LA COUR : Nous reprendrons donc avec l'interrogatoire croisé de M. Muise à l'encontre du Dr. Alters.
M. MUISE : Merci, Votre Honneur.
Q. Bonjour, docteur Alters.
A. Bonne après-midi.
Q. Monsieur, vous n'êtes pas un scientifique. C'est exact ?
A. Correct.
Q. Et vous n'avez jamais enseigné la biologie dans un lycée public. C'est exact ?
A. Correct.
Q. Vous n'avez aucune formation ou expérience spécifique concernant les standards de l'État de Pennsylvanie pour l'enseignement des sciences. N'est-ce pas correct ?
A. Correct.
Q. Monsieur, dans votre direct, vous avez indiqué que vous aviez coécrit un manuel de biologie, un manuel de biologie de niveau universitaire intitulé Biology: Understanding Life. Est-ce exact ?
A. Oui.
Q. Et votre coauteur était votre épouse ?
A. Oui.
Q. Vous et votre femme détenez tous les deux un doctorat en éducation. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Et ni vous ni votre femme n'êtes des scientifiques. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Maintenant, je comprends de votre témoignage et de ce que vous avez fourni dans vos rapports d'experts dans cette affaire que l'une de vos principales préoccupations est que les élèves apportent des idées fausses dans la salle de classe de sciences. Est-ce exact ?
A. Oui.
Q. Et vous avez étudié les conceptions erronées des étudiants concernant l'évolution. C'est exact ?
A. Oui.
Q. Vous n'avez pas, vous-même, mené d'études sur la façon dont les élèves parviennent à ces idées fausses. C'est exact ?
A. J'ai mené des études sur l'entretien de milliers — bien plus d'un millier d'étudiants — sur la manière dont ils rapportent avoir appris ces idées fausses.
Q. Mais en ce qui concerne la manière dont ils parviennent à ces méconceptions, vous n'avez fait aucune étude à ce sujet ?
A. C'est un point technique ici. C'est un peu complexe. Pour pouvoir mener une étude sur la façon dont ils apprendraient ces idées fausses, cela pourrait se faire de la manière suivante : il faudrait peut-être prendre une centaine d'étudiants, les répartir aléatoirement en deux groupes, un groupe témoin et un groupe expérimental. Le groupe témoin serait consacré uniquement à l'évolution. Le groupe expérimental serait consacré à l'évolution et au dessein intelligent, par exemple.
Et pour pouvoir exécuter cela, puis le faire passer par et voir quelle est la différence, la plupart des professeurs universitaires que je connais dans la plupart des universités en Amérique du Nord que je connais, certainement dans mes universités, exigent que vous passiez par un comité d'examen des sujets humains pour approuver votre recherche à l'avance sur les sujets humains.
Ils demandent s'il y a une tromperie des étudiants, et je devrais répondre, oui, nous allons enseigner que le dessein intelligent dans le groupe expérimental est une théorie scientifique alternative et l'enseigner comme science aux étudiants. Ils répondent ensuite, prévoyez-vous que le bien de l'expérience surpassera le préjudice causé par la tromperie des étudiants, et je devrais répondre, non, je ne le pense pas.
Le type de recherche que vous demandez est largement considéré comme non éthique par les comités d'éthique pour les sujets humains.
Q. Donc, encore une fois, monsieur, la réponse est que vous n'avez effectué aucune étude concernant la manière dont les élèves parviennent à des idées fausses ?
A. Le type d'expérience que je viens de décrire, non, je n'en ai fait aucune de ce genre.
M. MUISE: Puis-je m'approcher, Votre Honneur ?
LA COUR : Vous pouvez vous approcher.
Q. Monsieur, je vous remets ce que constitue votre déposition que vous avez fournie dans cette affaire le 2 juin 2005, et je vous prie de vous tourner vers la page 104, s'il vous plaît.
A. D'accord.
Q. Pourriez-vous lire la question commençant à la ligne 1 jusqu'à la fin de votre réponse à la ligne 14 ?
A. (Lecture:) Avez-vous mené des études sur la façon dont les élèves arrivent à des idées fausses ? Non. M. White : Pourquoi ne pas --
Q. C'est bien, monsieur. C'était jusqu'à la ligne 14. C'est correct ?
A. Oui.
Q. Cette réponse était-elle véridique lors de votre témoignage ?
A. Oui.
Q. Merci, monsieur. Maintenant, monsieur, dans le cadre de la préparation des opinions que vous comptez formuler ou que vous avez formulées dans cette affaire particulière, vous n'avez pas assisté au cours de sciences de Dover. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Et vous n'avez jamais assisté à un cours de biologie de neuvième année au lycée Dover ?
A. Correct.
Q. Vous n'avez pas parlé à aucun des enseignants du Dover High School concernant la politique en question ?
A. Non.
Q. Vous n'avez pas parlé à aucun des parents de la Dover High School concernant la politique en question ?
A. Je n'ai pas.
Q. Vous n'avez pas parlé à aucun des élèves du Dover High School concernant la politique en question ?
A. Je n'ai pas.
Q. Vous n'avez pas assisté au cours de biologie de neuvième année où l'énoncé de quatre paragraphes que nous avons vu ici sur les écrans a été lu aux élèves. C'est bien cela ?
A. C'est correct.
Q. Vous n'avez pas observé la réaction des étudiants à l'écoute de cette déclaration de quatre paragraphes à laquelle vous avez témoigné. Est-ce exact ?
A. C'est exact.
Q. Alors, monsieur, vous n'avez aucune connaissance concernant le fait que cette déclaration de quatre paragraphes, qui prend environ une minute à lire, est lue avec le ton, l'intonation, l'expression faciale et les gestes que vous avez employés aujourd'hui en cour pour lire la déclaration. Est-ce correct ?
A. C'est exact.
Q. Et, monsieur, vous n'avez interviewé aucun étudiant qui a entendu cette déclaration d'une minute pour connaître leurs points de vue concernant cette déclaration. Est-ce exact ?
A. Correct.
Q. Et vous n'avez interviewé aucun des membres du conseil scolaire --
A. Non.
Q. -- concernant l'intention de cette affirmation. Correct ?
A. Correct.
Q. Et vous n'avez jamais parlé avec aucun des administrateurs du lycée de Dover concernant cette déclaration. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Et, monsieur, vous n'avez aucune étude montrant que la lecture de cette affirmation aux élèves a été préjudiciable à leur éducation. C'est correct ?
A. Je n'ai pas d'études montrant que toute pseudoscience enseignée aux élèves de cette manière est préjudiciable, c'est correct.
Q. Et donc la réponse à cette question spécifique concernant l'énoncé est oui ?
A. Oui.
Q. Et vous n'avez également pas interrogé d'élèves ou de parents qui ont indiqué que leur scolarité au lycée de Dover a été affectée par l'écoute de cette déclaration. Est-ce exact ?
A. Correct.
Q. Alors, vous n'avez jamais été à la bibliothèque du lycée de Dover. C'est exact ?
A. Correct.
Q. Vous n'avez pas assisté à des étudiants lisant le livre Pandas. C'est exact ?
A. Correct.
Q. Vous n'avez interviewé aucun étudiant concernant leur réaction au livre Pandas. C'est exact ?
A. Correct.
Q. Et vous ne savez même pas, en fait, si des étudiants ont regardé le livre Pandas. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Maintenant, je crois que vous avez déjà indiqué, dans mes questions initiales, que vous ne vous considérez pas comme un expert en matière de normes académiques étatiques. Est-ce exact ?
A. Correct.
Q. Et concernant ce cas, vous avez été interrogé lors de votre audition sous serment si vous saviez quelle était l'obligation d'un conseil scolaire en matière de normes en Pennsylvanie, et vous avez répondu non. Est-ce exact ?
A. Précis.
Q. Et lorsque vous avez été interrogé, savez-vous, en Pennsylvanie, comment le conseil scolaire pourrait se conformer aux normes établies par l'État de Pennsylvanie, vous avez répondu non. Est-ce correct ?
A. Correct.
Q. Et en préparant votre rapport d'expert dans cette affaire et avant votre audition, vous n'avez pas comparé le programme de Dover avec les normes académiques de l'État. N'est-ce pas correct ?
A. Correct.
Q. Je crois que vous avez témoigné lors de votre audition que vous avez simplement fait un examen rapide des normes de l'État concernant l'évolution et que vous avez constaté qu'il y avait certaines similitudes entre le programme de Dover et les normes de l'État. Est-ce exact ?
A. Précis.
Q. Alors, monsieur, savez-vous si la théorie de l'évolution de Darwin sera enseignée dans le cours de biologie de neuvième année conformément aux normes académiques de la Pennsylvanie ?
A. Je n'ai aucun moyen de le savoir.
Q. Monsieur, serait-il juste de dire que votre expertise ne concerne pas l'évaluation des politiques dans le contexte des normes académiques étatiques ?
A. Correct.
Q. Maintenant, vous avez témoigné ce matin sur les normes académiques de l'État, en particulier sur l'une des sections que votre avocat a soulignée, où la norme indique, citation, «Évaluez de manière critique le statut des théories existantes», fin de citation, et ils ont inclus une parenthèse avec cinq théories, dont une est la théorie de l'évolution. Vous vous en souvenez ?
A. Oui.
Q. Estimez-vous que ce soit un standard éducatif valide ?
A. Oui, tant qu'on comprend ce que cela signifie dans le contexte de l'éducation. Et dans le contexte de l'éducation, le mot « évaluer » est utilisé 54 fois dans les standards de l'État de la Pennsylvanie, uniquement dans la section sciences.
Et "évaluer" signifie deux choses pour les éducateurs. L'une consiste à permettre à l'étudiant d'affûter ses outils afin de pouvoir évaluer de manière critique quelque chose. Cela ne signifie pas rejeter quelque chose, cela signifie évaluer de manière critique. Deux plus deux égale quatre. Nous voulons qu'ils évaluent et comprennent de manière critique quelles sont les raisons mathématiques pour aboutir à quatre. Il ne s'agit donc pas seulement de rejeter. Il ne s'agit pas de dire que deux plus deux égale cinq, puis de laisser le professeur accepter cela comme tel.
L'autre aspect que les éducateurs apprécient quand ils voient le mot "évaluer", encore une fois, 54 fois utilisé dans les standards de l'État de Pennsylvanie juste dans la section sciences, est que "évaluer" signifie aussi que le professeur peut voir comment l'élève pense quand il évalue quelque chose de manière critique. Donc si l'élève revient ensuite et dit, vous savez, il y a une bonne raison que deux plus deux égale cinq, le professeur peut alors creuser et essayer de diagnostiquer les conceptions erronées qui sont soit directes ou sous-tendent pourquoi l'élève pense que deux plus deux égale cinq.
