LA COUR: Veuillez prendre place. Monsieur Walczak, vous pouvez continuer votre interrogatoire direct.
Q. Merci, Votre Honneur. Professeur Alters, nous venons de revoir les déclarations des associations scientifiques sur l'enseignement de l'évolution et du dessein intelligent. Je souhaite maintenant me concentrer sur les positions des associations nationales d'éducation scientifique et d'enseignants de sciences, et vous avez témoigné précédemment qu'elles ont pris position sur l'enseignement de l'évolution et du dessein intelligent ?
A. Oui. Le NST A et le NABT en particulier, oui.
Q. Matt, si vous pouvez publier la pièce 183 du demandeur, s'il vous plaît ? Et si vous pouvez mettre en surbrillance l'introduction là-bas, s'il vous plaît ? Tout d'abord, docteur Alters, reconnaissez-vous ce qui a été marqué comme pièce 183 du demandeur ?
A. Oui. C'est la position de NST A sur l'énoncé concernant l'enseignement de l'évolution.
Q. Et nous avons mis en évidence l'introduction ici. Si vous pouvez le lire dans le procès-verbal, s'il vous plaît ?
A. D'accord. « L'Association nationale des enseignants de sciences (NSTA) soutient fermement la position selon laquelle l'évolution est un concept unificateur majeur en sciences et devrait être incluse dans les cadres et les programmes d'enseignement des sciences du niveau K-12. Par conséquent, si l'évolution n'est pas enseignée, les élèves n'atteindront pas le niveau de littératie scientifique dont ils ont besoin. Cette position est cohérente avec celle des académies nationales, de l'American Association for the Advancement of Science (AAAS) et de nombreuses autres organisations scientifiques et éducatives. »
Q. Maintenant, y a-t-il quelque chose dans cette affirmation qui suggérerait à un enseignant de sciences qu'il existe un doute quant à l'occurrence de l'évolution ?
A. Rien.
Q. Êtes-vous conscient d'autre chose dans ce document qui pourrait soutenir une telle vision ?
A. Non.
Q. Je souhaite me concentrer un peu sur le deuxième paragraphe de l'introduction, et il parle des enseignants étant sous pression et de l'intimidation des enseignants de sciences. Savez-vous quelque chose à ce sujet ?
A. Oui. J'ai parlé avec des centaines d'enseignants à travers l'Amérique du Nord, et un grand pourcentage ressent la pression de diverses manières. Parfois, c'est simplement la pression des médias, ils pourraient penser qu'ils pourraient être entraînés dans quelque chose qui se produirait, par exemple quelque chose comme la situation de Dover ici. Ils ressentent que les parents pourraient ne pas aimer que l'évolution soit enseignée dans leur salle de classe. Parfois, les parents viennent directement et parlent aux enseignants.
Certains enseignants se sentent sous pression de la part de leur administration, lorsque celle-ci demande de minimiser l'enseignement de l'évolution. Nous avons eu un ou deux parents, ou plus, qui n'apprécient pas l'idée que l'évolution soit enseignée en classe. L'NSTA, l'organisation d'où provient cette déclaration, a réalisé dans les six ou sept derniers mois une enquête auprès de ses membres, plus de cinquante mille enseignants de sciences, et environ – eh bien, environ un tiers, je crois que c'était 31 %, ont déclaré se sentir soumis à une forme de pression pour enseigner le créationnisme, des croyances non scientifiques dans la salle de classe des sciences. Donc oui, nous avons beaucoup de cela, et il est très regrettable que les enseignants de sciences se sentent pressés de minimiser quelque chose d'aussi important que l'évolution.
Q. Et ce n'est pas une pression nouvelle pour les enseignants de sciences, n'est-ce pas ?
A. Oh, non. D'après les meilleures informations dont nous disposons, il existe depuis longtemps.
Q. Et donc, comment cette pression pourrait-elle se manifester — et s'agit-il d'une pression venant des parents, ou quelles sont les sources de cette pression ?
A. Eh bien, cela est perçu par les enseignants, et parfois cela vient des parents, parfois même des élèves. Ils remarquent qu'un ou deux élèves peuvent être émotionnellement bouleversés, ou ils détectent une certaine détresse émotionnelle chez l'élève quand il parle d'évolution mais pas d'autres sujets du programme de biologie. Il y a donc une pression, même venant de ce côté-là, mais une pression directe des parents, indirectement par l'administration, simplement parce que les enseignants lisent ce genre de choses dans les médias et qu'ils peuvent être entraînés dans une sorte de controverse sociale. Cela les préoccupe.
La plupart des enseignants de sciences ne se lancent pas dans l'enseignement, ceux dont je suis au courant, des milliers d'entre eux, ne se tournent pas vers l'enseignement des sciences pour engager une lutte sociale. Ils s'y lancent parce qu'ils veulent susciter l'intérêt des enfants pour la science et les aider à mieux la comprendre. Et soudainement, ils se retrouvent dans une situation, souvent conflictuelle ou du moins perçue comme telle, de sorte qu'ils empruntent souvent le chemin qui offre moins de friction, la voie non conflictuelle, et minimisent l'enseignement de l'évolution. Et beaucoup d'entre eux restent fermes et enseignent l'évolution quand même, tout en éprouvant le malaise de percevoir cette pression, réelle et perçue.
Q. Donc, le résultat est le même même s'il n'y a pas de politique du conseil scolaire dans de nombreux districts, l'enseignement de l'évolution est dilué à cause de toutes ces pressions sociales ?
A. Oui.
Q. Maintenant, vous avez fait une déclaration selon laquelle ces mêmes pressions ne s'appliquent pas à d'autres domaines de la science.
A. Oui. Les enseignants ne perçoivent aucune pression contre l'enseignement, disons simplement la physique, la trajectoire. Ils ne ressentent pas de pression indiquant qu'il y aura des parents, un enfant qui sera bouleversé, l'administration qui interviendra en disant : « Pouvez-vous atténuer la partie sur la trajectoire de votre cours de physique, n'est-ce pas ? »
Q. Et cela n'arrive pas dans aucun autre domaine de la science ?
A. Pas dans la mesure où l'évolution est culturellement spéciale. Elle n'est pas spéciale scientifiquement, c'est une autre science, mais elle a un aspect culturel, et c'est là que le professeur ressent cette pression perçue.
Q. Donc l'évolution est différente des autres théories scientifiques ?
A. Non, ce n'est pas différent en tant que science. C'est une science tout à fait comme toute autre science. C'est simplement culturellement différent. La culture en général perçoit l'évolution comme un concept différent.
Q. Et une grande partie de cette controverse repose sur des croyances religieuses ?
A. Oui.
Q. Et vous avez en effet passé une grande partie de votre carrière professionnelle à étudier comment les croyances religieuses affectent l'apprentissage des élèves et les interactions en classe entre l'enseignement de l'évolution et ces croyances créationnistes ?
A. Oui.
Q. Nous y reviendrons dans une minute. Matt, si vous pouvez maintenant souligner les déclarations de cette déclaration NST A ? Docteur Alters, je veux que nous prenions ces points un par un ici, et pourriez-vous lire la première énoncé à puces, s'il vous plaît ?
A. Oui. « Les programmes d'études de sciences énoncent les normes scientifiques, et les enseignants devraient mettre l'accent sur l'évolution d'une manière proportionnée à son importance en tant que concept sous-tendant unificateur en sciences et à sa puissance explicative globale. »
Q. Êtes-vous d'accord avec cela ?
A. Oui.
Q. Et cela est-il cohérent avec la position adoptée par toute association scientifique majeure ?
A. Oui.
Q. Pourriez-vous lire le deuxième point, s'il vous plaît ?
A. « Les enseignants de sciences ne devraient pas prôner aucune interprétation religieuse de la nature et devraient être non jugeants quant aux croyances personnelles des élèves. »
Q. Êtes-vous d'accord avec cela ?
A. Oui.
Q. Avez-vous en effet passé une grande partie de votre carrière à étudier ce dont ils parlent dans cette déclaration ?
A. Oui. J'ai mené principalement plus d'un millier d'entretiens avec des personnes concernant cet aspect très précis.
Q. Donc, il existe un bon et un mauvais moyen, ou un moyen meilleur ou pire, d'enseigner sur l'évolution ?
A. Oui, absolument.
Q. Et pourriez-vous nous en parler ?
A. Oui. Il y a de nombreux aspects, mais je pense que le plus fondamental est pour un enfant de comprendre la différence entre les différentes façons de connaître, entre une façon scientifique de connaître et une façon non scientifique de connaître. De nombreux élèves qui entrent dans la salle de classe perçoivent des problèmes avec l'évolution en raison de leurs croyances religieuses, que ces croyances soient exactes ou non, ils perçoivent souvent que d'une manière ou d'une autre l'évolution va à l'encontre de leurs croyances religieuses.
A un enseignant exprimant comment la science a certaines règles et que tout en science est provisoire et ouvert à de nouvelles données qui arrivent, et que vous pouvez, vous pouvez jouer au jeu de la science et vous pouvez toujours avoir votre foi religieuse, aussi. Ils posent et répondent à des questions séparées. La science ne répond pas aux questions religieuses, et la plupart des religions n'ont aucun problème significatif avec l'évolution. Et amener les étudiants à comprendre alors le premier lieu où l'évolution ne nie pas l'existence de Dieu. Elle ne dit rien sur Dieu. Elle est en dehors du domaine de la science.
Ces deux facteurs sont donc fondamentaux. Il y en a d'autres, mais ceux-ci le sont, et il est difficile d'amener les étudiants à comprendre qu'il existe plusieurs façons de connaître. La plupart des étudiants ont été élevés dans une optique dualiste épistémologique, vrai/faux, juste/mauvais, crédit/insuffisant, vous comprenez. Alors, qu'est-ce qui est juste, vous comprenez, ma croyance religieuse ou l'évolution ?
