie du dessein intelligent la rend impropre à être incluse dans l'enseignement scientifique. »
Q. Maintenant, encore une fois, c'est une association scientifique ?
A. Oui.
Q. Ce n'est pas une association d'éducation scientifique ?
A. Correct.
Q. Mais ils ont publié cette déclaration et adopté cette position concernant l'éducation scientifique ?
A. Oui.
Q. Et savez-vous que c'est leur position formelle ?
A. Oui.
Q. Êtes-vous au courant de toute association scientifique qui a pris position pour que les élèves soient enseignés qu'il existe des questions ou des controverses concernant l'occurrence de l'évolution ?
A. Non.
Q. Êtes-vous au courant de toute association scientifique qui a pris position pour que le dessein intelligent soit enseigné dans les cours de sciences ?
A. Non.
Q. Alors vous êtes conscient, et vous êtes conscient qu'ils ont pris position et dit non, cela ne devrait pas être enseigné ?
A. Toutes les associations scientifiques dont je suis au courant, et il y a beaucoup de sites web répertoriés dans divers endroits, tels que le National Center for Science Education, lorsqu'elles font une déclaration concernant l'évolution ou le dessein intelligent, elles disent toujours que le dessein intelligent ne devrait pas être enseigné.
M. WALCZAK : Votre Honneur, ce pourrait être un bon moment, ou nous pourrions attendre encore dix ou quinze minutes ou --
LA COUR : Non, pourquoi ne pas faire notre pause du matin à cette heure. Je vous remercie de votre suggestion, M. Walczak. Nous le ferons, nous prendrons une pause de vingt minutes, et nous reviendrons pour reprendre l'examen direct de ce témoin. Nous serons en récréation.