Q. C'est un objectif pédagogique valide ?
A. Oui.
Q. Monsieur, est-il de votre compréhension que Dover est un district axé sur les normes ?
A. C'est ma compréhension.
Q. Savez-vous ce que signifie un district axé sur les normes ?
A. Je ne sais pas ce qu'ils entendent par ce terme, non, mais je peux deviner.
Q. Nous n'avons pas besoin que vous deviniez ici, monsieur. Laissez-moi vous demander si vous comprenez ceci : en tant que district axé sur les normes, l'instruction en classe se concentre sur la préparation des élèves à atteindre la maîtrise dans les évaluations basées sur les normes. Avez-vous cette compréhension ?
A. Oui.
Q. Avez-vous acquis cette compréhension en lisant la déclaration ?
A. Je ne me souviens pas.
Q. Comprenez-vous que, parce que Dover est un district axé sur les normes, les élèves ne seront pas testés sur le dessein intelligent ?
A. Je ne sais pas si c'est à cause de cela, mais ma compréhension est qu'ils ne le seront pas, quelque chose que j'ai lu dans le -- concernant la politique générale. Je me souviens avoir vu cela.
Q. Encore une fois, cela remonte à, je suppose, votre manque de compréhension totale de ce que signifie être un district axé sur les normes ?
A. Non, je pense que je l'ai simplement lu quelque part dans la politique, où il est indiqué qu'ils ne seront pas testés sur le dessein intelligent.
Q. Mais vous ne savez pas si cela a quelque chose à voir avec le fait qu'ils sont un district axé sur les normes ?
A. Je imagine qu'une école pourrait être axée sur des normes sans être nécessairement examinée sur chaque matière qui relève de ces normes. Ce serait un examen terriblement long.
Q. Comprenez-vous que le livre de biologie qui a été acheté et qui est utilisé dans la classe de biologie de neuvième année est la version 2004 de Miller et Levine de Biologie ?
A. Oui.
Q. Avez-vous eu le temps de lire ce livre ?
A. Non.
Q. Le Dr Kenneth Miller, qui est également un expert dans cette affaire et qui a coécrit ce livre, semblait plutôt attaché à celui-ci. Avez-vous raison de douter de ses opinions sur son livre et sur ce qu'il y est abordé ?
A. Aucune raison particulière, non.
Q. Avez-vous des raisons de douter que ce livre offre une couverture approfondie de la théorie de l'évolution de Darwin ?
A. Non.
Q. Avez-vous des raisons de douter que ce livre de biologie présente la théorie de l'évolution de Darwin d'une manière qui soit cohérente avec le statut ou la position de cette théorie au sein de la communauté scientifique ?
A. Non.
Q. Donc vous comprenez bien que Pandas n'est pas un manuel obligatoire pour le cours de biologie de Dover. C'est bien cela ?
A. Correct.
Q. Et je crois qu'au moment où vous avez formé votre opinion dans cette affaire et lors de votre audition, vous ne saviez pas si ce livre serait conservé dans la salle de sciences ou dans la bibliothèque. Est-ce que --
A. Correct.
Q. Pardon ?
A. Correct.
Q. Et avez-vous appris que ce livre est en train d'être placé dans la bibliothèque ?
A. Je crois l'avoir entendu quelque part, mais je ne me souviens plus où.
Q. Souvenez-vous, lors de votre témoignage, que vous avez déclaré que si vous viviez dans la région et envoyiez un enfant à l'école de Dover, vous n'auriez aucun problème avec le fait que Pandas soit présent dans la bibliothèque de l'école ?
A. Je n'ai aucun problème avec le fait que presque n'importe quel livre soit présent dans une bibliothèque scolaire ou une bibliothèque publique là où les habitants locaux et/ou l'école ou le conseil scolaire, etc., décident que ces livres y seront. Non, je n'ai aucun problème avec cela.
Q. Cela inclurait le livre Pandas. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Monsieur, cette déclaration que vous avez lue aujourd'hui en cour, êtes-vous conscient qu'elle a été modifiée en juin ?
A. Quelle est cette affirmation ?
Q. Cette déclaration de quatre paragraphes que vous avez lue et qui est lue aux élèves.
A. Oui, j'ai entendu dire qu'il avait été modifié, mais je ne me souviens pas de quoi.
Q. Savez-vous si cela a été modifié pour indiquer que Pandas était, en fait, destiné à être intégré à la bibliothèque ?
A. Non, je ne me souviens pas de cela.
Q. Avez-vous compris que la politique a été modifiée pour indiquer que des livres en plus de Pandas vont être placés dans la bibliothèque ?
A. Des livres ?
Q. Livres sur le dessein intelligent.
A. Je ne suis pas en train de suivre votre question. Désolé.
Q. Bon, ma question porte sur la déclaration révisée. Elle a été révisée en juin, comme les preuves le démontreront ici. Et je demande si vous avez, d'abord, compris qu'elle avait été révisée pour indiquer que Pandas allait effectivement être placé dans la bibliothèque scolaire, et je crois que vous avez témoigné avoir entendu quelque chose à ce sujet. Est-ce correct ?
A. Écouté, lu.
M. WALCZAK : Je vais faire une objection. Le témoin a déjà déclaré qu'il ne se souvenait pas de la manière dont l'énoncé de juin a été modifié, et peut-être si M. Muise continue de poser des questions au Dr Alters, il pourrait lui fournir une copie de cet énoncé.
LA COUR : Bon, il l'interroge sur la croix. Il n'a pas à lui remettre une copie de la déclaration. Mais il semble assez vague à ce sujet. Alors vous pouvez --
M. MUISE : Je voudrais simplement voir la compréhension ou les connaissances qu'il possède. Évidemment, cela influencera la façon dont il a formé son opinion dans cette affaire.
LA COUR : Eh bien, vous pouvez obtenir des réponses du type « Je ne sais pas », mais vous n'avez pas à lui montrer la déclaration. Je vais donc rejeter l'objection dans cette mesure. Vous pouvez continuer votre réquisitoire.
Q. Avez-vous une compréhension, monsieur, que l'énoncé a été modifié pour indiquer qu'il y aurait des livres en plus de Pandas sur le dessein intelligent qui seraient placés dans la bibliothèque ?
A. Non.
Q. Il serait donc juste de dire que vous ne savez pas si d'autres livres sont placés dans la bibliothèque et pourraient être critiques envers le dessein intelligent. Est-ce exact ?
A. C'est exact.
Q. Monsieur, la pensée critique est un objectif pédagogique légitime pour l'éducation scientifique, n'est-ce pas ?
A. Oui.
Q. Et l'enseignement dans les salles de cours de sciences d'un lycée public devrait-il encourager la pensée critique ?
A. Oui.
Q. Est-il bon que la pédagogie scientifique encourage la pensée critique ?
A. Oui.
Q. Et la pensée critique inclut la capacité de prendre une proposition, un concept et une idée et d'être capable de les examiner sous différents points de vue ?
A. Concept scientifique, proposition, si nous parlons d'éducation scientifique. Je ne suis pas un expert en éducation musicale ou artistique, mais dans le domaine de l'éducation scientifique, tant que vous le privilégiez par rapport à la science.
Q. Alors, la pensée critique — permettez-moi de reformuler la question afin que le compte rendu soit clair. La pensée critique inclut la capacité de prendre une proposition scientifique, un concept ou une idée et d'être en mesure de l'examiner sous différents points de vue ?
A. Oui, différents points de vue scientifiques.
Q. Une partie de la pensée critique consiste à remettre en question les théories fondamentales en science ?
A. Ne les jetez pas. Cela dépend de ce que vous entendez par « question ».
Q. Monsieur, si vous pouviez ouvrir votre déposition à la page 175, s'il vous plaît.
A. D'accord.
Q. Et si vous aviez lu à partir de la ligne 3 avec la question jusqu'à et y compris la ligne 12, qui est votre réponse à deux questions.
A. (Lecture:) Est-ce qu'une partie de la pensée critique consiste à se poser la question fondamentale -- est-ce qu'une partie de la pensée critique consiste à se poser la question des théories fondamentales ? Réponse : Je pense que la pensée critique peut être appliquée à tous les domaines de la science. Jusqu'où voulez-vous que j'aille ?
Q. Veuillez lire la question et la réponse suivantes.
A. Cela inclut-il de remettre en question les théories fondamentales de la science ? Oui.
Q. Est-ce une réponse véridique ?
A. Oui.
Q. Souhaitez-vous considérer la théorie de l'évolution comme une théorie fondamentale en science ?
A. La théorie de l'évolution est plus que la simple théorie de l'évolution. Vous avez l'occurrence de l'évolution et les mécanismes de l'évolution. Mais oui.
Q. Monsieur, seriez-vous d'accord pour dire que la pensée critique implique de comparer des idées équivalentes, des idées scientifiques, et de les comparer avec les preuves dans certains cas -- de les comparer parfois -- de comparer parfois des idées fausses avec les preuves ?
A. Oui.
Q. Vous seriez d'accord pour dire que tout en science doit être examiné de manière critique ?
A. Cela pourrait être une perte de temps, mais, oui, en principe, si l'on avait autant de temps.
Q. Seriez-vous d'accord pour dire que le but d'un cours de sciences au lycée n'est pas de former des scientifiques, mais de contribuer à l'éducation libérale des étudiants ?
A. Oui.
Q. Maintenant, nous avons parlé de malentendus. Vous avez témoigné à ce sujet, et je vous avais demandé si cela constituait une sorte de point central de votre témoignage. C'est bien cela ?
A. Oui.
Q. Je souhaite explorer un peu plus cette idée des méconceptions. Je crois que vous avez indiqué que vous avez examiné l'une des versions de 1990 du manuel de biologie de Miller et Levine ?
A. Fin des années 1990. Je ne me souviens pas de l'année.
Q. Vous souvenez-vous si c'était le livre sur l'éléphant ?
A. Je ne me souviens plus.
Q. Bon, monsieur, il y a des preuves dans ce cas selon lesquelles la version de 1995 du texte de Biologie coécrit par le Dr. Miller énonçait ce qui suit : Citation, Il est important de garder ce concept à l'esprit, l'évolution est aléatoire et non dirigée, fin de citation. Monsieur, l'évolution est-elle aléatoire et non dirigée ?
A. Il serait de mon opinion que cela se situerait en dehors du domaine de la science. Je considérerais cela comme de la philosophie.
Q. Donc, si un étudiant croyait que cela constituait une affirmation scientifique, ce serait une idée fausse ?
A. Je le crois.
Q. Serait-il une erreur de jugement pour un élève de la classe de biologie de neuvième année de croire que la théorie de l'évolution de Darwin est une vérité absolue ?
A. Nous n'utiliserions jamais le mot « vérité absolue ». Je ne suis pas d'accord avec votre affirmation. Nous n'utilisons pas le mot « vérité » en science. La science est provisoire. Elle reste en principe toujours ouverte à de nouvelles corrections, de nouvelles données. Je ne peux pas répondre à une question qui contient le mot « vérité » appliqué à la science.