Et ainsi, l'enseignant de biologie, en exprimant aux élèves et en leur faisant apprendre que la science a certaines règles, et que ces règles précises sont celles qui sont en jeu ici, et que vous pouvez toujours avoir votre réponse de la religion, mais nous allons jouer le jeu de la science ici, et l'évolution et la science ne répondent en aucun cas ou ne tentent pas de répondre à la question de savoir s'il y a un Dieu ou non, vous allez très loin si vous parvenez à faire comprendre cela aux élèves.
Q. Et serait-il approprié qu'un enseignant de sciences dise qu'il faut croire en l'évolution ?
A. Non, non, ce serait inapproprié. Il s'agit du niveau de confiance. Ce que nous voulons — j'utilise le terme croyance non pas comme une croyance religieuse. J'utilise le terme croyance comme niveau de confiance, et nous voulons que les élèves comprennent le jeu, prenons-le pour un moment en dehors de l'évolution et de la mathématique. Nous voulons que l'enfant comprenne les jeux de la mathématique afin que deux plus deux égale quatre, et qu'il ait un niveau de confiance élevé que dans le jeu de la mathématique, en suivant les règles de la mathématique, la logique de la mathématique, le raisonnement de la mathématique, la façon dont la communauté mathématique fonctionne, que oui, il est logique que la meilleure explication soit que deux plus deux égale quatre. Maintenant, si l'élève dit pour les croyances religieuses, l'élève dit hey, j'ai des croyances religieuses qui disent que deux plus deux égale cinq, alors le professeur devrait dire : « Je respecte cela. »
Q. Donc, le même traitement devrait être accordé à un étudiant qui exprime une opinion opposée à l'évolution en classe ?
A. Pardon ?
Q. Si un élève dit à un professeur de biologie, par exemple, « Je ne crois pas que nous soyons venus des singes », quelle est la réponse appropriée du professeur de sciences ? Il doit être respectueux et faire quoi ?
A. Bien sûr, ce cours ne discute pas des croyances religieuses, ne les discrédite pas, ni ne les renforce. Il ne promeut aucune croyance religieuse. C'est un cours de sciences.
Q. Et cela fait-il partie de ce que vous considérez comme une bonne pédagogie ?
A. Absolument.
Q. Pourriez-vous lire le troisième point, s'il vous plaît ?
A. « Les décideurs politiques et les administrateurs ne devraient pas imposer des politiques exigeant l'enseignement de la science créationniste ou de concepts connexes tels que le soi-disant dessein intelligent, l'apparition brutale, et les arguments contre l'évolution. Les administrateurs devraient également soutenir les enseignants contre la pression pour promouvoir des vues non scientifiques ou pour diminuer ou éliminer l'étude de l'évolution. »
Q. Alors, cette déclaration de l'Association nationale des enseignants de sciences, la plus grande association d'enseignants de sciences du pays et du monde, prend-elle une position claire sur le dessein intelligent ?
A. Absolument.
Q. Et cela dit quoi ?
A. Que le dessein intelligent n'est pas une science et ne devrait pas être enseigné dans une salle de classe de sciences.
Q. Je voudrais examiner un instant la dernière phrase de ce troisième point, « Les administrateurs doivent soutenir les enseignants contre la pression pour promouvoir des vues non scientifiques ». Savez-vous pourquoi cette phrase est incluse dans la déclaration ?
A. Oui. Avec tout le respect dû à tous les administrateurs partout, les administrateurs viennent souvent voir les enseignants et aimeraient avoir moins de confrontations, moins de troubles dans les écoles, et souvent ils demanderont aux enseignants de biologie s'il existe un moyen de dévaloriser un peu cette évolution ou de retirer certains aspects qui pourraient causer des préoccupations chez les parents et/ou les élèves ou les leaders religieux du programme d'études, de votre enseignement. Et donc, ici, l'NSTA semble essayer de dire que les administrateurs devraient faire le contraire. Ils devraient soutenir l'enseignement des sciences.
Q. Et c'est parce qu'il est important de présenter l'évolution, comme ils le disent dans le premier point, en mettant l'accent sur l'évolution d'une manière proportionnée à son importance en tant que concept unificateur en science ?
A. Oui, et ce que cela me dit en tant qu'éducateur scientifique est que c'est un problème si important que l'NSTA a dû intervenir et formuler réellement cette déclaration. Je n'ai pas vu cette déclaration concernant, vous savez, des domaines en dehors de l'évolution. Revenons à la trajectoire, je n'ai pas vu que les administrateurs devraient également soutenir les enseignants contre la pression exercée par ceux qui souhaitent dévaloriser la trajectoire.
Q. Si nous pouvions maintenant passer au quatrième point, et si vous pouviez s'il vous plaît le lire ?
A. « Les administrateurs et les conseils scolaires devraient fournir un soutien aux enseignants lorsqu'ils examinent, adoptent et mettent en œuvre des programmes qui mettent l'accent sur l'évolution. Cela devrait inclure une formation professionnelle pour aider les enseignants à enseigner l'évolution de manière complète et professionnelle. »
Q. Et est-ce de cela que vous veniez de parler il y a quelques instants, à savoir la bonne et la mauvaise façon d'enseigner l'évolution ?
A. Oui. Et ce point touche particulièrement à la question des jours pédagogiques que les enseignants ont souvent dans certaines régions ; ils les appellent de différentes manières selon les endroits. Fondamentalement, cela signifie des jours où les enseignants se rendent à leur conférence locale, peut-être une conférence régionale, voire une conférence nationale ou autre, avec le soutien de leur administration, afin d'apprendre davantage sur la manière d'enseigner l'évolution.
Q. Et cela semble soutenir l'idée que l'enseignement de l'évolution est différent et, en raison des sensibilités religieuses des étudiants, qu'il peut nécessiter une formation professionnelle supplémentaire et un soutien ?
A. Oui, c'est le cas. Il présente plus de possibilités de conflit perçu que la plupart d'autres domaines de la science, sinon tous.
Q. Et enseignez-vous en effet aux enseignants qu'ils doivent chercher un soutien pour apprendre à traiter avec sensibilité les objections religieuses des étudiants à l'évolution ?
A. Oui. Le point le plus important est probablement d'être sensible aux élèves, car l'enseignant doit comprendre que cela sera différent de l'enseignement d'autres choses dans sa journée.
Q. Si vous pouviez lire la cinquième déclaration, s'il vous plaît ?
A. « La participation des parents et de la communauté à la définition des objectifs de l'éducation scientifique et au processus d'élaboration du programme devrait être encouragée et favorisée dans notre société démocratique. Cependant, la responsabilité professionnelle des enseignants de sciences et des spécialistes des programmes pour fournir aux élèves une éducation scientifique de qualité ne doit pas être compromise par la censure, la pseudo-science, les incohérences, les travaux erronés ou des mandats inconstitutionnels. »
Q. Donc, cela parle de l'importance de soutenir les professionnels, les enseignants de sciences au sein de la circonscription scolaire ?
A. Oui.
Q. Et si vous pouviez lire la dernière déclaration, s'il vous plaît ?
A. « Les manuels scolaires doivent mettre l'accent sur l'évolution en tant que concept unificateur. Les éditeurs ne devraient pas être tenus ou incités à inclure des avertissements dans les manuels qui déforment ou faussent la méthodologie scientifique et l'ensemble actuel des connaissances concernant la nature et l'étude de l'évolution. »
Q. Êtes-vous d'accord avec cela, docteur Alters ?
A. Oui.
Q. Je souhaiterais souligner un autre passage de cette déclaration NST A. Matt, pourriez-vous aller au point sur les questions juridiques dans le quatrième paragraphe ? Docteur Alters, pourriez-vous lire à l'acte le passage mis en évidence, s'il vous plaît ?
A. Oui. « Certains législateurs et décideurs politiques continuent de tenter de déformer l'enseignement de l'évolution par des mandats qui exigeraient des enseignants d'enseigner l'évolution comme une simple théorie ou qui exigeraient qu'un manuel ou une leçon sur l'évolution soit précédé d'une mise en garde. Quelle que soit la valeur juridique de ces mandats, ils constituent une mauvaise politique éducative. De telles politiques ont pour effet d'intimider les enseignants, ce qui peut entraîner une dépréciation ou une omission de l'évolution. En conséquence, le public sera encore plus confus concernant la nature des théories scientifiques. De plus, si les élèves apprennent moins sur l'évolution, la littératie scientifique elle-même en pâtira. »
Q. Donc cela dit, peu importe la légalité de dire que l'évolution n'est qu'une théorie, c'est une mauvaise pédagogie ?
A. Oui.
Q. Vous avez témoigné que la plus grande association d'enseignants en biologie est la National Association of Biology Teachers, abrégée en NABT ?
A. Oui.
Q. Savez-vous s'ils ont pris position sur l'enseignement de l'évolution ?
A. Oui.
Q. Matt, pourriez-vous afficher l'Exposé 186, s'il vous plaît ? Dr. Alters, reconnaissez-vous ce qui a été marqué comme Exposé du Plaignant 186 ?
A. Oui. Il s'agit de la déclaration de la NABT sur l'enseignement de l'évolution.
Q. Et savez-vous quand il a été mis à jour pour la dernière fois ?
A. Je pense que c'est bien là, mai 2004.
Q. Et Matt, pourriez-vous souligner – docteur Alters, si vous pouvez lire la déclaration de la NABT sur l'enseignement de l'évolution, s'il vous plaît ?
A. « Les scientifiques ont fermement établi l'évolution comme un processus naturel important. Les expérimentations, l'analyse logique et les révisions basées sur des preuves sont des procédures qui distinguent clairement et séparent la science d'autres façons de connaître. Les explications ou façons de connaître qui invoquent des événements ou êtres non naturalistes ou surnaturels, qu'ils soient appelés science de la création, créationnisme scientifique, théorie du dessein intelligent, théorie de la Terre jeune ou désignations similaires, se situent en dehors du domaine de la science et ne font pas partie d'un programme scientifique valide. Le choix des sujets couverts dans un programme de biologie doit refléter avec précision les principes de la science biologique. Enseigner la biologie de manière efficace et scientifiquement honnête exige que l'évolution soit enseignée dans un cadre pédagogique basé sur des normes, avec des discussions de classe et des expériences de laboratoire efficaces. »
Q. Trouvez-vous quelque chose dans cette déclaration ou quelque chose d'autre dans la déclaration de la NABT qui soutiendrait l'enseignement du dessein intelligent en tant que science ?
