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PRESIDENTE ABRAMS: Por favor, ocupem seus lugares. Acho que estamos prontos. Sr. Calvert, por favor, proceda. Por favor, mantenha a conversa em baixo.

SR. CALVERT: Dr. Abrams, membros da comissão-- Dr. Abrams, membros da comissão, Sr. Irigonegaray, gostaria de apresentá-lo a Roger DeHart. Roger leciona biologia no nível do ensino médio há 28 anos e ele vai falar um pouco sobre sua experiência nessa empreitada em uma variedade de escolas diferentes.

EXAME DO SR. CALVERT:

P. Roger, poderia se apresentar e nos dar um pouco mais de sua formação?

A. Meu nome é Roger DeHart e sou professor de biologia do ensino médio. Lecionei por 28 anos. Durante 20 desses anos, trabalhei no sistema de ensino público em diversas escolas. Formei-me na Seattle Pacific University com um bacharelado em biologia. Posteriormente, retornei e obtive minha credencial de ensino na Pacific Lutheran University. Esse é meu background educacional.

P. Você lecionou no Burlington High School em Washington. Isso está correto?

A. Isso está correto.

P. E por quanto tempo você ensinou lá?

A. Ensinei lá por 14 anos.

P. E como você ensinou sua aula de biologia durante a maior parte desses anos?

A. Bem, comecei ali em 1987 e, por dez anos, dentro da unidade de duas semanas que cobrimos o tema das origens e dedicamos um dia ao tema do design inteligente. Apresentei-o como uma alternativa para que os alunos, mais uma vez, obtivessem uma visão diferente da que era ensinada pelo livro didático tradicional.

Em 1992, suplementei o texto com uma parte de Pandas e Pessoas. Em seguida, permitiria aos alunos analisar criticamente. Sempre colocaria isso em terceira pessoa, dizendo que se tratava de visões divergentes de outros cientistas, e então permitiria aos alunos escrever trabalhos de posição apresentando as três melhores evidências a favor ou contra a evolução darwiniana e, em seguida, aqueles alunos que desejassem ter a oportunidade de debater o tema em frente à turma. Também é uma maneira imparcial, o mesmo número de alunos para ambos os lados, eles tinham o mesmo tempo e foi uma boa experiência.

P. Como os alunos reagiram a isso?

A. Bem, esmagadoramente, esses alunos viram isso como a parte favorita de biologia. O texto de biologia — como já foi dito anteriormente, grande parte da biologia é meramente a reafirmação de fatos, de material de memorização que está no livro didático. Esta foi uma oportunidade para os alunos avaliarem criticamente e eles realmente tiveram voz — sua opinião sobre o que eles pensavam.

P. Que tipo de -- e por quanto tempo você utilizou essa metodologia?

A. Fiz isso por dez anos.

P. E durante esse período de dez anos, que tipo de resposta você recebeu dos pais?

A. Positivo.

P. Poderia ampliar um pouco sobre isso?

A. Eu tive experiências positivas até 1997 e tive uma queixa. A queixa não foi registrada comigo ou com a escola distrital; foi enviada diretamente para a ACLU, a União Americana das Liberdades Civis. A ACLU então contactou o meu superintendente. O meu superintendente passou um ano—na verdade, não foi um ano letivo, dedicando tempo a realizar uma investigação, para ver se eu estava proselitizando os meus alunos. Para ver se havia alguma impropriedade que tivesse ocorrido. Não encontrou nenhuma. E assim ele respondeu principalmente—outra entidade envolvida nisso foi o Centro Nacional para Educação em Ciência. De facto, numa altura, eles—eles queriam que a escola distrital notificasse todos os meus antigos alunos de que, de alguma forma, tinham recebido material ofensivo e que lhes fora negada a educação científica adequada a que tinham direito. 'Um, gostaria que eu continuasse.

P. Continue.

A. Depois que isso foi descoberto e meu superintendente e a junta escolar souberam, eu tinha o apoio de cem por cento deles. Quando o ano letivo estava prestes a terminar, um novo superintendente entrou em cena. Ele tinha um problema ideológico com o que eu estava fazendo. Ele declarou, na presença de—no início do ano letivo de 1998—que a distrito escolar seria responsabilizado, cada membro individual da junta escolar seria especificamente responsável pelo meu ensino caso fosse movida uma ação judicial, como ameaçava a ACLU, e por causa disso eles iriam limitar o que eu faria na sala de aula.

Foi nesse momento que eu tentei buscar – chegar a um acordo com a escola distrital e concordei apenas em apresentar críticas ao livro didático, então submeti materiais ao meu comitê de revisão curricular. Eles foram todos rejeitados na primavera de 1999. Foram rejeitados porque – alguns deles foram escritos por Jonathan Wells, que esteve aqui anteriormente, mesmo tendo sido publicados no American Biology Teacher, a revista mais amplamente revisada para – para professores de biologia. Eles também foram rejeitados – até coisas como um diagrama de Corvettes e coisas assim, afirmando que eles ofuscavam o currículo existente.

De qualquer forma, eles recuaram sobre isso e disseram: bem, vamos permitir que você publique um artigo, e então eu fiz. Mostrei-o às pessoas. Uma seção que, mais uma vez, falava sobre a analogia entre o DNA sendo informação e de que organismos como a girafa parecem ser, em vez de uma coleção de mutações, mais uma unidade completa de design.