M. MUISE: Puis-je approcher le témoin, Votre Honneur ?
LA COUR : Vous pouvez.
Q. Monsieur, je vous ai remis une copie marquée comme pièce à l'appui des Défenseurs numéro 214, qui est le manuel de biologie Prentice Hall de Miller et Levine. Je vous invite à vous tourner vers la page 15, s'il vous plaît.
A. Oui.
Q. Pouvez-vous voir le début du deuxième paragraphe complet ? Si vous pouviez lire pour moi la première phrase où il commence, une utile.
A. Une théorie utile peut devenir la vision dominante parmi la majorité des scientifiques, mais aucune théorie n'est considérée comme une vérité absolue.
Q. Êtes-vous d'accord avec cette affirmation ?
A. Je n'aurais pas utilisé le mot « vérité absolue », mais en principe, je suis d'accord, oui.
Q. Donc en principe cette affirmation --
A. Le problème est que la vérité, pour la plupart des enfants qui liront ceci, pensera que cela signifie un absolu. Elle ne change jamais, elle sera toujours la vérité éternellement. La science, en principe, est toujours ouverte aux nouvelles données qui arrivent, et elle change. Je pense donc que l'auteur ici essaie de communiquer avec des adolescents de 15 ans. Ce n'est pas comme la vérité à laquelle vous êtes habitué où les choses restent les mêmes tout le temps. La science est ouverte aux nouvelles données qui arrivent.
Q. Cette affirmation crée-t-elle une idée fausse ?
A. Je pense que quelque part, peut-être dans le reste du texte ou peut-être avec le professeur de biologie, ils pourraient parler de la façon dont le terme « vérité » n'est généralement pas utilisé par les scientifiques. Les personnes qui ont écrit ce livre communiquent et tentent d'enseigner aux enfants, des enfants de 15 ans.
Nous ne trouverons probablement pas le mot « T » dans leurs écrits scientifiques et leurs revues, mais nous le trouvons ici dans la manière dont ils communiquent en utilisant un langage que des adolescents de 15 ans comprennent. C'est ce que je pense que les auteurs essaient de faire. Cela peut donc créer.
Comme vous l'avez dit précédemment, nous devrions effectuer quelques expériences à ce sujet pour voir si cela crée une -- je pense qu'il est raisonnable de croire qu'il ne créerait pas une idée fausse parmi les élèves. Et j'espère que si un élève commence à utiliser le mot « vérité » dans la salle de biologie, c'est alors que le professeur pourrait dire : oh, mais c'est une idée fausse, nous n'utilisons pas cela, puis expliquer pourquoi.
Q. Bon, en plaçant cela dans le contexte de la communication avec votre élève de neuvième année de 15 ans en biologie, en principe, serait-il une erreur de jugement pour un élève d'une classe de biologie de neuvième année de croire que la théorie de l'évolution de Darwin était la vérité absolue ?
A. Eh bien, il y a tellement de choses qui ne vont pas dans cette question. Vous avez le mot « croire », que vous devrez bien vouloir définir pour moi. Ensuite, nous revenons à la « vérité absolue » une fois de plus. « Croire » est défini de différentes manières. C'est un niveau de confiance dans la plupart des cas, c'est le sens du mot « croire ». Quel niveau de confiance avez-vous là-dessus ? Quel niveau de confiance avez-vous concernant sa vérité absolue ? C'est une façon de voir. Donc, si vous reformulez votre question, je ferai de mon mieux pour y répondre.
Q. Que se passerait-il si nous changions le mot « croire » à « comprend » ?
A. D'accord. Pourriez-vous reformuler la question alors ?
Q. Serait-il une erreur de jugement pour un élève d'une classe de biologie de neuvième année de comprendre que la théorie de l'évolution de Darwin était un fait — excusez-moi, la théorie de l'évolution de Darwin est une vérité absolue ?
A. « Vérité absolue », oui, utilisée de la manière dont un adolescent de 15 ans la comprendrait, ce serait une idée fausse, oui.
Q. Conformément à notre compréhension de il y a 15 ans, puisque nous parlons d'un cours de biologie de neuvième année, serait-il une erreur de compréhension pour un élève d'un cours de biologie de neuvième année de comprendre que la théorie de l'évolution de Darwin était un fait ?
A. Non, ce ne serait pas du tout une idée fausse. Ce serait exact.
Q. Alors, vous seriez en désaccord avec l'opinion du Dr. Miller sur cette question ?
A. Je doute que nous ne soyons pas d'accord, mais vous affirmez que nous le sommes, donc je suppose que vous le signalerez à moi.
Q. Eh bien, si un étudiant comprenait que la science a répondu à toutes les questions concernant la théorie de l'évolution, serait-ce une idée fausse ?
A. Oui.
Q. Si un étudiant croyait que la science a résolu la question de l'origine de la vie, serait-ce une idée fausse ?
A. Oui.
Q. Monsieur, vous seriez d'accord pour dire que toutes les théories scientifiques sont provisoires ?
A. Oui.
Q. Y compris la théorie de l'évolution de Darwin ?
A. Oui.
Q. Et dire qu'une théorie est provisoire signifie que lorsque de nouvelles informations arrivent, les scientifiques doivent accepter ces nouvelles informations et, si nécessaire, modifier les théories existantes ?
A. Oui.
Q. Et cela, encore, inclurait la théorie de l'évolution de Darwin ?
A. Oui.
Q. Si un étudiant comprenait que la théorie de l'évolution de Darwin n'était pas une hypothèse, serait-ce une idée fausse ?
A. Oui.
Q. Serait-il bon de faire de la pédagogie scientifique en disant aux étudiants que la théorie de l'évolution de Darwin continue de changer à mesure que de nouvelles données sont recueillies et que de nouvelles façons de penser émergent ?
A. Si vous isolez uniquement l'évolution et ne dites pas que toute la science fait cela, alors cela pourrait être problématique, car ce que vous pourriez induire chez les élèves à ce moment-là est une idée fausse selon laquelle l'évolution serait une science spéciale, qu'elle ne serait pas comme le reste de la science. Donc, votre question peut être répondue de deux façons, oui et non, ou, si je préfère, peut-être.
Q. Monsieur, si vous pouviez vous tourner à la page 386 dans l'Exposé 214 des Défendeurs. Et il y a un sous-titre intitulé, Points forts et points faibles de la théorie de l'évolution.
A. Oui.
Q. Si vous regardez le deuxième paragraphe complet, pourriez-vous s'il vous plaît lire la première phrase ?
A. (Lecture:) Comme toute théorie scientifique, la théorie de l'évolution continue d'évoluer au fur et à mesure que de nouvelles données sont recueillies et que de nouvelles façons de penser émergent.
Q. Et, encore, c'est une citation tirée du manuel de biologie Miller et Levine ?
A. Oui, dans le contexte du chapitre sur l'évolution du livre, oui.
Q. Cette affirmation crée-t-elle une idée fausse chez les étudiants ?
A. Dans le contexte de ce chapitre, dans le contexte de la lecture de ceci, je ne pense pas que ce soit le cas.
Q. Savez-vous s'il existe d'autres théories traitées dans ce livre qui ont un sous-titre intitulé « Forces et faiblesses » ?
A. Je n'ai pas lu le livre.
Q. Donc la réponse est non, vous ne savez pas ?
A. Je ne sais pas. Je n'ai pas lu le livre.
Q. Serait-il bon pédagogiquement de dire aux étudiants que le registre fossile est incomplet ?
A. Cela serait tout à fait acceptable dans le contexte d'une discussion concernant le registre fossile et l'évolution, oui.
Q. Seriez-vous d'accord pour dire que la théorie de l'évolution de Darwin est incomplète ?
A. La théorie de l'évolution de Darwin est la sélection naturelle. Certaines parties de celle-ci, oui, je vais dire oui.
Q. Donc, il serait une erreur de croire le contraire pour un élève de biologie de neuvième année ?
A. Probablement. Je devrais y réfléchir. C'est une question plus complexe.
Q. Mais pour l'instant, votre réponse est « probablement » ?
A. Oui.
Q. Monsieur, je vais vous demander si vous êtes d'accord avec cette norme nationale d'éducation scientifique. Je crois qu'elle est répertoriée sous 1996c. Citation : « Dans les domaines où les données ou la compréhension sont incomplètes, tels que les détails de l'évolution humaine ou les questions entourant le réchauffement planétaire, de nouvelles données peuvent tout à fait entraîner des modifications des idées actuelles ou résoudre les conflits actuels », fin de citation. Êtes-vous familier avec cette norme ?
A. Je ne suis pas familier avec cette citation, mais je connais les Standards nationaux d'éducation scientifique, oui.
Q. Eh bien, serait-il une erreur de comprendre qu'un élève de neuvième année en biologie comprend que les scientifiques maîtrisent parfaitement les détails de l'évolution humaine ?
A. Je ne sais pas si les scientifiques comprennent complètement tout domaine de la science.
Q. Et cela inclurait les détails de l'évolution humaine ?
A. Bien sûr.
Q. Maintenant, dans votre déposition, vous avez indiqué que vous n'aimez pas le mot « gap » car il évoque l'idée que quelque chose manque alors qu'il devrait naturellement y être ?
A. Cela n'était qu'une observation personnelle. Ce n'est pas un mot dont j'ai beaucoup réfléchi.
Q. Vous souvenez-vous d'avoir témoigné en tant que tel lors de votre audition ?
A. Je ne doute pas du tout que j'aie fait cela. Je ne me souviens pas, mais je ne doute pas de cela.
Q. Eh bien, serait-il bon pédagogiquement de dire aux étudiants que le saut de la non-vie à la vie est le plus grand fossé dans les hypothèses scientifiques sur les débuts de l'histoire de la Terre ?
A. Pourriez-vous répéter cela ?
Q. Serait-il bon de la pédagogie scientifique de dire aux étudiants que le saut de la non-vie à la vie est le plus grand fossé dans les hypothèses scientifiques de l'histoire précoce de la Terre ?
A. Je ne sais pas si c'est le cas. Je ne peux pas répondre à cette question.
Q. Savez-vous si cette affirmation est exacte, à savoir que le saut de la non-vie à la vie constitue le plus grand fossé parmi les hypothèses scientifiques concernant les débuts de l'histoire de la Terre ?
A. Je ne sais pas. Je soupçonne que oui, mais je ne le sais pas.
Q. Vous soupçonnez que c'est vrai ?
A. Je soupçonne que c'est vrai.
Q. Si vous soupçonnez que c'est vrai, soupçonneriez-vous que cela ne créerait pas une idée fausse ?
A. Mon niveau de confiance est très faible concernant ma suspicion à ce sujet, donc je ne parierais pas beaucoup d'argent là-dessus.