A. Non, au contraire.
Q. Je voudrais attirer votre attention sur une autre organisation de formation. Savez-vous si l'American Association of University Professors a récemment pris position sur le dessein intelligent ?
A. Oui, ils l'ont fait. Juin.
Q. Et cette organisation est connue par l'acronyme AAUP ?
A. Oui.
Q. Est-ce une organisation d'enseignants de sciences ?
A. Il s'agit d'une organisation comptant 45 000 membres aux États-Unis, composée d'enseignants au niveau universitaire et collégial.
Q. Mais cela inclut plus que de simples professeurs de sciences ?
A. Oui.
Q. Matt, pourriez-vous afficher la pièce à conviction 700 du demandeur, s'il vous plaît ? Reconnaît-on ce qui a été marqué comme pièce à conviction 700 du demandeur ?
A. Oui.
Q. Matt, si vous pouviez souligner – docteur Alters, si vous pouviez lire la déclaration de position de l'AAUP ?
A. « La théorie de l'évolution est presque universellement acceptée dans la communauté des chercheurs et a contribué de manière inestimable à notre compréhension du monde naturel. La 91e réunion annuelle de l'American Association of Universities Professors déplore les efforts déployés dans certaines communautés locales et par certains législateurs d'État pour obliger les enseignants des écoles publiques à traiter l'évolution comme une simple hypothèse ou spéculation, non testée et non étayée par les méthodes scientifiques, et à les obliger à sensibiliser les élèves à une hypothèse de dessein intelligent pour expliquer l'origine de la vie. Ces initiatives ne violent pas seulement la liberté académique des enseignants des écoles publiques, mais peuvent également priver les élèves de la compréhension du consensus scientifique écrasant concernant l'évolution. »
Q. Êtes-vous au courant de toute association d'éducation scientifique qui a pris position en faveur de l'enseignement du dessein intelligent dans les cours de sciences ?
A. Non.
Q. Ces associations d'éducation scientifique organisent-elles des réunions et des conférences ?
A. Bien sûr. National, régional, voire même plus petit que cela.
Q. À quelle fréquence ces conférences ont-elles lieu ?
A. Bon, les tournois nationaux ont généralement lieu annuellement, et les tournois régionaux également annuellement, tandis que les groupes plus petits se déroulent parfois plusieurs fois au cours de l'année.
Q. Et je crois que vous avez témoigné avoir assisté à de nombreuses conférences, tant nationales que régionales ?
A. Oui.
Q. Êtes-vous au courant de toute conférence, de toute conférence sur l'éducation scientifique qui promeut l'enseignement selon lequel l'occurrence de l'évolution n'est pas scientifiquement établie ?
A. Non.
Q. Êtes-vous au courant de conférences sur l'éducation scientifique où l'on enseigne que le dessein intelligent devrait être enseigné dans les cours d'éducation scientifique ?
A. Non.
Q. Êtes-vous au courant de toute conférence pour enseignants, autres que des conférences pour enseignants de sciences, où ils soutiennent l'enseignement du dessein intelligent ?
A. Oui.
Q. Et quelle organisation s'agit-il là ?
A. Association des écoles chrétiennes internationales.
Q. Ils soutiennent l'enseignement du dessein intelligent en sciences ?
A. Oui, ils ont des sessions à ce sujet.
Q. Je souhaite maintenant me concentrer sur les normes scientifiques de Pennsylvanie. Matt, si vous pouvez afficher la pièce à conviction 210 du demandeur, s'il vous plaît ? Vous reconnaissez cela, docteur Alters ?
A. Oui.
Q. Et qu'est-ce que c'est ?
A. Ce sont les normes académiques pour la science et la technologie et l'environnement et l'écologie.
Q. Matt, si vous pouviez afficher l'introduction, la page d'introduction ? Et si vous pouviez mettre en surbrillance le premier passage ? Et pourriez-vous lire cette déclaration, s'il vous plaît ?
A. « Ces normes décrivent ce que les élèves devraient savoir et être capables de faire à la fin des 4e, 7e, 10e et 12e années. De plus, ces normes reflètent la complexité croissante et le raffinement que les élèves sont censés atteindre au fur et à mesure de leur progression à l'école. »
Q. S'agit-il de normes établies par le Département de l'éducation de Pennsylvanie ?
A. Oui.
Q. Et ces normes sont-elles similaires à celles trouvées dans d'autres États ?
A. Plus ou moins. Ils ne sont jamais identiques, mais --
Q. Matt, si vous pouvez aller à la page 4, et si vous pouvez mettre en surbrillance le premier passage, « Qu'est-ce que la science ? » C'est la page intitulée « Normes académiques pour la science et la technologie ». Et le Dr. Alters, si vous pouvez lire le passage mis en surbrillance, s'il vous plaît ?
A. « Qu'est-ce que la science ? Toute étude de la science comprend la recherche visant à comprendre le monde naturel et les faits, les principes, les théories et les lois qui ont été vérifiés par la communauté scientifique et qui sont utilisés pour expliquer et prédire les phénomènes et les événements naturels. »
Q. Et qu'est-ce qui est significatif dans ce passage ?
A. Eh bien, c'est de définir la science pour le reste des normes dès le début. C'est dire ce qu'est la science, et ensuite le reste des normes scientifiques suit.
Q. Et que dire des mots surlignés en jaune ?
A. C'est crucial, car les enseignants ne peuvent pas introduire quelque chose qui n'a pas été vérifié par la communauté scientifique et l'enseigner comme un domaine fondamental de la science aux élèves. Cela signifie non, que cela ne serait pas considéré comme de la science selon les normes de l'État de Pennsylvanie.
Q. Donc, selon les normes, est-il important d'enseigner des matériaux qui ont effectivement été vérifiés par la communauté scientifique ?
A. Oui.
Q. Et dans toutes ces associations d'éducation scientifique, elles cherchent généralement un consensus au sein de la communauté scientifique --
A. Oui.
Q. -- autour, je suis désolé, autour de questions particulières ?
A. Oui.
Q. Et ce sont seulement les questions autour desquelles il y a un consensus qui sont enseignées dans --
A. Cela est enseigné, et parfois ce qui est enseigné est un véritable débat scientifique qui se déroule au sein de la communauté scientifique.
Q. Mais encore, cela doit être un débat au sein de la communauté scientifique et non dans la culture ou parmi les profanes ?
A. Correct. La communauté scientifique vérifie que c'est une science légitime, elle se base sur ce qui se passe au sein de leur communauté, oui.
Q. Et Matt, si vous pouviez aller au sommaire, s'il vous plaît ? Et sont-ce bien ces sujets qui sont couverts par les standards scientifiques de la Pennsylvanie ?
A. Oui.
Q. Et cela inclut les sciences biologiques ?
A. Oui.
Q. Et cela inclut l'évolution ?
A. Oui.
Q. Avez-vous eu l'occasion d'examiner ces normes ?
A. Oui, j'ai.
Q. Existe-t-il quelque part dans ces normes une suggestion selon laquelle l'évolution est une théorie moins importante que toute autre théorie scientifique ?
A. Non.
Q. Existe-t-il quelque part dans ces normes une suggestion selon laquelle l'occurrence de l'évolution est discutable ou controversée ?
A. Non.
Q. Y a-t-il une mention dans les normes scientifiques de Pennsylvanie concernant le dessein intelligent ?
A. Non.
Q. Maintenant, le district scolaire fait référence à une section particulière des normes scientifiques de Pennsylvanie. Matt, si vous pouviez mettre en surbrillance la section 3.212-A ? Docteur Alters, si vous pouviez lire pour les archives la disposition mise en surbrillance, s'il vous plaît ?
A. « Évaluez de manière critique le statut des théories existantes, par exemple la théorie des germes des maladies, la théorie des ondes de la lumière, la classification des particules subatomiques, la théorie de l'évolution, l'épidémiologie du sida. »
Q. Cette langue soutient-elle en quelque sorte l'enseignement du dessein intelligent ?
A. Non.
Q. Est-ce qu'il soutient de soumettre l'évolution à un examen plus rigoureux parmi toutes les théories scientifiques ?
A. Absolument pas. Les éléments qui y sont mentionnés, comme vous pouvez le voir, il y en a quelques-uns, et ceux-ci ne sont là que pour des exemples d'énumération.
Q. À votre connaissance, existe-t-il un soutien dans les normes ou cadres de référence des programmes scientifiques d'État ou nationaux pour enseigner le dessein intelligent en tant que science ?
A. Non.
Q. Discutons un peu des manuels scolaires. Êtes-vous familier avec les manuels de biologie du lycée ?
A. Oui.
Q. Pourquoi êtes-vous familier avec ceux-ci ?
A. J'ai probablement examiné une vingtaine, environ une vingtaine au cours des dix dernières années. Parfois, ils m'ont été envoyés pour examen. Parfois, j'aime bien les examiner moi-même. Parfois, je les examine puis les transmets à des futurs enseignants de sciences pour qu'ils les consultent et ainsi de suite, et j'ai examiné le contenu d'une couple de livres. En fait, le livre, le manuel de lycée de Ken Miller, Miller et Levine, j'ai examiné, je pense, l'édition de la fin des années 1990. Je ne me souviens plus de quelle édition il s'agit.
Q. Avez-vous examiné cela pour une raison particulière ?
A. Je pense que c'était la section sur l'évolution.
Q. Avez-vous été demandé de faire ce compte rendu par quelqu'un ?
A. C'était probablement l'éditeur.
Q. Et pour fournir des commentaires critiques ?
A. Oui.
Q. Êtes-vous au courant de manuels scolaires qui promeuvent l'enseignement du dessein intelligent ?
A. Oui.
Q. Les manuels de lycée ?
A. Oui.
Q. Et quel est ce manuel scolaire ?
A. Biologie : une recherche d'ordre et de complexité, environ 400 pages, publié par Christian Liberty University Press.
Q. Et savez-vous si ce manuel scolaire est utilisé dans les écoles publiques ?
A. Je n'ai jamais entendu dire qu'elle soit utilisée dans une école publique, non.
Q. Et est-ce un livre créationniste ?
A. Je l'appellerais un livre créationniste, oui.
Q. Et vous êtes familier avec cela ?
A. Oui.
Q. Êtes-vous au courant d'autres manuels de biologie de lycée qui enseignent le dessein intelligent ?
A. Non. Il en existe d'autres qui enseignent des preuves contre l'évolution. Le livre que je viens de mentionner en fait certainement partie. Il y a un autre manuel de biologie pour le lycée que j'ai en tête en ce moment, il fait environ 700 pages, il est intitulé Biology for Christian Schools, et il est publié par Bob Jones University Press.
Q. Et cela enseigne en fait que l'évolution, le fait que l'évolution se produise, n'est pas scientifiquement fondé ?
A. Correct.
Q. Êtes-vous au courant d'autres manuels de biologie du lycée qui enseignent des preuves contre l'évolution ?
A. Je ne peux pas en citer à l'instant, non.
Q. Et ils parlent des controverses au sein de la communauté scientifique concernant les moyens et les mécanismes par lesquels fonctionne l'évolution, mais ne remettent pas en cause le fait de l'évolution lui-même ?
A. Les manuels scolaires couramment utilisés dans les écoles publiques abordent souvent des problèmes liés aux mécanismes. Il s'agit d'un véritable débat scientifique au sein de la communauté scientifique. Ils ne présentent aucune forme de preuve contre l'occurrence de l'évolution, car l'évolution est considérée comme un fait au sein de la communauté scientifique depuis longtemps. Les scientifiques ne débattent plus véritablement de cette question.
Q. Regardons les manuels universitaires. Êtes-vous familier avec les manuels de biologie universitaires ?
A. Oui.
Q. Et pourquoi êtes-vous familier avec ceux-ci ?
A. J'en ai écrit un. Il faut garder une trace de la concurrence. Et je consulte des manuels d'évolution pour le niveau collégial et universitaire également.
Q. Êtes-vous au courant de manuels de biologie au niveau universitaire qui enseignent des preuves contre l'évolution ?
A. Non.
Q. Êtes-vous au courant de manuels de biologie au niveau universitaire qui soutiennent l'enseignement du dessein intelligent ?
A. Non.
Q. Savez-vous si l'un de ces manuels mentionne même le dessein intelligent ?
A. Beaucoup d'entre eux mentionnent effectivement le dessein intelligent, mais ils le font de manière à enseigner aux étudiants qu'il ne s'agit pas de science.
Q. Et savez-vous si ces manuels disent en effet que le dessein intelligent n'est pas une science ?
A. Oh, oui.
Q. Mais vous n'êtes pas au courant de ceux qui soutiendraient l'enseignement du dessein intelligent comme une théorie scientifique ?
A. Exact.
Q. Passons à la politique de Dover. Matt, si vous pouvez afficher la pièce à conviction 124 de la partie plaignante, s'il vous plaît ? Docteur Alters, vous avez indiqué que, selon votre avis, la lecture de cette déclaration de quatre paragraphes ne favorise pas en réalité l'éducation scientifique. Pourriez-vous nous expliquer pourquoi ce n'est pas le cas ?
A. Elle ne possède pas une bonne éducation scientifique. Elle en porte atteinte. Laissez-moi procéder paragraphe par paragraphe. Tout d'abord, il y a le premier paragraphe, tous les quatre paragraphes, mais particulièrement le premier paragraphe, il y a quelque chose d'inhabituel dans une classe de sciences. Apparemment, maintenant les élèves vont entendre, ils vont apprendre que les normes académiques de la Pennsylvanie exigent que les élèves apprennent la théorie de l'évolution de Darwin. Ma lecture des normes de l'État est qu'elles exigent qu'ils apprennent beaucoup plus de sciences que juste la théorie de l'évolution de Darwin, mais pour une raison ou une autre, cela est dit aux élèves et les élèves apprennent cela pour une raison spéciale.
À en juger par cela, l'évolution doit être une science spéciale de quelque manière. Ce serait le message que les élèves en retiendraient. Le texte continue et dit qu'éventuellement, il faut passer un test standardisé dont l'évolution fait partie. Eh bien, je suppose qu'ils passent des tests standardisés sur de nombreux domaines des sciences, pas seulement l'évolution. Donc, cela signale presque aussi aux élèves qu'il est définitivement possible, un autre aspect que nous devons enseigner, vous savez. Les autres choses, nous allons simplement vous les enseigner, mais maintenant, pour celle-ci, nous devons dire que les normes académiques de la Pennsylvanie exigent que les élèves blah, blah, blah, et passent éventuellement un test. Nous préférerions ne pas le faire, mais les normes académiques de la Pennsylvanie, vous savez, exigent que les élèves fassent cela.
Et c'est le premier paragraphe. Le deuxième paragraphe, car la théorie de Darwin est une théorie. Eh bien, c'est assez confus. La théorie de Darwin est une théorie. Nous ne disons pas, vous savez, parce que la loi de la physique est une loi ou cette théorie de la physique est une théorie. Oui, la théorie de Darwin est une théorie, mais la deuxième théorie utilisée, surtout telle qu'elle est comprise par la plupart des étudiants de 15 ans, la plupart des étudiants du secondaire en fait, est qu'une théorie n'est rien d'autre qu'une idée à moitié mûre qu'ils avaient quand ils se sont levés le matin, une théorie est quelque chose que Mulder utilise dans "Les X-Files" deux fois par épisode pour dire oui, je viens juste d'avoir une nouvelle idée. Elle est utilisée dans les médias tout le temps pour cela, et je comprends très bien cela.
Cependant, la première théorie, si elle est utilisée correctement ici, est une théorie scientifique, ce qui est tout à fait différent de l'idée à demi cuite. Elle dispose de nombreuses preuves à son appui et offre une explication d'un phénomène naturel. Ainsi, juxtaposer ces deux théories ensemble est terrible et envoie un mauvais signal aux élèves. Oh, cette théorie scientifique n'est qu'une théorie, vous savez, cette théorie scientifique est, c'est l'une de ces idées à demi cuites, d'accord ?
C'est les cinq ou six premiers mots. « Il continue d'être testé alors que de nouvelles preuves sont découvertes. » Eh bien, toutes les théories, toutes les sciences continuent d'être testées, toutes les sciences continuent d'être testées alors que de nouvelles preuves sont découvertes. Alors pourquoi l'évolution est-elle isolée ici comme cela doit être dit aux élèves ? C'est fragile, c'est ce que je crois que la plupart des élèves diraient, c'est parce que ces choses sur la théorie de Darwin semblent fragiles. C'est seulement une théorie, et vous savez, on la teste toujours alors que de nouvelles preuves sont découvertes. Eh bien, toutes les sciences sont ainsi.
Il continue, « Cette théorie n'est pas un fait ». Eh bien, c'est tout simplement faux. L'évolution est une théorie et un fait. Elle l'est des deux. C'est une théorie car elle explique la diversité de la vie sur la planète que vous comprenez. C'est un fait car son niveau de confiance est si extraordinairement élevé dans la communauté scientifique, ils ne débattent plus de cela, ils ne publient plus d'articles, il n'y a plus de corpus significatif de littérature dans les revues scientifiques sur l'affirmation de l'occurrence de l'évolution, qu'elle se soit produite ou non. Il n'y en a pas. Elle est considérée comme un fait dans la communauté scientifique, extraordinairement bien acceptée. Donc c'est très inapproprié. L'évolution est une théorie factuelle. Ce serait un terme approprié à utiliser que l'élève devrait être enseigné, mais dans tous les cas, cette phrase présente de nombreux problèmes.
"Des lacunes existent dans la théorie pour lesquelles il n'y a aucune preuve." Eh bien, il n'y a pas de preuves contre la survenue de l'évolution. Les mécanismes de l'évolution, comme je l'ai mentionné avant, font l'objet de débats étendus, mais cela ne nous dit pas vraiment si l'évolution a eu lieu ou non. Cela est confus pour les étudiants. Ce n'est pas précis. Donc, cela engendre simplement l'idée que l'évolution en général, vous savez, cette théorie a des lacunes pour lesquelles il n'y a aucune preuve.
Et remarquez que lorsque nous arrivons aux paragraphes suivants, nous constaterons qu'il est juxtaposé avec le dessein intelligent. Mais lorsque nous arrivons au dessein intelligent plus loin dans ces quelques paragraphes, il ne dit rien sur les lacunes dans cette idée de dessein intelligent. Il ne fait que souligner que l'évolution, vous savez, n'est qu'une théorie, et qu'elle a des lacunes car la théorie existe sans preuves, et ainsi de suite. Donc, c'est mauvais à cet égard aussi.
Q. Docteur Alters, laissez-moi vous interrompre une minute. Vous avez parlé d'évolution. Je ne vois pas en fait le terme « évolution » dans ce deuxième paragraphe. Le terme qu'ils utilisent est « la théorie de Darwin ». Savez-vous, d'après vos recherches, comment les étudiants perçoivent ce terme, est-ce qu'ils l'associent à l'évolution ?
A. Ils confondent souvent Darwin avec l'évolution, mais je pense que le premier paragraphe où il est dit que la théorie de l'évolution de Darwin, puis il continue dans le reste, je pense qu'ils l'associeraient aussi à cela.
Q. Et cette dernière phrase du deuxième paragraphe ?
A. « Une théorie est définie comme une explication bien testée qui unifie un large éventail d'observations. » Cela sonne très bien. Je pourrais ajouter, pour ma propre modeste contribution, mais cette phrase est probablement la meilleure. Troisième paragraphe : « Le dessein intelligent est une explication de l'origine de la vie qui diffère de la vision de Darwin. » Très confus, et à peu près totalement faux, je suppose. L'origine de la vie selon la vision de Darwin, je ne connais pas la vision de Darwin sur l'origine de la vie. Darwin n'a pas exposé de point de vue scientifique au grand public sur l'origine de la vie. Il a écrit une lettre à propos d'un scénario de petite mare tiède une fois, mais je ne sais pas de quoi il s'agit.