Q. Y a-t-il une raison pour laquelle votre confiance est faible ?
A. Je devrais y réfléchir un moment, peut-être même consulter certains scientifiques.
Q. Bon, peut-être si vous regardez la page 425 dans l'Exposé 214 des Défendeurs.
A. 425 ?
Q. Oui.
A. Oui.
Q. Si vous pouviez lire cette première phrase sous Le mystère de l'origine de la vie à la page 425.
A. (Lecture:) Un bouillon de molécules organiques est loin d'être une cellule vivante, et le saut de la non-vie à la vie constitue le plus grand fossé parmi les hypothèses scientifiques concernant les débuts de l'histoire de la Terre.
Q. Êtes-vous plus ferme dans vos convictions à ce stade ?
A. Mon niveau de confiance a augmenté, oui. Je comprends que Ken Miller est un excellent scientifique.
Q. Donc, encore une fois, ma question serait : est-ce une bonne pédagogie scientifique de dire aux étudiants que le saut de la non-vie à la vie est le plus grand fossé dans les hypothèses scientifiques de l'histoire ancienne de la Terre ?
A. Mon niveau de confiance a augmenté par rapport à ce qu'il était avant de lire ceci, mais il n'est toujours pas satisfaisant — j'aimerais avoir plus de preuves.
Q. Est-il approprié d'enseigner aux étudiants que la théorie de Darwin est une explication bien testée qui unifie un large éventail d'observations ?
A. Oui.
Q. Monsieur, vous admettrez qu'il y a des faiblesses dans la théorie de l'évolution. C'est bien cela ?
A. Pourriez-vous répéter la question, s'il vous plaît ?
Q. Admetriez-vous qu'il existe des faiblesses dans la théorie de l'évolution ?
A. Il existe des faiblesses dans les mécanismes, la compréhension des mécanismes de l'évolution. Je ne connais aucune preuve contre l'occurrence de l'évolution.
Q. Vous avez utilisé ce terme « occurrence of evolution » assez souvent dans votre témoignage direct. C'est correct ?
A. Oui.
Q. Maintenant, lorsque vous faites référence à « l'occurrence de l'évolution », parlez-vous de l'idée de changement au fil du temps, que la vie a changé au fil du temps ?
A. En gros, oui.
Q. Et vous distinguez cela des mécanismes de l'évolution tels que la sélection naturelle ?
A. Correct.
Q. Vous seriez d'accord pour dire que nous n'avons pas encore de consensus écrasant sur les mécanismes de l'évolution ?
A. Correct.
Q. Et donc, dans votre témoignage direct lorsque vous affirmiez que vous n'étiez pas au courant de toute organisation scientifique ou manuel de sciences indiquant toute controverse concernant l'occurrence de l'évolution, vous faisiez référence à l'évolution dans le sens de changement au fil du temps. C'est correct ?
A. Que l'évolution a eu lieu, oui.
Q. Contrairement aux mécanismes de l'évolution tels que la sélection naturelle. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Maintenant, dans votre témoignage, vous avez affirmé que -- lorsque vous avez été interrogé sur les forces de la théorie de l'évolution, vous avez fait référence à la similarité structurelle en embryologie comme étant l'une des forces de l'évolution. Est-ce correct ?
A. Oui.
Q. Lorsque vous parliez de la similarité structurelle en embryologie, faisiez-vous référence aux célèbres ou infâmes embryons de Haeckel ?
A. Non, seulement en général.
Q. Êtes-vous familier avec les embryons de Haeckel ?
A. J'ai entendu certaines choses à ce sujet, oui.
Q. Et ces dessins sont apparus dans les manuels de biologie depuis de nombreuses années ?
A. C'est ce que je comprends.
Q. Et ces dessins ont également été découverts plus tard comme étant une véritable fraude ?
A. C'est ce que je comprends, oui.
Q. Les étudiants devraient-ils être informés du fait que ces dessins étaient une fraude ?
A. Cela relèverait d'un jugement individuel de la part des instructeurs, du district scolaire ou de qui que ce soit. Cela dépend de la manière dont ils ont été élevés, de la manière dont les étudiants les ont élevés, et de leur utilisation dans les manuels scolaires. Il y a trop de facteurs à considérer là-dessus. Je ne peux pas faire une déclaration générale à ce sujet.
Q. Eh bien, si les étudiants croyaient que ces embryons étaient vrais, ce serait une idée fausse, n'est-ce pas ?
A. De ma compréhension de cela, oui. Je ne suis pas un expert en sciences, et je ne suis pas un expert sur l'histoire des embryons de Haeckel.
Q. Monsieur, je souhaite explorer un peu votre compréhension du dessein intelligent telle qu'elle se rapporte aux opinions que vous avez exprimées dans cette affaire. Le dessein intelligent, de votre point de vue, nécessite-t-il l'adhésion à l'affirmation selon laquelle la Terre n'a pas plus de 6 000 à 10 000 ans ?
A. Pas nécessairement.
Q. Le dessein intelligent nécessite-t-il l'adhésion à l'événement de création en six jours, c'est-à-dire une lecture littérale du récit dans le Livre de la Genèse ?
A. Pas ma compréhension, non.
Q. Le dessein intelligent nécessite-t-il l'adhésion au point de vue sur la géologie du déluge avancé par les créationnistes ?
A. Non.
Q. Comprenez-vous que le dessein intelligent nécessite l'action d'un créateur surnaturel ?
A. Oui.
Q. Comprenez-vous que le dessein intelligent exclut toutes les explications naturelles du dessein ?
A. À mon avis, oui.
Q. Monsieur, le dessein intelligent ne dépend d'aucune foi religieuse. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Le dessein intelligent n'est pas dépendant de la Bible pour atteindre ses conclusions. Correct ?
A. Correct.
Q. Le dessein intelligent n'est pas dépendant de la Sainte Écriture pour atteindre ses conclusions. Correct ?
A. Correct.
Q. Le dessein intelligent ne dit pas qui était le concepteur. C'est correct ?
A. Correct.
Q. Comprenez-vous que le dessein intelligent conteste l'occurrence de l'évolution alors que nous venons d'explorer la définition de ce terme ?
A. C'est bien le cas dans Pandas et People, pages 99 à 100.
Q. Donc, selon votre compréhension du dessein intelligent, il conteste l'affirmation que la vie a changé au fil du temps ?
A. Vous avez pris la définition de l'évolution en tant que changement au fil du temps. Je vais la ramener directement à l'occurrence de l'évolution. La politique de Dover stipule qu'il existe une alternative à l'occurrence de l'évolution, la théorie de l'évolution de Darwin, et elle s'appelle le dessein intelligent. Ainsi, le dessein intelligent est considéré comme quelque chose d'alternative à l'occurrence de l'évolution.
Q. Bon, permettez-moi de vous poser la question à nouveau, comment définissez-vous « l'occurrence de l'évolution » ?
A. Que l'évolution s'est produite.
Q. Et que voulez-vous dire par « évolution » ?
A. Descendance avec modification.
Q. N'est-ce pas le mécanisme de l'évolution ?
A. Non, que la Terre est très ancienne et que l'ascendance existe parmi tous les organismes de la planète, descendance avec modification.
Q. Vous faites bien la distinction avec la sélection naturelle, n'est-ce pas ?
A. La sélection naturelle est l'un des mécanismes possibles de l'évolution, oui.
Q. N'était pas la sélection naturelle la contribution principale de Darwin à la théorie de l'évolution ?
A. Oui.
Q. Donc le fait que la vie ait changé au fil du temps, c'est-à-dire que la vie telle que nous la voyons aujourd'hui n'était pas la même que celle qui existait lors des stades antérieurs de l'histoire de la Terre, cette compréhension était connue avant que Darwin n'offre effectivement le mécanisme de la sélection naturelle. Est-ce vrai ?
A. Correct.
Q. Et donc, encore une fois, lorsque vous parlez de l'occurrence de l'évolution, vous ne parlez pas de sélection naturelle, vous parlez de cette notion que la vie n'est pas la même aujourd'hui qu'elle ne l'était auparavant ?
A. Correct.
Q. Et vous comprenez que le dessein intelligent réfute cet aspect de l'évolution, l'occurrence de l'évolution comme vous l'affirmez ?
A. Cela va à l'encontre de -- oui, de l'explication scientifique de l'évolution de la vie sur la planète, contrairement au dessein intelligent qui affirme qu'une cause surnaturelle est intervenue et a modifié la vie sur la planète.
Q. Et, encore une fois, monsieur, je demande, bien que ce soit le cas, est-il votre compréhension que le dessein intelligent réfute que la vie a changé au fil du temps sur la planète ?
A. Évolution -- l'occurrence de l'évolution et la façon dont elle a précédé is -- pourriez-vous répéter votre question ?
Q. Nous continuons de tourner autour du fait de l'évolution, et je tente simplement de vous demander si c'est votre opinion ou si vos opinions sont basées sur la compréhension que le dessein intelligent réfute l'idée que la vie a changé au fil du temps, ce qui signifie que la vie telle qu'elle est aujourd'hui est différente de --
A. Eh bien, c'est une question difficile à répondre car le dessein intelligent postule que certaines formes de vie ont été insérées au fil de l'histoire de la vie sur la planète. L'évolution explique scientifiquement l'histoire de la vie sur la planète. Le dessein intelligent insère, par une causalité surnaturelle, la vie au fil du chemin. C'est pourquoi, pour moi, du moins, il est difficile de répondre à cette question.
Q. Bon, vous avez utilisé le terme « histoire de la vie ». Comprenez-vous que le dessein intelligent réfute l'idée qu'il y ait une histoire de la vie sur cette planète ?
A. Eh bien, lorsque je lis les pages 99-100, par exemple, dans Pandas, oui, il y a un poisson apparaissant avec des nageoires complètes et des oiseaux avec des plumes, etc., une apparition abrupte. C'est tout à fait différent de l'histoire de l'évolution.
Q. Monsieur, le dessein intelligent est-il réfutable ?
A. Je n'en ai aucune idée. Je ne suis pas philosophe des sciences. Cela dépasse mon domaine d'expertise.
Q. Savez-vous si des professeurs de biologie dans des collèges laïques fournissent aux étudiants des matériaux supplémentaires qui discutent du dessein intelligent ?
A. Je n'en connais aucune.
Q. Savez-vous si des professeurs de biologie dans des collèges laïques discutent du dessein intelligent dans leurs cours ?
A. J'ai entendu parler de certains qui l'ont discuté pour souligner qu'il ne s'agit pas de science, pour l'utiliser comme un contrepied à la méthode scientifique, aux processus scientifiques.
Q. Considérez-vous l'université Brown comme une université prestigieuse ?
A. Oui.
Q. Vous souvenez-vous de l'université Cornell, une université prestigieuse ?
A. Oui.
Q. Monsieur, vous avez témoigné aujourd'hui, et je crois que cela est cohérent avec votre déposition, que vous croyez que l'une des raisons fondamentales pour lesquelles Pandas n'est pas un livre de science est à cause de la règle de base, comme vous l'avez décrite, du naturalisme méthodologique ?