Q. Ce n'est pas dans son livre L'Origine des espèces ?
A. Non. Je ne comprends pas tout à fait cela, le dessein intelligent est une explication de l'origine de la vie qui diffère de la vision de Darwin. Encore une fois, c'est faux. Il envoie essentiellement un mauvais signal aux étudiants. « Le livre de référence Pandas et People est disponible pour les étudiants qui pourraient être intéressés à acquérir une compréhension de ce que le dessein intelligent implique réellement. » Pandas et People défend le dessein intelligent. Le dessein intelligent a été condamné par les associations scientifiques nationales, les plus prestigieuses, les plus grandes, les plus grandes organisations d'enseignants de sciences, l'organisation la plus grande d'enseignants de sciences en biologie, et ainsi de suite, et maintenant nous renvoyons les étudiants pour qu'ils le cherchent comme un livre supplémentaire à consulter dans un cours de sciences alors que son thème central du dessein intelligent a été jugé ne pas être de la science.
Donc, j'ai beaucoup de problèmes avec cela. Passons au dernier paragraphe : « En ce qui concerne toute théorie, les élèves sont encouragés à garder un esprit ouvert. » Pourquoi mettons-nous cela uniquement avec l'évolution ? Eh bien, je suis d'accord avec la phrase, mais pourquoi est-elle juxtaposée uniquement à l'évolution ? Et bien sûr, les élèves sont toujours encouragés à garder un esprit ouvert. C'est très étrange. « L'école laisse la discussion sur l'origine de la vie aux élèves individuels et à leurs familles. » Eh bien, c'est plutôt intéressant, l'origine de la vie dans un cours de sciences, dans un cours de biologie, c'est de la science, et cela fait presque comme si les scientifiques et les enseignants de sciences ne pouvaient pas être faits confiance pour parler aux élèves de la science de l'origine de la vie.
"En tant que district axé sur les normes, l'instruction en classe se concentre sur la préparation des élèves à atteindre la maîtrise dans les évaluations basées sur les normes." La dernière phrase, n'est-ce pas valable pour toutes les sciences à l'école ? Et pourquoi est-elle juxtaposée à l'évolution ici ? Encore une fois, cela donne l'impression que nous devons le faire. Nous ne voulons vraiment pas vous enseigner l'évolution, mais en tant que district axé sur les normes, l'instruction en classe se concentre sur la préparation des élèves à atteindre la maîtrise dans les évaluations basées sur les normes, et puisque l'évolution figurera là-dedans, nous devons vous enseigner cela. Ce sont quelques-uns des problèmes que j'ai avec ces quatre paragraphes.
Q. Et donc, selon vous, cette énoncé engendre-t-il des idées fausses chez les étudiants concernant l'éducation scientifique et la science en général ?
A. Absolument.
Q. Cette affirmation aide-t-elle à préparer les étudiants à l'enseignement scientifique postsecondaire dans les principaux collèges et universités ?
A. Au contraire. Si l'on se rendait dans n'importe quel collège qui enseigne la biologie et l'évolution et soulevait certains des points évoqués ici, ils devraient être corrigés par le professeur de l'université. Je veux dire, je suppose qu'à un certain moment, surtout puisque le dessein intelligent est mentionné ici, vous savez, soulever la causalité surnaturelle au milieu d'un cours de sciences à l'université ou dans un cours de biologie au collège, n'importe quel professeur de sciences, et surtout les professeurs de biologie, demanderaient probablement où ils ont appris leurs sciences, quelle école ils ont fréquentée.
Q. Cela pourrait-il être embarrassant pour les étudiants ?
A. Je suppose que cela pourrait être assez embarrassant, oui.
Q. Donc, lire cette affirmation aux élèves constitue-t-elle une bonne pédagogie ?
A. Non. Au contraire, cela engendre des idées fausses. C'est exactement ce que nous ne devrions pas faire aux élèves pour plusieurs raisons, dont certaines que j'ai déjà mentionnées.
Q. La lecture de cette affirmation exige-t-elle que les lecteurs ignorent les conclusions de la communauté scientifique ?
A. Pourriez-vous répéter la question ?
Q. Comme vous le savez, les enseignants ont refusé de lire cette déclaration aux élèves.
A. C'est ce que je comprends.
Q. Et en effet, les administrateurs entrent en classe et lisent la déclaration. Je crois que dans votre rapport, votre rapport d'expert, vous avez parlé de savoir si les enseignants de sciences qui lisent cela seraient tenus de négliger les conclusions de la communauté scientifique. Puisque les enseignants ne le lisent pas, je vous demande à vous, qu'il s'agisse de l'administrateur ou de l'enseignant, est-ce que cela les oblige à négliger les conclusions de la communauté scientifique ?
A. Oui. Cela consiste à avancer que c'est une explication scientifique alternative, et ce n'est pas le cas. Il faudrait donc ignorer les principales organisations aux États-Unis, sinon dans le monde.
Q. Et de même, cela oblige le lecteur à ignorer les recommandations des associations nationales de professeurs de sciences ?
A. Oui.
Q. Et cela obligerait-il les enseignants, s'ils le lisaient, à contredire leur préparation professionnelle et leur développement professionnel ?
A. Oui. Leur développement professionnel en tant que science exacte en fait partie, pour enseigner aux élèves des connaissances exactes, et non pour susciter des idées fausses inutiles sur la science.
Q. Et existe-t-il un code d'éthique professionnelle parmi les éducateurs scientifiques ?
A. Je ne sais pas s'il y a vraiment un code, mais je ne peux pas imaginer quelque chose de pire pour l'éducation scientifique que d'intentionnellement susciter des malentendus inutiles.
Q. Le district affirme que la simple lecture de cette déclaration de quatre paragraphes aux élèves ne constitue pas un « enseignement » du dessein intelligent. Êtes-vous d'accord avec cela ?
A. Non, c'est clairement un enseignement.
Q. Pourquoi est-ce le cas ?
A. L'enseignement est l'acte de faciliter l'apprentissage. Les élèves ont beaucoup appris à partir de ces quatre paragraphes. C'est un mini-cours. Cela ne dure pas longtemps. Je ne dis pas que c'est un bon enseignement, mais c'est de l'enseignement.
A Beaucoup d'entre nous ont traversé leur vie et ont entendu beaucoup de conférences, et ce que les étudiants auraient pu apprendre de cela, je vais rapidement en passer quelques-uns. Tout d'abord, ils apprennent que la théorie de Darwin n'est qu'une théorie et qu'elle continue d'être testée.
A une théorie n'est pas un fait. Ces, d'ailleurs, beaucoup d'entre elles sont des idées fausses comme je l'ai mentionné. Que des lacunes existent dans cette théorie. C'est quelque chose, d'ailleurs, dont ils parlent juste, selon ma compréhension, cette affirmation est lue avant qu'ils commencent l'unité sur l'évolution. Donc ils sont sur le point d'entrer dans le pilier central de la biologie moderne dans leur cours de lycée, et cela est lu. Toutes ces idées fausses à son sujet sont apprises par l'élève, ou du moins lues à l'élève, et ces élèves peuvent apprendre ces choses juste avant qu'il commence.
Mais pour revenir à cela, ils apprennent qu'une théorie n'est pas un fait. Ils apprennent que ce que vous êtes sur le point d'apprendre sur l'évolution comporte des lacunes dans cette théorie et qu'il n'y a aucune preuve. Ils apprennent que j'aime bien la dernière phrase du deuxième paragraphe. Ils apprennent à propos d'une autre chose dont ils n'ont probablement jamais entendu parler, du moins la plupart des étudiants n'ont probablement jamais entendu parler, quelque chose appelé le dessein intelligent, et ils apprennent qu'il s'agit d'une explication de l'origine de la vie qui diffère d'une certaine manière de la vision de Darwin que vous êtes sur le point d'apprendre si vous ne l'avez pas déjà apprise.
Ils apprennent qu'il existe ce livre de référence, apparemment un livre de référence scientifique situé quelque part que l'école a intitulé Of Pandas and People, et il est disponible et vous pourriez vouloir vous y rendre si vous souhaitez acquérir une compréhension de ce que le dessein intelligent implique. Ils ont appris cela. Au quatrième paragraphe, ils apprennent qu'ils sont encouragés à garder un esprit ouvert, mais apparemment ils ne le sont que pendant cette période. Nous sommes sur le point de commencer l'étude de l'évolution, alors maintenant gardez un esprit ouvert spécial.
L'école laisse la discussion sur les origines de la vie aux étudiants individuels et à leurs familles, comme je l'ai mentionné précédemment, ce qui signale aux étudiants qu'ils pourraient apprendre que oh, c'est une science spéciale. C'est quelque chose, c'est une science qui doit être discutée avec les parents et non avec le professeur de sciences. Et puis bien sûr, le dernier point comme je l'ai discuté avant, ils pourraient être renforcés dans l'apprentissage à nouveau de l'autre, très débutant, que d'une certaine manière il semble que ce que nous sommes sur le point d'apprendre, ils ne veulent vraiment pas nous l'enseigner, mais vous savez, ils doivent le faire quand même.
Ce sont là certaines des choses que les élèves peuvent apprendre en étudiant ces quatre paragraphes. Je ne dis pas que tous les élèves apprendront tout cela, mais c'est certainement une possibilité et il y a certainement beaucoup d'élèves qui apprendront beaucoup de ces éléments, et je suis très préoccupé par les idées fausses qui sont engendrées à ce sujet également. Et oui, c'est une forme d'enseignement. Les élèves apprendront, quelqu'un lit pour eux, c'est un cours magistral, il est inclus dans le programme de Dover, il indique cours magistral. C'est un cours magistral.
Q. Donc le fait que ce ne soit pas fait partie d'une discussion étendue ne signifie pas que ce n'est pas un enseignement ?
A. C'est un enseignement.
Q. Et cela facilite l'apprentissage par les étudiants ?
A. Oui. Ce n'est pas -- si les étudiants n'apprennent pas les choses dans ces quatre paragraphes, alors cela soulève évidemment la question de savoir pourquoi cela est lu à l'étudiant.
Q. Maintenant, quel effet, si aucun, la possibilité pour les étudiants de se retirer ou de quitter la salle lorsque cette déclaration est lue, a-t-elle sur votre opinion concernant le fait que cela engendre des idées fausses ?
A. Maintenant, vient une autre particularité de l'évolution. Il existe une politique de sortie avant l'énoncé spécial qui est lu avant l'unité sur l'évolution, la science spéciale apparemment, et maintenant, c'est un tel événement inhabituel qu'ils peuvent même choisir de sortir. La pression des pairs peut inciter les élèves à rester ou à choisir de sortir. Les élèves peuvent parler pendant les récréations, ils peuvent parler à la pause déjeuner, ils peuvent parler pendant les récréations, ils peuvent parler après l'école sur ce qui s'est passé lorsque j'étais en dehors de la salle de classe. Mes parents voulaient que je choisisse de sortir pendant cette période, mais ce qui s'est passé là-dedans, c'est quelque chose de spécial.
Q. Donc, si cela met en évidence l'aspect inhabituel de l'enseignement de l'évolution ?
A. C'est unique. L'une des choses que nous essayons de faire dans l'éducation scientifique est de rendre notre enseignement différent unique. Cela attire plus l'attention de l'étudiant. L'étudiant prête plus attention à quelque chose qui est unique et pas la norme. Et c'est certainement inhabituel, cette lecture de ce paragraphe et tout ce qui y est connecté, la sortie de classe et ainsi de suite. Donc, cela attirera probablement plus d'attention sur cela que si le professeur faisait simplement ce qu'il fait normalement en classe.
Q. Et comment le fait que les enseignants sont exclus de la salle et un administrateur, et je crois qu'il s'agit soit du directeur soit du directeur adjoint, sont venus lire la déclaration ?
A. Eh bien, cela ajoute plus de nouveauté, le rend plus inhabituel. Maintenant, nous avons un invité. Apparemment, un administrateur entre, le professeur quitte la classe pendant ce temps, selon ma compréhension. Cela crée une extrême nouveauté dans la classe, et tout cela avant une unité sur l'évolution.
Q. Donc, cela accentue à nouveau le caractère spécial de l'évolution et dramatise la promotion du dessein intelligent ?
A. C'est une introduction incroyable à l'unité suivante en sciences, oui.
Q. Maintenant, Matt, si vous pouvez afficher le document entier marqué comme Pièce 124 du plaignant ? Et si vous pouviez passer à la deuxième page ? Et si vous pouviez mettre en surbrillance le paragraphe 5 ? Cela se situe vers la fin de la lecture faite aux élèves. Pourriez-vous lire à l'actes le passage mis en surbrillance, s'il vous plaît ?
A. « Comme indiqué dans le dernier paragraphe de la déclaration, il n'y aura aucune autre discussion sur la question, et vos enseignants ne répondront à aucune question sur ce sujet. Si vous ou vos parents avez des questions, vous pouvez contacter le Dr. Nilsen, M. Baksa ou M. Reidel. »
Q. Quelle effet pensez-vous que cela aura sur l'élève ?
A. Que c'est une science secrète, que d'une manière ou d'une autre cette science est secrète. Ils ne peuvent pas demander à leur professeur de sciences à propos de cette science particulière. Tout le reste qui se passe dans la classe de sciences au cours de l'année dans les salles de classe normales de sciences, ils peuvent demander au professeur : « Pourriez-vous développer cela ? », « Pourriez-vous me dire plus à ce sujet ? », « Pourriez-vous me dire si c'est bon ou mauvais ? », « Expliquez-moi, je ne comprends pas tout à fait cet aspect. »
Mais apparemment, il s'agit d'une science secrète qu'ils ne peuvent discuter, qu'ils ne peuvent entendre parler de l'introduction de cette science, qu'ils ne peuvent être renvoyés à ce livre sur cette science secrète située quelque part sur le campus, et qu'ils ne peuvent poser des questions à leurs professeurs de sciences sur cette science. C'est extrêmement étrange. La science, si ce n'est autre chose, est extrêmement ouverte, et ici nous avons cette science secrète que les étudiants ne peuvent apparemment pas discuter avec leur professeur de sciences.
Q. Alors, est-ce pédagogiquement approprié ?
A. C'est aussi mauvais que je puisse seulement l'imaginer.
Q. Poser une question aux étudiants puis leur dire qu'ils ne peuvent pas en discuter ?
A. C'est juste, c'est absurde pour moi que vous souleviez un sujet, disiez qu'il contredit le pilier de la biologie moderne que vous êtes sur le point d'être initié, voici une science secrète, il y a un livre situé ailleurs, allez lire le livre, ne posez aucune question à vos professeurs de sciences à ce sujet, puis dites aux professeurs de sciences qu'ils ne doivent pas répondre à aucune question sur cette science secrète. Je ne peux rien imaginer de pire.
Q. Le district scolaire a avancé plusieurs arguments en faveur de ce qu'ils font ici, cette politique de dessein intelligent, et l'un d'eux est qu'il est approprié de faire connaître aux élèves différentes façons de connaître. Quelle est votre réaction à cela ?
A. En effet, les multiples façons de connaître qui seraient évoquées seraient des façons scientifiques de connaître par opposition aux façons non scientifiques de connaître. Cela serait inapproprié dans une salle de classe de sciences. L'enseignant de sciences est formé en sciences. L'enseignant de sciences n'est pas formé, par exemple, en religion. Les enseignants de sciences ne sont pas formés à l'université sur la façon d'enseigner la religion, par exemple. Ils sont formés sur la façon d'enseigner les sciences, et non les non-sciences. Ainsi, avoir des multiples façons de connaître dans une salle de classe de sciences n'est pas approprié.
Q. Un autre argument que fait le district scolaire est que cela promeut simplement la pensée critique. Quelle est votre réaction à cet argument ?
A. Favorise la pensée critique -- au contraire, elle l'étouffe. Nous retombons encore sur la science secrète. On ne peut même pas avoir une discussion critique avec son professeur de sciences à ce sujet. C'est quelque chose qui met fin à toute forme de discussion critique, et ce n'est pas de la science de toute façon. Nous ne devrions pas analyser de manière critique cette non-science dans un cours de sciences. Mais de toute façon, cela met fin à la pensée critique en sciences parce que c'est un secret, les enseignants ne peuvent pas en discuter.
Q. Et cela favorise-t-il la pensée critique sur l'évolution ?
A. Non. Les paragraphes que nous avons lus engendrent des idées fausses, et ils opposeraient un concept non scientifique à un concept scientifique. Ce ne serait pas approprié pour une salle de classe de sciences.
Q. Et il enseigne également que l'évolution n'est pas une théorie scientifique bien établie ?
A. Correct.
Q. Donc, peu importe si cela favorise la pensée critique, je veux dire qu'il finit par engendrer des idées fausses ?
A. Cela engendre des malentendus non seulement sur l'évolution, mais sur l'ensemble du processus scientifique, sur la nature de la science, si vous voulez.
Q. Et la pensée critique en soi n'est pas le but. La pensée critique en termes d'éducation, d'éducation scientifique, vise à promouvoir une compréhension adéquate du sujet ?
A. Oui. Non, la pensée critique n'est pas l'objectif final. Reprenons un instant à la mathématique. Vous voulez que l'enfant analyse de manière critique que deux plus deux égale quatre. Mais à la fin, s'il pense que deux plus deux égale cinq, et qu'il pense avoir de bonnes raisons mathématiques de penser que deux plus deux égale cinq, alors il incombe à l'instructeur de dissiper ces conceptions erronées chez l'élève. Donc à la fin, l'élève dit : « Oh, pour de bonnes raisons mathématiques, deux plus deux égale bien quatre, même si pour des raisons non scientifiques, je pense toujours que cela égale cinq. »
Q. Un autre argument soulevé par le district est que cela encourage simplement les élèves à assumer plus de responsabilité dans leur apprentissage et à jouer un rôle plus actif dans la construction de leurs propres connaissances. Quelle est votre réaction à cela ?
A. Non, cela engendre à nouveau des malentendus. Cela les envoie chercher un livre dont la thèse centrale a été à nouveau condamnée par les associations scientifiques et les sociétés d'éducation scientifique. Non, cela ne fait pas quelque chose de tel.
Q. Deux autres arguments que le district scolaire a soulevés : ils disent que cette politique favorise simplement une compréhension plus complète de la théorie de l'évolution, y compris ses limites. Pourquoi cette politique ne le fait-elle pas ?
A. Non, cela embrouille la question avec l'occurrence de l'évolution, engendre encore de nombreuses idées fausses, mais voici une autre : l'évolution, l'occurrence de l'évolution, serait débattue dans la communauté scientifique, qu'il s'agit d'un débat rigoureux en cours au sein de la communauté scientifique, et c'est tout simplement faux.
Q. Donc enseigner aux élèves qu'il existe un débat sur l'évolution ne serait pas approprié ni une bonne pédagogie non plus ?
A. Non. Enseigner aux élèves qu'ils sont toujours en train d'avoir, oh, nous n'avons pas toutes les réponses dans le processus de l'évolution et des mécanismes de l'évolution est correct, mais en ce qui concerne le fait que l'occurrence de l'évolution soit toujours débattue dans la communauté scientifique, non.
Q. Et un dernier argument : pourquoi cela n'est-il pas autorisé dans le cadre de la liberté académique ?
A. Je ne connais pas d'enseignant de sciences qui voudrait enseigner des non-sciences dans la classe de sciences. La liberté académique ne devrait pas consister à ce que des enseignants de sciences enseignent la musique dans la classe. Rien contre la musique, j'aime la musique, mais ce n'est pas de cela que parle la liberté académique, enseigner des choses qui ne figurent pas dans le programme, complètement en dehors du domaine de la matière, ce n'est pas le travail de cet enseignant. Ce sont des enseignants de sciences. Ils devraient enseigner des sciences.