A. Oui.
Q. Maintenant, vous l'avez décrite comme une règle fondamentale. Cette règle est-elle écrite quelque part dans un livre de règles scientifiques ?
A. Non. Mais quand il est cassé, on en parle beaucoup.
Q. Savez-vous si les philosophes des sciences débattent réellement si le naturalisme méthodologique est une manière appropriée ou un gloss approprié à appliquer à la science ?
A. Encore une fois, pour répéter, je ne suis pas un philosophe des sciences, et je comprends que les philosophes débattent de tout.
Q. Maintenant, vous avez dit avoir examiné le livre Pandas and People, et, en effet, vous avez affiché quelques citations sélectionnées ici, dans la salle d'audience. C'est exact ?
A. Non, non, ce n'est pas ce que j'ai dit. J'ai probablement reçu le livre il y a environ dix ans. Je l'ai examiné à l'époque. Je ne l'ai pas relu depuis jusqu'à ce que ce procès soit évoqué. Je l'ai retiré de l'étagère. J'avais une page marquée, 99 à 100, avec un Post-it, je suppose il y a dix ans. J'ai lu la note aux enseignants récemment en préparation de cela et j'ai peut-être consulté le glossaire.
Q. C'est tout ce que vous avez examiné en préparation de vos opinions d'aujourd'hui ?
A. Oui.
Q. Alors vous n'avez pas regardé la section qui traite, par exemple, du système de coagulation sanguine ?
A. Non, ce n'est pas vrai.
Q. Donc vous n'avez aucun moyen de savoir si c'est un compte scientifique exact ?
A. Non.
Q. Et vous n'avez pas non plus examiné la section traitant du problème de l'horloge moléculaire ?
A. Je n'ai examiné aucune autre section du livre autre que les pages 99 et 100 concernant l'apparition brutale et la cause surnaturelle au milieu même. Cela a suffi pour moi.
Q. Donc, encore une fois, vous n'auriez aucune raison de réfuter la validité scientifique de l'affirmation de l'horloge moléculaire faite dans le livre Pandas. C'est correct ?
A. Je ne l'ai pas lu, donc, oui, je ne peux pas commenter cela.
Q. Maintenant, vous avez fait référence à plusieurs déclarations qui ont été émises par diverses organisations, dont une par l'Académie nationale des sciences, une autre par l'AAAS, une résolution de conseil, une résolution de la NSTA, une résolution de la NABT, et une résolution de l'AAUP, qui traitaient de l'enseignement de l'évolution, ainsi que du dessein intelligent. Souvenez-vous-vous de ces diverses résolutions que vous avez parcourues ?
A. Je ne les ai pas mémorisés, mais je me souviens les avoir parcourus, oui.
Q. Maintenant, est-il exact de dire que ces résolutions sont des déclarations de politique ?
A. Je ne sais pas.
Q. Bon, savez-vous si l'une de ces énonciations fournit des preuves expérimentales pour réfuter le dessein intelligent ?
A. Je ne sais pas.
Q. Avez-vous lu l'ensemble des déclarations ou seulement ces portions sélectionnées que vous avez affichées et dont vous avez témoigné aujourd'hui ?
A. J'ai lu complètement certaines des déclarations. Peut-être d'autres, seulement des sections. Je ne me souviens plus.
Q. Donc vous ne vous souvenez pas de ceux que vous avez lus, qu'ils citent ou non des preuves expérimentales ?
A. Je ne me souviens d'aucune.
Q. Maintenant, un axe de vos recherches, d'après votre témoignage, porte sur ce conflit perçu entre la religion et l'évolution. Est-ce exact ?
A. Oui, les problèmes que les étudiants perçoivent qu'ils ont dans l'apprentissage de l'évolution, concernant principalement leur foi religieuse.
Q. Et je comprends de votre témoignage qu'il n'y a pas de conflit entre l'évolution et les croyances religieuses. Est-ce correct ?
A. Non, ce que j'ai dit, la majorité des religions que je connais ont des accommodements pour l'évolution ou ne semblent pas avoir beaucoup de problèmes. Certaines sections de certaines religions ont certes un conflit direct.
Q. Serait-il une erreur de jugement pour un étudiant d'entrer dans un cours de sciences avec la compréhension que la science a réfuté l'existence de Dieu ?
A. Cela serait une méprise sur la nature de la science.
Q. Et pour que les scientifiques disent le contraire, cela engendrerait-il une idée fausse ?
A. Je ne sais pas si cela engendrerait nécessairement une méprise, mais c'en est une.
Q. Créerait-il une idée fausse pour les étudiants de confondre la force des preuves scientifiques en faveur de l'occurrence de l'évolution avec les preuves scientifiques en faveur du mécanisme de l'évolution, spécifiquement la sélection naturelle ?
A. Ce sont deux choses différentes. L'une est l'occurrence et l'autre les mécanismes.
Q. Et serait-il une erreur de jugement pour un étudiant de confondre les preuves entre les deux ?
A. Je ne pense pas qu'il y ait un mur exact entre les deux. Je ne pense pas --
Q. Laissez-moi vous poser cette question, monsieur. Existe-t-il une différence en termes de consensus au sein de la communauté scientifique concernant le soutien apporté par les preuves à l'occurrence de l'évolution par rapport au soutien apporté par les preuves au mécanisme de l'évolution, la sélection naturelle ?
A. Oui.
Q. Serait-il une erreur de jugement pour les élèves de confondre ces deux concepts ?
A. Oui. Il y a des aspects techniques impliqués dans cela qui pourraient être analysés avec des adolescents de 15 ans. Une partie de cela est extraordinairement compliquée et bien au-dessus de mon niveau.
Q. Donc, par exemple, si un étudiant croyait qu'il y avait un consensus scientifique écrasant en faveur de la sélection naturelle, cela serait une idée fausse ?
A. Oui. C'est la sélection naturelle qui est le seul mécanisme de l'évolution. Je suppose que c'est ce que vous vouliez dire par la question.
Q. Ce n'était pas l'objet de ma question. L'objet de ma question était que vous avez témoigné que les preuves, le consensus scientifique concernant l'occurrence de l'évolution -- je crois que l'un des termes que vous avez utilisés était « écrasant » ou quelque chose dans ce sens.
A. Ça marche.
Q. Seriez-vous également d'accord pour dire que le consensus scientifique concernant les preuves de la sélection naturelle n'est pas écrasant ?
A. La question est mal posée. Les débats, tels que je les comprends dans la communauté scientifique, portent sur le rôle de la sélection naturelle par rapport à certains autres mécanismes, effet fondateur, dérive génétique, vous savez, tous ces mécanismes, quel rôle jouent-ils et quelles sont les pourcentages et ainsi de suite, ainsi que des questions complexes qui les concernent. Il ne s'agit donc pas seulement du niveau de confiance dans la sélection naturelle, mais du niveau de confiance dans le rôle que joue la sélection naturelle dans les mécanismes de l'évolution.
Est-ce que — ce n'est pas ainsi que les scientifiques formuleraient la chose, mais est-ce une question majeure, est-ce une question plus mineure, est-ce une question plus intermédiaire, ce genre de question, et non pas seulement s'ils ont un niveau de confiance élevé en la sélection naturelle.
Q. Mais le débat sur le mécanisme de l'évolution n'est pas le même que celui des scientifiques débattant de l'occurrence de l'évolution ?
A. Les scientifiques ne débattent pas de l'occurrence de l'évolution. Cela a été mis au repos il y a longtemps. Ils débattent des mécanismes et des interactions que les divers mécanismes ont entre eux.
Q. Donc, si un étudiant croit que le consensus sur le mécanisme de l'évolution est le même que le consensus sur l'occurrence de l'évolution, cela serait une idée fausse ?
A. Oui.
Q. Monsieur, vous êtes membre du National Center for Science Education ?
A. Oui.
Q. Je crois que vous êtes membre du conseil d'administration ?
A. Oui. Tout récemment, je pense que j'ai été nommé en février.
Q. Je voudrais vous poser quelques questions supplémentaires sur le naturalisme méthodologique. Est-il exact de dire que le naturalisme méthodologique est une convention imposée à l'enquête scientifique ?
A. Imposé ? Que voulez-vous dire par « imposé » ?
Q. C'est l'une qui impose des limites à l'enquête scientifique.
A. C'est ainsi que les scientifiques mènent leurs travaux, autant que je le comprends. Lorsque je prends un journal scientifique et que je le consulte, je ne trouve pas de causalité surnaturelle dans les articles scientifiques. Je ne la trouve pas dans les manuels universitaires. Je ne la trouve pas dans les manuels de lycée. L'organisation scientifique la plus prestigieuse, la NAS, dit non, l'AAAS dit non, et la NSTA, la NABT disent non. J'ai donc un niveau de confiance très élevé sur ce sujet concernant le fait que la causalité surnaturelle ne fait pas partie des règles de base de la science et que le naturalisme méthodologique l'est.
Q. Et ainsi, par exemple, cela imposerait une restriction sur le recours à une explication surnaturelle pour une question particulière ?
A. Je ne sais pas pour le mot « restriction ». Je ne sais pas si cela est posté quelque part, « Scientifiques, s'il vous plaît, n'utilisez pas de causes surnaturelles dans votre travail ». Je ne sais pas si cela existe partout. Le mot « imposé » est -- je rencontre toujours des difficultés à comprendre.
Je pense que les scientifiques observent comment la science est pratiquée. Ils sont formés dans leurs universités, puis ils partent, ils probablement font un postdoctorat sous la direction de quelqu'un, et ensuite ils continuent leur travail scientifique. Et dans leurs revues et dans leurs conférences, tout tourne autour du naturalisme méthodologique, tout consiste à ne pas insérer de causalité surnaturelle dans cela.
Je ne connais aucune source de financement fédéral qui finance -- ou des sources de financement étatiques qui financent des scientifiques pour effectuer des travaux dans des causes surnaturelles en science. Donc, à ce niveau, peut-être qu'il existe une sorte d'imposition implicite de cette règle. Mais, en dehors de cela, vous savez, je ne pense pas qu'il existe une police scientifique, si vous voulez.
Q. Êtes-vous conscient que la NASA mène — est impliquée dans un programme de recherche d'intelligence extraterrestre ?
Q. Oui.
A. Oui.
Q. Cela tombe-t-il dans les restrictions du naturalisme méthodologique, de l'enquête scientifique ?
A. Je comprends que c'est très scientifique, et l'Association américaine -- non, la Société astronomique américaine a émis, je pense qu'en août, je pense qu'en août, une résolution condamnant le dessein intelligent et disant que la causalité surnaturelle ne devrait pas faire partie de la science.
Je ne comprends pas le projet SETI. Je ne l'ai pas suivi du tout. Juste ce que j'ai lu dans le papier un peu. Mais je fais confiance au fait que leur société, la Société astronomique des États-Unis, le comprenne très bien.
Q. Sur la base de votre compréhension du SETI, est-il exact de dire qu'exclure l'intelligent — la recherche de causes intelligentes ne viole pas nécessairement le naturalisme méthodologique ?
M. WALCZAK : Votre Honneur, objection. Je viens d'entendre le témoin dire qu'il ne connaît vraiment pas grand-chose au SETI.
M. MUISE : Et ma question, Votre Honneur, était basée sur sa compréhension. Il a évidemment une certaine compréhension de la question. Il a témoigné --
LA COUR : Eh bien, sa réponse était qu'il en savait quelque chose, qu'il en avait entendu parler. Mais je pense qu'il était tout à fait clair pour moi, du moins, qu'il ne savait rien de plus que le fait qu'il existait. Je vais rejeter l'objection à cette question, mais je ne vais pas vous laisser insister car je ne pense pas qu'il –
M. MUISE : Je passe à autre chose, Votre Honneur.
LA COUR : Il est assez clair qu'il ne le sait pas.
M. WALCZAK : Votre Honneur, nous sommes également en dehors du champ de son interrogatoire direct. Nous sommes en dehors du champ de son rapport d'expert.
LA COUR : C'est peut-être vrai. Je vous accorderai une certaine latitude sur cette question, mais nous ne devrions pas aller trop loin dans ce domaine. Je pense que nous sommes tout à fait à la limite, et je veux vous accorder une certaine latitude. Vous vous souvenez de la question, monsieur ? Probablement pas.
LE TÉMOIN: Je suis désolé.
LA COUR : Après tout ce dialogue.
LE TÉMOIN: Je suis désolé.
LA COUR : Pourriez-vous le relire, s'il vous plaît.
LE TÉMOIN : Ma compréhension de ce que fait le SETI consiste à rechercher des ondes radio provenant d'éventuels extraterrestres et des ondes radio que nous pouvons fabriquer et comprendre extrêmement bien en permanence. Je pense que c'est tout à fait différent du dessein intelligent, où il s'agit d'une cause surnaturelle que nous ne comprenons absolument pas.
Q. Monsieur, êtes-vous conscient d'une théorie appelée panspermie dirigée qui a été avancée ?
A. J'en ai entendu parler par le passé. N'est-ce pas Francis Crick qui a eu cette idée ?
Q. Savez-vous si l'hypothèse était que la vie a été dispersée ici, soit intentionnellement, soit accidentellement, par d'autres planètes ?
M. WALCZAK : Votre Honneur, je vais faire une objection. Nous sommes en dehors non seulement du champ de son rapport d'expert et de son témoignage, mais aussi de son expertise. Le professeur Alters a témoigné qu'il n'est pas un scientifique, il est un éducateur en sciences, et toutes ces questions relèvent des sciences.
M. MUISE : Votre Honneur, il a dit que la raison fondamentale pour laquelle il croit que Pandas n'est pas un livre de science est qu'il viole la règle de base du naturalisme méthodologique. Le naturalisme méthodologique est au cœur même de son témoignage, et j'explore ce qu'il entend par naturalisme méthodologique et comment cela peut ou ne peut pas s'appliquer dans d'autres domaines que je pense très pertinents pour l'affaire.
LA COUR : Pourquoi ne pas reformuler et rendre cela clair, car je ne pense pas que cela ait été clair dans cette question. Je vais donc maintenir l'objection à la forme de la question. Je pense que c'est un domaine d'enquête légitime, je vous suis d'accord, et je vous laisse reformuler.
Q. Monsieur, en fonction de votre compréhension de cette hypothèse de la panspermie dirigée, cela ne viole-t-il pas cette règle fondamentale du naturalisme méthodologique à laquelle vous faites référence ?
A. Je ne sais pas. Je me souviens si peu de cela. C'est un lointain souvenir de tant d'années plus tôt, je ne peux plus me rappeler.
Q. Êtes-vous familier avec la théorie du big bang ?
A. Oui, j'ai entendu parler de cela.
Q. Votre compréhension de la théorie du big bang, cela viole-t-il la règle fondamentale du naturalisme méthodologique ?
A. Je suppose que non. Les académies nationales parlent du big bang, et elles parlent de la manière dont la causalité surnaturelle ne devrait pas être présente dans la science, donc espérons que la main droite sait ce que fait la main gauche dans toutes ces académies nationales, académies nationales d'éducation. Et en lisant de petites choses ici et là sur la physique du big bang, je n'ai jamais vu de causalité surnaturelle dans quoi que ce soit que j'aie lu à ce sujet.
Q. Monsieur, connaissez-vous Steven Weinberg, lauréat du prix Nobel ?
A. Oui.
Q. Et il a expliqué que sa carrière dans la science était motivée par un désir de réfuter la religion. Et je veux lire une citation qu'il a faite. Citation, je ressens personnellement que l'enseignement de la science moderne est corrosif pour la croyance religieuse et je suis tout à fait pour cela, point d'exclamation. L'une des choses qui, en fait, m'a poussé dans ma vie est le sentiment que c'est l'une des grandes fonctions sociales de la science, de libérer les gens de la superstition, fin de citation. Êtes-vous d'accord avec cette affirmation ?
A. Je pense que c'est une déclaration très malheureuse. Non.
Q. Et je suppose que vous seriez d'accord pour dire qu'il ne promeut pas une bonne pédagogie scientifique ?
A. De nombreux scientifiques ne connaissent pas grand-chose sur l'éducation. Ils peuvent être d'excellents scientifiques dans leur domaine spécifique, mais ils ne sont pas nécessairement d'excellents éducateurs.
Q. Est-il exact de dire que vous ne devez pas confondre une théorie scientifique avec une idée non scientifique ?
A. Pourriez-vous le répéter ?
Q. Est-il exact de dire qu'on ne doit pas confondre une théorie scientifique avec une idée non scientifique ?
A. Une théorie scientifique est une explication. Ce que vous avez dit était une explication scientifique avec un --
Q. Idée non scientifique.
A. Avec une idée non scientifique. Oui, je pense que cela serait mauvais.
Q. Monsieur, les scientifiques ont émis des affirmations non scientifiques concernant la théorie de l'évolution. C'est correct ?
A. Les scientifiques font des erreurs — ce sont des humains. Ils font des affirmations sur beaucoup de choses, oui.
Q. Connaissez-vous Richard Dawkins ?
A. Is.
Q. Is.
A. Il est toujours en vie.
Q. Oui.
A. Oui, je sais qui il est.
Q. Êtes-vous conscient qu'il a fait ce commentaire, citation, Darwin a rendu possible de devenir un athée intellectuellement épanoui, fin de citation ?
A. Oui. C'est une déclaration malheureuse.
Q. Et c'était dans Le Horloger aveugle ?
A. Est-ce d' là qu'il vient ? Je ne sais pas d'où il vient. -- J'ai lu L'horloger aveugle. Si c'est d' là qu'il vient, je vous crois.
Q. C'est une affirmation non scientifique. C'est correct ?
A. Oui.
Q. Êtes-vous au courant de quelqu'un -- de tout scientifique affirmant que cette trajectoire leur a permis de devenir un athée intellectuellement épanoui ?
A. Non.
Q. Vous avez témoigné directement que vous connaissiez assez bien le regretté Stephen J. Gould ?
A. Je ne sais pas si je dirais que je le connaissais bien, mais je le connaissais.
Q. Il était votre collègue ?
A. Eh bien, il était un collègue professeur d'université.
Q. Et je crois qu'il a approuvé l'un de vos livres ?
A. Oui.
Q. Maintenant, dans un livre intitulé Ever Since Darwin, le Dr Gould a déclaré, citation, Avant Darwin, nous pensions qu'un Dieu bienveillant nous avait créés, fin de citation. Êtes-vous conscient qu'il a fait cette déclaration ?
A. Non, je ne suis pas au courant qu'il ait fait cette déclaration, mais après ce livre, il a écrit un livre sur la science et la religion et a dit qu'on ne répond pas aux questions de l'autre et qu'ils devraient vivre dans un respect mutuel, que la science ne ôte rien à la religion.
Q. En ce qui concerne la citation que je vous ai lue, monsieur, « Avant Darwin, nous pensions qu'un Dieu bienveillant nous avait créés », il s'agit d'une affirmation non scientifique. C'est correct ?
A. Cela ressemble à une affirmation sur l'histoire des sciences, ce qui, encore une fois, est en dehors de mon expertise.
Q. Avez-vous déjà entendu un scientifique faire une telle affirmation concernant la théorie des ondes de la lumière, par exemple ?
A. Quelle est la phrase encore ?
Q. « Avant Darwin, nous pensions qu'un Dieu bienveillant nous avait créés. »
A. Pas sur une théorie des vagues. D'autres domaines de la science, en revanche. Seul Dieu peut faire un arbre.
Q. En faisant cette déclaration, ne contribue-t-il pas, le Dr Gould, aux malentendus que vous avez apparemment essayé d'éliminer au cours de votre carrière ?
A. Parfois, les scientifiques contribuent aux idées fausses des étudiants, oui.
Q. Et c'est ce scientifique qui a approuvé votre livre en particulier ?
A. Oh, je ne dis pas que cette affirmation est nécessairement une erreur. Je dis simplement que si c'est une erreur, c'est que les scientifiques font couramment des erreurs et confondent non-science et science lorsqu'ils parlent ou écrivent dans des livres.
Q. Connaissez-vous qui était le regretté George Gaylord Simpson ?
A. Oui.
Q. Un biologiste évolutionniste ?
A. Oui. Il a beaucoup travaillé sur le tempo et le mode de l'évolution.
Q. Il a écrit un livre intitulé The Meaning of Evolution, et dans ce livre, il a dit cette citation : « L'homme est le résultat d'un processus sans but et matérialiste qui ne l'avait pas en tête. Il n'a pas été conçu », fin de citation. S'agit-il d'une affirmation scientifique ?
A. Pourriez-vous le relire une fois de plus, s'il vous plaît ?
Q. L'homme est le résultat d'un processus sans but et matérialiste qui ne l'avait pas en tête. Il n'a pas été conçu.
A. Pour moi, ce n'est pas une affirmation scientifique.
Q. Avez-vous déjà entendu un scientifique faire une telle affirmation dans le contexte d'une discussion sur la trajectoire ?
A. Non.
Q. Est-ce que votre témoignage est que le dessein intelligent est enseigné aux élèves parce que l'énoncé leur est lu ?
A. Pendant la petite conférence qu'ils reçoivent, oui, elle est enseignée dans le programme de Dover, et il est même -- le mot "conférence" y figure même.
Q. Si cette déclaration a été distribuée aux élèves pour qu'ils la lisent seuls, satisferait-elle toujours à la définition pédagogique que vous avez utilisée ?
A. Bien sûr. Les auteurs qui l'ont écrit enseignent cela aux élèves.
Q. Je crois que vous avez témoigné qu'avant d'avoir entendu cette déclaration, il vous semblait que les élèves n'avaient probablement aucune idée de ce que signifie le terme « dessein intelligent » ?