Q. Et existe-t-il une définition de la liberté académique qui favoriserait l'enseignement de conceptions erronées aux étudiants ?
A. Non.
Q. Je souhaite me concentrer un peu sur le livre Pandas et Hommes. Êtes-vous familier avec ce livre ?
A. Oui.
Q. Savez-vous si des organisations d'éducation scientifique ont proposé des critères pour évaluer les manuels de sciences ?
A. Oui. L'Association nationale des enseignants de sciences, encore une fois la plus grande du pays, voire du monde, dit cela, ou elle dit beaucoup de choses, mais en partie, elle suggère aux conseils d'adoption et à d'autres organismes qu'ils utilisent une science précise comme critère pour le livre.
Q. Et Pandas répond-il à ce critère ?
A. Selon ma compréhension, basée sur les avis de scientifiques qui l'ont examinée, ce n'est pas le cas. Sa théorie centrale, que j'ai étudiée, le dessein intelligent, a été condamnée par la communauté scientifique. Elle enfreint l'une des règles fondamentales de la science : cette intervention d'une cause surnaturelle au sein du processus. Le livre a été publié en 1993. La plupart des manuels scolaires ont un cycle de révision de trois à cinq ans. C'est également un livre très ancien.
Q. Et avez-vous choisi un passage de Pandas comme exemple de pourquoi ce manuel scolaire est une mauvaise science ?
A. Oui, page 99/100.
Q. Pourriez-vous mettre l'accent sur cela, Matt ? Et pourriez-vous d'abord lire le passage dans le compte-rendu, puis commenter ?
A. « Les darwinistes s'opposent à la vision du dessein intelligent car elle ne fournit pas d'explication par une cause naturelle de la façon dont les diverses formes de vie ont commencé en premier lieu. Le dessein intelligent signifie que les diverses formes de vie ont commencé brusquement par une agence intelligente avec leurs caractéristiques distinctes déjà intactes, poissons avec nageoires et écailles, oiseaux avec plumes, becs et ailes, etc. »
Q. Et commençons par la première phrase, pourquoi cela en fait-il un mauvais manuel de sciences ?
A. Ici même, il est dit que la cause naturelle, que le dessein intelligent donne une réponse autre que la cause naturelle. Il dit dessein intelligent, car il ne donne pas une explication par cause naturelle. Eh bien, la science est toute faite d'explications par cause naturelle. C'est une règle fondamentale de la science moderne. Et donc ici même, nous avons un problème concernant l'évolution et nous avons un problème concernant la nature de la science.
Q. Et quant à la deuxième phrase ?
A. Nous avons quelque chose qui n'apparaît dans aucun manuel universitaire ici, que ce soit en biologie ou en évolution, et aucun manuel de lycée de biologie publié de manière laïque, nous avons quelque chose ici qui n'apparaît dans aucune revue scientifique, quelque chose qui est simplement, en soi, considéré comme une idée fausse. Dans un examen pour des étudiants, les poissons sont-ils apparus brusquement avec nageoires et écailles intactes, des oiseaux avec plumes, becs et ailes intactes, vrai ou faux. Faux. Mais pourtant, cela engendre cela comme vrai, comme une autre possibilité au sein du domaine scientifique, et les paléontologues ainsi que tous les biologistes évolutionnistes ainsi que pratiquement tous les biologistes diront non, c'est faux. Mais dans tous les cas, cela est considéré comme une idée fausse par la communauté scientifique. Je ne sais pas pourquoi nous enverrions des étudiants lire cela comme si c'était une science exacte.
Q. Avez-vous eu l'occasion de consulter le guide pour les enseignants ?
A. Il y a une note pour les enseignants à la fin du livre, et oui, je l'ai consultée.
Q. Ces notes sont-elles destinées aux enseignants, font-elles partie standard de la plupart des manuels de sciences ?
A. Certains oui, certains non. Parfois, c'est un petit livret séparé ou quelque chose de similaire pour les enseignants, mais celui-ci est assez étendu. Il fait neuf pages.
Q. Et généralement, quel est le but de la note, d'une note pour les enseignants ?
A. Quelque chose que les enseignants pourraient souhaiter prendre en compte, ils pourraient souhaiter, une nouvelle manière d'enseigner peut-être un sujet particulier là-dedans. Il s'agit principalement d'une note des auteurs à l'enseignant, l'informant de quelque chose que les auteurs jugent important en général.
Q. Et c'est bien cela que les auteurs de Of Pandas ont fait avec leur note aux enseignants ?
A. Je ne sais pas nécessairement quelle était leur intention, mais il y a des mots pour les enseignants à l'arrière.
Q. Avez-vous identifié certains passages de la note aux enseignants que vous avez trouvés problématiques ?
A. Oui, je l'ai.
Q. Matt, pourriez-vous mettre en évidence le premier passage, s'il vous plaît ? Cela se trouve à la page 153. Pourriez-vous lire le passage et ensuite commenter, s'il vous plaît ?
A. À titre d'aside, je remarque que dans ces notes pour les enseignants, les auteurs semblent différents, mais le passage lit : « La controverse n'est pas tout à fait mauvaise. Cependant, elle offre aux enseignants l'opportunité d'engager leurs élèves à un niveau plus profond. Au lieu de remplir les jeunes esprits de faits discrets et de listes de vocabulaire, les enseignants peuvent montrer à leurs élèves les tumultes d'un véritable débat scientifique. »
Q. Qu'est-ce qui ne va pas avec cela ?
A. Bon, un véritable débat scientifique, montrant que le dessein intelligent n'est pas un véritable débat scientifique. Ce n'est pas ce qui se passe dans la communauté scientifique. Il n'y a pas -- c'est une fausse représentation de ce qui se passe actuellement dans la communauté scientifique.
Q. Et qui sont les auteurs de cette note pour les enseignants ?
A. Désolé, trop petit. Je ne peux pas le lire. Ça ressemble à Hartwig et Meyer, Mark Hartwig et Steven Meyer.
Q. Connaissez-vous ces individus ?
A. J'ai lu certaines choses de Meyer. L'autre individu non. J'ai entendu le nom. Je ne sais pas si j'ai lu quelque chose.
Q. Pourriez-vous mettre en surbrillance le second passage, s'il vous plaît, Matt ? Et cela se trouve à la page 154 de Of Pandas and People, que je crois être la pièce à conviction 11 du demandeur. Pourriez-vous lire le passage mis en surbrillance et ensuite commenter, s'il vous plaît ?
A. « L'objectif de ce texte est de familiariser vos étudiants avec les aspects captivants et controversés du débat sur les origines, de les emmener au-delà des scénarios du passé proposés dans la plupart des manuels de base, et de les encourager à aborder ces idées d'une manière scientifique. Pandas y parvient de deux façons. Premièrement, il propose une discussion claire et convaincante des dernières données pertinentes pour les origines biologiques. Dans le processus, il corrige de nombreuses erreurs graves présentes dans plusieurs manuels de biologie de base. »
Q. Commençons par le premier paragraphe. Qu'y a-t-il de problème avec cela ?
A. Premièrement, cela engendre à nouveau une idée fausse selon laquelle cela fait l'objet de controverses au sein de la communauté scientifique, comme si cela était controversé. Ce n'est pas le cas. C'est donc la première idée fausse, et la deuxième, mise en évidence en jaune, est « aborder les idées d'une manière scientifique ». Si quoi que ce soit, cela enseigne aux étudiants à aborder les idées d'une manière non scientifique. Ce n'est pas ainsi que fonctionne la science. Encore une fois, la causalité surnaturelle est l'un des principaux problèmes concernant ce problème majeur, et elle fait exactement le contraire.
Je me demande si certains enseignants lisent cela, certainement peut-être pas les enseignants de Dover, mais en général peut-être que certains enseignants liront cela et penseront oh, qu'est-ce que je manque qui soit controversé dans la communauté scientifique, je ne savais pas cela, je vais passer du temps à chercher cela. Hé, pour aborder des idées d'une manière scientifique, cela semble une bonne chose à faire et ainsi de suite. Je imagine que la plupart des enseignants de sciences qui ont un background scientifique et qui ont eu leurs cours de méthodes scientifiques dans des universités le sauront mieux, mais certains ne le sauront peut-être pas. Il y en a peut-être certains qui ne le sauront pas, et ils pourraient envoyer quelqu'un pour suivre cette piste, ne faisant que découvrir que ce qui est dans cette note de texte pour eux est tout simplement faux.
Q. Et quant au paragraphe suivant ?
A. La date la plus récente est sans importance, j'ai déjà mentionné cela précédemment, le livre est de 1993. Ce n'est pas considéré comme un livre de biologie à jour.
Q. Et existe-t-il un cycle normal qui est utilisé --
A. Généralement trois à cinq ans pour la révision.
Q. Et cela ressemble à une période courte pour changer les manuels de biologie tous les trois ans.
A. Oui, la biologie évolue rapidement.
Q. Et est-ce le même cycle que celui sur lequel se trouvent les autres sciences ?
A. Cela dépend de la science. La physique, cela dépend de la science. Trop nombreux pour les discuter.
Q. Et Matt, pourriez-vous afficher le passage suivant que le Dr Alters a mis en évidence ? Et si vous pouviez lire ce passage et commenter ?