A. Non, je pense que ce que j'ai dit était que la plupart des étudiants ne le feraient probablement pas. Je n'ai aucune idée que — il pourrait y avoir cinq ou dix étudiants qui l'ont appris à l'église, sont entrés dans la salle de classe et ont ensuite entendu le dessein intelligent à nouveau dans la salle de classe de sciences.
Q. Avez-vous des raisons de croire que les concepts du dessein intelligent sont enseignés en classe ?
A. Eh bien, oui, il y en a bien une, le concept selon lequel c'est une théorie scientifique alternative. Et la revendication du dessein intelligent est que, d'une manière ou d'une autre, l'évolution est insuffisante, présente des lacunes et des problèmes, et, par conséquent, que la causalité surnaturelle doit intervenir et être insérée à ce point, ce qui est implicite dans ces quatre paragraphes. Il y a des lacunes et des faiblesses ou des lacunes et des problèmes dans la théorie de l'évolution et que la théorie alternative arrive, et c'est le dessein intelligent.
La critique frappe l'évolution. C'est dans ces quatre paragraphes. C'est l'évolution qui n'est qu'une théorie, c'est l'évolution qui présente des lacunes et des problèmes. Ensuite, on passe au dessein intelligent, et on ne mentionne aucune des lacunes ou des problèmes du dessein intelligent, ni le fait qu'il n'est qu'une théorie.
Donc, oui, je pense qu'ils apprennent beaucoup de cette petite conférence, ou pourraient potentiellement en apprendre beaucoup de cette petite conférence.
Q. Ils apprennent également que, parce que la théorie de Darwin est une théorie, c'est une explication bien testée qui unifie un large éventail d'observations. Correct ?
A. Je pense que c'est la meilleure phrase parmi les quatre paragraphes, comme je l'ai indiqué précédemment.
Q. Monsieur, une salle de classe de sciences dans une école publique est un forum pour l'enquête. C'est correct ?
A. Bien sûr.
Q. Pardon ?
A. Bien sûr.
Q. Ce serait donc un oui ?
A. Je suis désolé, oui.
Q. Maintenant, vous avez témoigné directement sur le fait que -- je crois que vous l'avez décrit comme une politique spéciale de sortie.
A. Je ne me souviens pas avoir utilisé ces mots, mais je me souviens que nous avons parlé du fait que les élèves puissent opter pour ne pas entendre la déclaration.
Q. Comprenez-vous que le district scolaire de Dover dispose d'une politique de retrait très large qui permettrait à un étudiant de se retirer de la section entière sur l'évolution s'il le souhaitait ?
A. Eh bien, c'est malheureux, mais je n'étais pas au courant de cela, non.
Q. Avez-vous compris qu'ils avaient uniquement une option de sortie spéciale concernant cette seule déclaration d'une minute ?
A. Je n'y avais pas pensé.
Q. Seriez-vous d'accord pour dire qu'il existe un véritable débat scientifique concernant les mécanismes de l'évolution ?
A. C'est ce que rapporte la communauté scientifique.
M. MUISE : Aucune autre question, Votre Honneur.
LA COUR : Très bien. Merci, M. Muise. Redirection, M. Walczak.
M. WALCZAK : Juste quelques domaines.
Q. Docteur Alters, M. Muise vous a posé quelques questions, et vous avez semblé hésitant dans vos réponses. Par exemple, il vous a demandé au sujet de l'origine de --
A. Je n'arrive pas bien à vous entendre. Désolé.
Q. Je suis désolé. M. Muise vous a posé quelques questions, et vous sembliez hésitant dans vos réponses. Par exemple, il vous a demandé à propos de l'origine de la vie, et vous sembliez incertain à ce sujet.
A. Bon, il y a bien une explication scientifique et diverses explications scientifiques concernant l'origine de la vie.
Q. Il vous a également demandé sur certains aspects scientifiques contenus dans Pandas. Vous vous en souvenez ?
A. Oui.
Q. Vous n'êtes pas scientifique ?
A. Non.
Q. Et vous ne prétendez pas être un scientifique ?
A. Non.
Q. Votre expertise est dans l'éducation scientifique ?
A. Correct.
Q. Et donc, que ce soit une bonne ou une mauvaise science, vous suivez-vous les indications de la communauté scientifique ?
A. Absolument. Je l'espère, tous les éducateurs en science le font.
Q. Donc, vous ne faites pas ces déterminations indépendantes sur le fait qu'il s'agit de bonne ou de mauvaise science, c'est la communauté scientifique qui s'en charge ?
A. Correct.
Q. Et les éducateurs scientifiques veulent simplement rapporter exactement ce dont la communauté scientifique discute à l'époque ?
A. Correct.
Q. Et les positions adoptées par la communauté scientifique ?
A. Correct.
Q. Matt, pourriez-vous afficher la pièce à conviction des plaignants — je crois qu'il s'agit de la 131. M. Muise vous a demandé au sujet d'une modification de l'énoncé de quatre paragraphes, et vous n'étiez pas tout à fait sûr de quelles étaient les modifications.
A. Correct.
Q. Donc, l'énoncé que je vous ai montré lors de l'examen direct était celui qui a été lu aux étudiants en janvier.
A. D'accord.
Q. Ce que nous avons affiché ici, pièce à l'appui des plaignants 131, est la déclaration qui a été lue aux élèves, je crois qu'il s'agissait de juin, lorsque les élèves apprenaient l'évolution au deuxième semestre. Pourriez-vous, Matt, souligner la déclaration de quatre paragraphes.
Maintenant, docteur Alters, permettez-moi de vous faire remarquer que, autant que je le comprends, la seule modification apportée entre la déclaration de janvier et celle de juin se trouve dans le troisième paragraphe. Et je ne sais pas, Matt, êtes-vous en mesure de faire apparaître ce paragraphe de janvier ?
Je pense donc que la déclaration en haut, mise en évidence, provient de l'Exposé 124, la déclaration de janvier. Le même paragraphe mis en évidence ci-dessous provient de la déclaration de juin. Voyez-vous les modifications apportées entre ces deux déclarations, docteur Alters ?
A. Oui. Apparemment, ce qui a été inséré est « dans la bibliothèque avec d'autres ressources », oui.
Q. Ce changement de la formulation modifie-t-il en quoi que ce soit votre opinion selon qu'il s'agit d'une pédagogie médiocre et qu'elle induit les étudiants en erreur sur la science ?
A. Je pense que cela l'aggrave.
Q. Pourquoi est-ce le cas ?
A. Bon, maintenant la phrase se lit ainsi : Le livre de référence Of Pandas and People est disponible à la bibliothèque, ainsi que d'autres ressources pour les étudiants qui pourraient être intéressés à acquérir une compréhension de ce que le dessein intelligent implique réellement.
Cela ressemble à dire qu'il y a maintenant encore plus de livres pour cette non-science qui a été lue en classe de sciences pour aller vérifier, apparemment pour améliorer leur compréhension des sciences, même si ce n'est pas des sciences. Cela rend les choses pires.
Si je lis cela et que je pense qu'un adolescent de 15 ans entendrait cela -- c'est juste entre-deux -- la phrase précédente parle du dessein intelligent. La phrase suivante parle du dessein intelligent. Et ce qui est coincé entre les deux, c'est que le livre de référence Of Pandas and People est disponible à la bibliothèque, ainsi que d'autres ressources pour les étudiants qui pourraient être intéressés, blah, blah, blah.
Je pense donc que cela a empiré les choses. Je pense que cela donne l'impression qu'il existe de nombreuses ressources que les étudiants devraient consulter concernant le dessein intelligent.
Q. Donc, peu importe quels livres se trouvent réellement dans la bibliothèque, ils ne sont pas identifiés nulle part dans l'énoncé ?
A. Non.
Q. Et vous dites que l'interprétation raisonnable de cela est que, oh, il y a beaucoup de livres maintenant pour soutenir le dessein intelligent ?
A. C'est ainsi que cela se lit pour moi.
Q. Je souhaite clarifier un dernier point qui semblait être une petite confusion. M. Muise vous a demandé sur le consensus au sein de la communauté scientifique concernant l'occurrence de l'évolution et la théorie de l'évolution, et je pense que l'une des choses que M. Muise a essayé de vous faire dire est qu'il n'y a pas un soutien écrasant au sein de la communauté scientifique pour le mécanisme de la sélection naturelle.
Croyez-vous qu'il existe un soutien écrasant au sein de la communauté scientifique selon lequel la sélection naturelle est l'un des mécanismes de changement ?
A. Oui, il y en a. Les discussions, telles que je les comprends dans la communauté scientifique, portent sur le rôle relatif de la sélection naturelle par rapport aux autres mécanismes de l'évolution.
Q. Et la sélection naturelle était vraiment l'innovation, si c'est le bon mot, que Darwin a apportée à la science ?
A. Oui. Darwin a utilisé le mot « théorie » correctement. C'est une explication. Donc c'est l'évolution, et quelle est la théorie, quelle est l'explication ? La sélection naturelle est ce qu'il a postulé.
Q. Et est-ce que vous comprenez que la science, depuis 150 ans que Darwin a publié ses travaux, s'est appuyée sur ses découvertes et a véritablement confirmé que la sélection naturelle est l'un des processus évolutifs ?
A. C'est ce que je comprends des scientifiques qui me rapportent, oui.
M. WALCZAK : Je n'ai plus de questions.
M. MUISE : Recroiser, Votre Honneur ?
LA COUR : Recroiser.
Q. Docteur Alters, les autres ressources --
A. Oui.
Q. -- qui sont référencés dans la deuxième version de la déclaration, vous voyez cela, monsieur ?
A. Oui.
Q. Si je vous indique que certains de ces autres ressources sont en réalité des livres écrits par des experts qui ont témoigné dans cette affaire au nom des plaignants, cela changerait-il votre opinion ?
A. Changez mon opinion sur quoi ?
Q. Bon, vous avez émis un avis, vous pensiez que cela rendait en fait cette affirmation plus préjudiciable.
A. Oui, mais ce que vous venez de me dire n'est pas lu aux élèves.
Q. Donc, cela ne vous fait aucune différence alors de savoir quelles sont les ressources dans la bibliothèque vers lesquelles les étudiants sont dirigés ?
A. D'accord, maintenant j'ai deux problèmes avec la phrase. Le premier problème est ce que je viens de dire, à savoir que maintenant les étudiants pensent qu'il y a plus de ressources. Maintenant, j'ai un autre problème avec cela : apparemment, vous allez avoir des ressources qui soutiennent que l'autre ressource, Pandas and People, n'est pas de la science.
Donc, nous avons dit qu'il existe cette théorie scientifique alternative, et maintenant vous les envoyez, je suppose, à la -- oui, à la bibliothèque pour consulter des livres de référence qui affirmeront que ce n'est pas de la science, même si un administrateur de l'école a déclaré que c'est de la science en lisant et en donnant cette petite conférence à eux.