A. « Deuxièmement, Pandas propose une interprétation différente des preuves biologiques actuelles par rapport à la plupart des manuels, qui présentent des comptes rendus plus ou moins orthodoxes de la néo-darwinienne sur l'origine et la diversification de la vie. Pandas présente également une alternative claire que les auteurs appellent dessein intelligent tout au long du texte. Le texte évalue dans quelle mesure différentes perspectives peuvent accommoder des données anormales au sein de leurs cadres interprétatifs respectifs. Pandas facilite également la tâche d'organiser vos leçons et de rechercher les questions scientifiques. Pandas fournit les informations scientifiques dont vous avez besoin et les présente d'une manière qui s'harmonise bien avec votre texte de base. »
Q. Qu'est-il de mal avec ce passage ?
A. Présenter une alternative non scientifique claire aux étudiants. Cela se situe dans le contexte d'un cours de sciences. Cette déclaration a été lue aux étudiants dans un cours de sciences afin qu'ils cherchent ce texte concernant une vue scientifique alternative, le dessein intelligent, et il est indiqué aux enseignants que ce livre présente une alternative claire. Les enseignants de sciences, s'ils ne sont pas au courant de cela, peuvent penser « oh, que manque-t-il ici ? Il y a une alternative à l'évolution ici, quel est son impact sur l'occurrence de l'évolution ? » et peuvent passer du temps à chercher la réponse à cela, ou peuvent simplement dire « bon, le dessein intelligent », et ils auront appris quelque chose par eux-mêmes. Je suis préoccupé par l'effet sur les étudiants et je suis également préoccupé par l'effet sur certains enseignants.
Q. Et la dernière disposition que vous avez soulignée, celle-ci provient également de la page 154 ?
A. « Alors que les élèves apprennent à peser et trier les opinions concurrentes et deviennent des participants actifs dans le choc des idées, vous pourriez être surpris par le niveau de motivation et de réussite affiché par vos élèves. » Oui, je pense que cela pourrait être tout à fait exact concernant leur niveau de motivation, et je ne sais pas au sujet de la réussite, mais la motivation peut augmenter. Cependant, tout cela est pour de mauvaises raisons. Maintenant, de nombreux élèves vont reconnaître un concepteur intelligent comme étant très favorable à Dieu, très favorable à la religion pour eux.
En interviewant, comme je l'ai dit, plus d'un millier d'étudiants, c'est quelque chose qui surgit automatiquement chez beaucoup d'entre eux, et maintenant ils ont cette motivation. Ils n'ont jamais auparavant dans leurs cours de sciences que les enseignants disaient toujours que c'est une question religieuse, que c'est en dehors du jeu de la science, les règles de la science. C'est en dehors. Alors allez parler à vos parents ou à votre leader religieux ou quelque chose comme ça.
Et tout à coup, nous avons demandé aux étudiants de chercher ce livre, la vision alternative, et cette vision alternative à la perception d'un étudiant, et ma perception aussi, est très favorable à Dieu. Il parle d'un concepteur intelligent. L'évolution ne pose ni ne répond à aucune de ces questions. Il peut y en avoir, il peut n'y en pas avoir. Ce n'est pas important, car ils ne regardent que les causes naturelles dans l'évolution.
À présent, nous avons ces deux visions en concurrence, peut-être dans l'esprit de l'étudiant, celle qui est favorable à Dieu et celle qui ne mentionne pas Dieu du tout, et maintenant ces deux visions vont, bien sûr, augmenter votre motivation. L'étudiant peut se sentir en train de défendre sa foi maintenant dans une salle de classe de sciences.
Q. Terminons ici et posons-vous quelques questions. Comment l'introduction du dessein intelligent chez les élèves affecte-t-elle leur apprentissage des sciences ?
A. Génère de grandes idées fausses sur les questions fondamentales de la science, les règles de base comme je l'ai indiqué. Il engendre des idées fausses sur l'évolution elle-même, comme s'il y avait cette controverse en cours, comme si l'évolution était une théorie spéciale, comme si elle était en quelque sorte inférieure aux autres théories scientifiques. Ce n'est pas aussi bon, ce n'est qu'une théorie. Il engendre de nombreuses idées fausses.
Q. Et cela leur sera-t-il utile lorsqu'ils avanceront dans la vie ?
A. Tout le contraire. Ce n'est pas ce que les enseignants de sciences devraient faire.
Q. Comment l'introduction du dessein intelligent chez les élèves les affecte-t-elle en termes de religion ? Apporte-t-elle la religion dans la salle de classe ?
A. C'est probablement ma plus grande préoccupation parmi toutes ces choses : il s'agit d'un sujet très chargé émotionnellement pour beaucoup de jeunes, et aussi pour des personnes plus âgées, et maintenant – la classe de sciences est un lieu sûr pour les élèves en ce qui concerne leurs croyances religieuses. Toutes les croyances religieuses devraient être respectées dans l'école en général. Bien sûr, aussi dans la salle de classe de sciences.
Nous ne traitons pas des causes ultérieures ici, dans la salle de classe de sciences. Nous ne traitons pas de la question s'il existe une force surnaturelle derrière tout cela. Nous ne traitons pas de ces questions. Que des interventions surnaturelles aient lieu entre les différents types de mécanismes en sciences, nous ne traitons pas de cela ici, ni du qui ni du comment du surnaturel. Nous ne faisons pas cela. C'est donc un lieu plutôt neutre. Il est déjà difficile pour les élèves d'apporter toutes sortes de conceptions erronées sur l'évolution en général et des conceptions erronées perçues concernant leur foi religieuse, en les introduisant dans la salle de classe de sciences et en écoutant parler de l'évolution, ce qui est déjà assez difficile. C'est déjà assez difficile pour la plupart des élèves.
Or ce que fait cette politique, c'est de dire qu'il existe une autre vision scientifique qui a sa place, elle a sa place dans le jeu de la science, et c'est celle que la plupart des étudiants percevront comme étant favorable à Dieu. Elle a un concepteur intelligent, l'évolution n'en a pas. Or les étudiants vont être là, à discuter dans la cour de récréation, à discuter dans leur classe entre eux ou quoi que ce soit, que l'unité dont ils vont maintenant entendre parler, l'unité sur l'évolution qui arrive maintenant, est celle qui n'est pas favorable à Dieu.
C'est cette seule théorie scientifique qui ne mentionne pas Dieu. Mais cette autre soi-disant théorie scientifique, le dessein intelligent, est favorable à Dieu, car il y a une possibilité que Dieu ait cette autre théorie. Quelle chose terrible à faire aux enfants. Je voulais les obliger à réfléchir à la défense de leur religion avant d'apprendre un concept scientifique. À quel point c'est ridicule. C'est probablement la pire chose que j'aie jamais entendue dans l'éducation scientifique.
M. WALCZAK : Je n'ai plus de questions.
LA COUR : Un instant. Très bien, nous reprendrons l'interrogatoire croisé cet après-midi, mais avant de lever la séance, j'aimerais parler des désignations de dépositions et des contre-désignations. Outre ce que vous nous avez fourni concernant les désignations de dépositions et les contre-désignations, avez-vous parvenu à un accord particulier concernant les contre-désignations demandées par les défendeurs à vos désignations ?
M. ROTHSCHILD : Il y a eu un échange assez important entre les deux parties, et j'ai -- il y a eu des modifications aux désignations qui nécessitent des modifications aux contre-désignations.
LA COUR : Je n'ai pas besoin de les connaître spécifiquement, mais en dehors de ce que j'ai — permettez-moi de le poser ainsi. À quel point sommes-nous proches de l'introduction de ce que vous avez désigné ?
M. ROTHSCHILD : Je pense que nous aurons une journée assez chargée aujourd'hui, donc je ne pense pas qu'il y aura besoin de le faire, mais il pourrait y avoir des occasions de le faire vendredi, et je dirais que, en moyenne, avec chaque témoin, il y a des désignations, il y a probablement quatre à cinq passages, de longueurs différentes, où il y a des objections, vraiment, je pense que toutes les objections, ou presque toutes les objections au nom de la partie plaignante, et ce qui me semble le plus logique, et je pense que c'était quelque chose que vous avez suggéré avant, c'est que nous commencions à les lire dans le procès-verbal, et là où nous tombons sur un passage, vous savez, nous lirons les désignations, nous lirons les contre-désignations. Lorsque nous tombons sur un passage où il y a une objection, nous vous demanderons de statuer dessus dans l'ordre. Je pense que c'est le moyen le plus simple pour vous de --
LA COUR : Et l'objection probable serait à la contre-désignation ?
M. ROTHSCHILD : C'est exact.
LA COUR : Autant que je puisse en juger à partir de ce que vous avez soumis.
M. GILLEN : Je suis d'accord avec cela, Votre Honneur. Je pense que ce que vous avez devant vous semble être les désignations telles qu'elles sont actuellement, avec les objections, et ensuite, dans un effort pour faciliter ce processus comme M. Rothschild l'a mentionné, je vous ai donné notre sentiment sur la raison pour laquelle les contre-désignations sont appropriées, il semble que maintenant --
LA COUR : Je peux vous laisser continuer votre travail ou vos tentatives pour y parvenir, et nous n'avons pas besoin d'interrompre afin que je rende une décision basée sur ce que nous avons discuté, et je me souviens bien de cette discussion, et lorsque la contre-désignation sera soulevée, comme proposé par les défendeurs, vous interposerez votre objection si vous ne l'avez pas autrement résolue, puis je rendrai simplement une décision à ce stade. Est-ce satisfaisant pour tout le monde ?
M. GILLEN : Si cela vous convient, cela me convient également.
LA COUR : C'est avec moi, et je pense que cela permettra de maintenir le rythme. Je vous dirai que si cela aide votre travail, j'entends être assez libéral en permettant que la contre-désignation suggérée par le défendeur soit admise. Vous devriez vous orienter en conséquence, étant donné qu'il s'agit d'un procès devant juge. Je pense que l'objectif de la règle et la raison pour laquelle nous nous efforçons particulièrement de ces procédures, lorsque nous nous efforçons particulièrement de ces procédures, seraient l'occasion d'un procès devant jury lorsque vous devez être extrêmement précis. Je ne pense pas que nous ayons le même niveau de précision que celui imposé ici, et je pense que vous serez d'accord avec cela, car il s'agit d'un procès devant juge.
Donc vous ne devez pas exagérer, vous recevez ce que je vous dis, vous hochez manifestement la tête, mais ne surjouez pas une objection à une contre-désignation sauf si c'est quelque chose dont vous vous sentez très, très fort, et alors bien sûr une objection bien placée déclenchera une décision appropriée. D'accord ? Nous reprendrons la séance ensuite à 13 h 35 cet après-midi. Nous nous réunirons à nouveau avec l'examen croisé de ce témoin à ce moment-là. Merci.