Je suis encore plus confus. Je suis confus en tant qu'enseignant, et je pense que les enseignants seront confus, et je pense que les élèves seront confus. Donc, oui, c'est pire.
M. MUISE : Aucune autre question.
LA COUR : Très bien. Ce sera un moment approprié pour nous de faire une pause après avoir pris les pièces à conviction. Faisons les pièces à conviction avant de lever la séance. La pièce 182 des plaignants est – Dr. Alters, vous pouvez descendre. Merci.
LE TÉMOIN : Merci.
LA COUR : Nous avons le CV du Dr. Alters. Le P212 est le texte Défendant l'évolution. Le P192 et le P198 sont déjà présents. Le P183 est la déclaration de l'NSTA sur l'enseignement de l'évolution. Le P186 est la déclaration de position de l'NSTA sur l'enseignement de l'évolution. Le P700 est sur l'enseignement de l'évolution. Le P210 est déjà présent. Nous avons donc le P182, le P212, le P183, le P186 et le P700. Et, M. Walczak, votre plaisir concernant ceux-ci ?
M. WALCZAK : Nous déplacerions tous ces exposants.
LA COUR : Monsieur Muise ?
M. MUISE : Aucune objection, Votre Honneur.
LA COUR : Très bien. Alors, tous ceux-ci sont admis. Sur rédirect, nous avons le P131, qui est la déclaration révisée. Cela peut être admis. Je ne suis pas sûr. Je ne le montre pas comme admis, cependant. Monsieur Walczak, voulez-vous faire entrer le P131 ? Je ne le montre pas comme étant admis, mais cela peut l'être. C'est la déclaration révisée à laquelle vous venez de faire référence et que vous avez affichée.
M. WALCZAK : Si ce n'est pas encore intégré, cela semble être le moment opportun pour le faire.
M. GILLEN : Cela devrait y être, Votre Honneur.
LA COUR : Je pense que oui, mais nous ne l'avons pas montré comme --
M. WALCZAK : On me dit qu'il a été déplacé le 27 septembre.
LA COUR : Ce souvenir est meilleur que le mien, et je l'accepte. Nous noterons donc qu'il est produit, et s'il ne l'est pas, il sera produit avec ce témoin, nous serons corrigés. Je n'ai aucune autre pièce à conviction, et je n'ai aucune pièce à conviction en contre-interrogatoire. Monsieur Muise, y a-t-il des pièces à conviction dont je ne suis pas au courant ?
M. MUISE : Votre Honneur, la seule chose que nous avons citée était le livre de biologie.
LA COUR : Ce qui est déjà intégré, je pense. Bon, je ne sais pas s'il est intégré, mais il a été mentionné. Vous ne voulez pas l'intégrer, n'est-ce pas ?
M. MUISE : Pas pour le moment.
M. WALCZAK : Votre Honneur, nous souhaiterions simplement préciser que 212, nous demanderons que l'ensemble du livre soit produit à titre de preuve.
LA COUR : C'était le sens de ce que je pensais que vous faisiez. Vous n'avez pas d'objection à cela, n'est-ce pas ?
M. MUISE : Non, Votre Honneur.
LA COUR : Le livre entier est inclus car je n'ai pas de citation notée. D'accord. Y a-t-il autre chose avant que nous ne prenons une pause avec les avocats ?
M. GILLEN : Non, Votre Honneur.
M. ROTHSCHILD : Il y a encore une chose que je souhaitais soulever, Votre Honneur, si c'est un bon moment. Nous avions demandé la semaine dernière que les deux rapports du Dr. Forrest et ce que j'appellerai les pièces supplémentaires qu'elle n'a pas témoigné sur soient versées aux débats aux fins du dossier sur la motion en limine, tant les qualifications que la méthodologie.
M. GILLEN : Votre Honneur, nous y avons beaucoup réfléchi, et je pense que pour les archives, nous allons faire une objection, pour la simple raison que l'ensemble de la portée de ce matériel – comme vous le savez, nous avons essayé de travailler sur la présentation du témoin par l'intermédiaire des plaignants puis lors du contrôle des jurés. En essence, cela semble créer, de notre point de vue, le risque d'élargir considérablement la quantité de matériel qui peut être invoqué pour son expertise et ses qualifications, alors que l'interrogatoire n'a pas atteint tous ces points et aurait pu le faire à certains égards.
LA COUR : Eh bien, laissez-moi vous poser cette question. Si vous avez un problème d'appel concernant son témoignage en tant qu'expert, comment allez-vous le plaider si vous n'avez pas le rapport ?
M. GILLEN : Eh bien, il semblerait que la proposition soit la manière typique dont cela est fait. C'est plutôt inhabituel d'essayer d'inclure cela dans les rapports, qui sont généralement des rumeurs, pour étayer cela. Et c'est ma préoccupation à ce stade, qui est qu'il y a un tas de matériel supplémentaire qui va être ajouté pour soutenir la proposition qui n'était pas --
LA COUR : Comme je l'ai dit la semaine dernière, je vous assure que si je l'admettais, ce ne serait pas pour ma propre considération. Je prendrai son témoignage aux débats tel que je l'ai autorisé malgré certaines objections.
Monsieur Rothschild, je pense qu'il est plus utile, concevablement, dans la plupart des circonstances que je puisse imaginer, d'avoir le rapport complet. Mais si c'est uniquement pour un examen en appel et dans le cas où une décision serait défavorable à la défense, dans cette situation, je ne vois pas en quoi cela aide nécessairement les plaignants dans un événement où il y a une décision défavorable aux plaignants parce qu'elle a témoigné. Et je ne pense pas que ce sera nécessairement un problème dans cet événement.
Vous pourriez souhaiter y réfléchir davantage. Et comme je l'ai dit, j'accepte une stipulation, si vous souhaitez en formuler une pour vous protéger. Pour être équitable, vous n'avez peut-être pas eu assez de temps pour réfléchir à une stipulation. Si vous le souhaitez – et j'accepterai si vous ne souhaitez pas entrer dans une stipulation et que vous souhaitez y faire objection. C'est tout à fait acceptable, et je rendrai une décision. Mais y réfléchissez un peu davantage, car avec une stipulation selon laquelle ce n'est pas pour la considération de la Cour à ce niveau, vous savez, vous pourriez souhaiter qu'elle y figure.
Votre dossier d'appel est tel qu'il est. Je comprends que vous disiez être limité à la proposition, mais votre argumentation a dépassé la proposition. Votre argumentation portait sur ce qui se trouve dans son dossier ou ce qui se trouve dans — pas ce qui se trouve dans le dossier, ce qui se trouve dans son rapport, excusez-moi. Vous pourriez y réfléchir un peu.
M. ROTHSCHILD : Votre Honneur, je veux dire, il semble que la manière dont ils ont caractérisé leur argumentation est la suivante : regardez, elle ne fait que sélectionner quelques citations qui soutiennent son point de vue, et ce que nous voulons montrer, c'est sa méthodologie, qui est reflétée dans le livre, qui est déjà à l'évidence, et dans le rapport, qui englobe beaucoup d'informations --
LA COUR : Eh bien, mais cela pourrait aussi poser problème. Cela pourrait aller trop loin. Je pense que, pour répondre à ce que dit M. Gillen, la seule chose dont vous devrez faire attention, c'est que, vous savez, votre bouche est scellée et vous vous êtes dessaisi de tout argument que vous pourriez faire en vous basant sur ce qui est dans ce rapport si vous ne le faites pas figurer au dossier. Vous êtes, en effet, limité à la proposition. Peut-être avez-vous déjà réfléchi à cela et c'est ce que vous souhaitez faire.
M. GILLEN : Non, en réalité, Votre Honneur, la manière dont vous me l'avez formulé aujourd'hui mérite une réflexion plus approfondie. Laissez-moi vérifier si je comprends votre pensée sur ce point. Ce que vous dites, c'est que, pour la décision d'admettre sa comparution, votre compréhension est que cette décision repose sur les offres, le voir dire et la croisée des interrogatoires. Est-ce exact ?
LA COUR : Oui, et non le rapport lui-même. Le rapport a été examiné par moi dans le but de statuer sur la motion in limine. Une fois que nous sommes passés au-delà de cela --
M. GILLEN : Très bien. Merci, Votre Honneur. Laissez-moi y réfléchir un peu plus à la lumière de ce que vous avez suggéré, et peut-être pourrons-nous trouver un accord.
LA COUR : Encore une fois, comme je vous l'ai rappelé, et ce n'est pas pour insulter votre intelligence, vous le savez tous, mais il s'agit d'un procès devant juge seul, et je suis tout à fait capable de mettre cela de côté dans le cadre de ma décision dans cette affaire, et vous faites simplement de cela une partie du dossier pour ce que vous voudrez bien en faire.
Je veux dire, nous pouvons postuler, vous savez, jusqu'à la fin de la journée sur qui pourrait en avoir besoin pour quoi, mais si je ne vais pas l'utiliser et si vous avez une stipulation selon laquelle je ne vais pas l'utiliser pour ma détermination, je ne vois pas pourquoi cela crée un problème. Et cela laisse les deux parties libres de débattre un autre jour et à un autre moment et devant un autre tribunal, si nécessaire, en ce qui concerne ce qui est dans le rapport. Il n'y a pas une telle urgence que nous devions prendre cette détermination maintenant.
M. ROTHSCHILD : Votre Honneur, je tiens simplement à préciser que ce que nous proposons n'est pas seulement l'admission du rapport, mais aussi le soutien à son rapport, ce qui signifie qu'il y avait de nombreuses pièces à conviction, dont beaucoup ont déjà été admises par son témoignage direct, mais il y a également d'autres pièces à conviction qui constituaient le corpus sur lequel elle a fondé son opinion.
LA COUR : Eh bien, et encore, si vous devez plaider devant un autre tribunal qu'il y a eu, par exemple, des décisions erronées concernant l'admission de témoignages indirects, ce qui est certes un argument que vous avez avancé, une objection en temps opportun, alors je ne sais pas comment vous allez pouvoir le faire si vous n'avez pas au moins une partie du rapport, sinon tout, et les documents. Vous allez plaider dans le vide. Et il me semble que vous pourriez vouloir réfléchir à cela.
M. GILLEN : Vous m'avez donné matière à réflexion, Votre Honneur, et je souhaiterais une autre occasion d'examiner cette question avec les avocats des plaignants.
LA COUR : C'est parfait. Et je vais simplement compter sur vous soit l'un ou l'autre de vous à soulever ce point plus tard. Nous réglerons ce point en suspens. Je suis sûr que quelqu'un me le rappellera.
J'ai quelques questions à régler. Prenons une pause d'environ 25 minutes à ce stade pour que je puisse faire certaines choses dont j'ai besoin, et nous reprendrons à 15 h 25. Nous serons en récréation.