Foi após isso que, naturalmente, formou-se novamente um grupo, e isso gerou muita repercussão na nossa cidade e grupos externos ameaçaram grande parte da nossa rede escolar, e assim foi durante esse período que a diretoria e o superintendente sentiram muita pressão e, portanto, inverteram a decisão e disseram que agora vamos negar esses materiais. Então, tive que pensar novamente o que eu ia fazer agora. Então, em vez de apresentar materiais escritos por defensores do design inteligente, escolhi apenas revistas científicas mainstream, como aqueles artigos escritos por Steven J. Gould que apareceram na Natural History. Jerry Coyne que apareceu na Nature. Aqueles – o artigo de Gould, Et Skewick (sp) [Isso provavelmente é Abscheulich! - Atrocious! - Editor] tratou dos embriões de Haeckel que já foram mencionados.

O segundo, Jerry Coyne, abordou a mariposa-do-papoula, preta e não branca, que apareceu na Natureza. Elizabeth Pennisi, seu artigo que novamente revelou a pesquisa de Michael Richardson sobre os embriões de Haeckel e, em seguida, um artigo do Boston Globe. Esses também foram todos rejeitados no ano seguinte, mesmo que tenham sido escritos por darwinistas e comprometidos com os darwinistas. Então mais uma vez eu estava — não há outra maneira de dizer que eu estava censurado.

Eu deveria ensinar apenas o livro didático e não poderia apresentar nenhum artigo suplementar. Todos os artigos que submeti foram enviados para a Universidade de Washington e para a Western Washington University. Eu tinha que submeter um resumo manuscrito de tudo o que eu deveria dizer na unidade de duas semanas, e então, finalmente, fui realocado para Ciências da Terra no final daquele ano, e isso foi em 2001.

No final do ano letivo de 2001 — na verdade, isso foi indireto — muitas histórias interessantes ocorreram em torno disso, mas a pessoa que assumiu meu cargo era um ex-aluno. Ele era estudante de Educação Física. Ele tinha zero anos de experiência em docência. Saí da escola, meu amor pela biologia; ensinei isso por 28 anos, na época eram 23 anos. Foi para isso que fui treinado.

P. Sr. DeHart, os padrões do Kansas que estão sendo propostos em relação à seção sobre evolução buscam o objetivo da compreensão dos alunos, a compreensão dos alunos sobre a evolução biológica, e espero conseguir colocar isso na tela daqui a um minuto. Compreensão dos alunos sobre a evolução biológica. E o dicionário define compreensão como compreender, ser capaz de entender as sutilezas de um conceito particular. E, portanto, este indicador específico busca que os alunos, com aspas, "compreendam e entendam a evolução biológica."

Quando você foi orientado a remover -- bem, deixe-me perguntar-lhe isso: as informações que você ensinou por 11 anos aos seus alunos e que você não pôde mais ensinar, essas informações eram relevantes para uma compreensão completa da biologia da evolução?

A. Eu nunca hesitei em ensinar a teoria completa da evolução --

P. Mas --

A. -- para responder à pergunta, se eu entendo.

P. A mistura de informações que você estava dando aos alunos, uma mistura de informações e, em seguida, parte dessas informações foi removida da tabela. Correto?

A. Correto. Meus materiais suplementares foram, se estou entendendo você corretamente.

P. Os materiais suplementares eram relevantes para a competência na compreensão da evolução biológica?

A. Os materiais suplementares que apresentei forneceram uma imagem diferente da interpretação das evidências do que estava em meu texto.

P. Essa interpretação diferente era relevante para a compreensão dos estudantes sobre a evolução biológica?

A. Certamente. E eu acho que isso é o que foi testemunhado, alguns desses assuntos, a origem da vida, homologia e coisas semelhantes foram abordados anteriormente neste.

P. E você acredita que são relevantes?

A. Sim, eu faço.

P. Um estudante pode realmente ter—um estudante pode realmente compreender a evolução biológica sem ter essas informações adicionais?

A. Bem, eu não acho que eles possam avaliar com precisão as evidências. Quero dizer, isso não é o que a ciência atual está mostrando, então eles recebem uma datação ou uma distorção.

P. A remoção da evolução biológica você concorda que tem implicações religiosas?

A. Sim.

P. Então, um lado dessa história apoia um tipo de crença religiosa e o outro lado apoia o tipo diferente, isso é— isso é uma afirmação justa?

A. O único conceito — nas palavras de Steven Weinberg, o único conceito de um projetista que faz sentido é um projetista que cria. E, portanto, se você está dizendo que a natureza é capaz de criar, o que exclui a ideia de que existe um projetista, então é isso — uma construção do naturalismo etológico ou do naturalismo filosófico.

P. Você acredita que remover seus materiais suplementares respectivamente causou que você promovesse se você fosse apenas ensinar um lado da história, a-- uma explicação naturalista. Isso está correto?

A. Bem, sim. Isso mostra que a evidência, a evidência empírica, está lá para apoiar uma visão darwiniana, que é que a seleção natural atuando sobre mutação aleatória é como o homem chegou até aqui. Não há teologia. Não há propósito ou excesso.

P. Mas apenas uma perspectiva é apresentada?

A. Isso está correto.

P. Agora, quando você saiu— então você foi designado para ciências da Terra, acredito que é onde você parou em seu diálogo?

A. Sim. Desculpe.

P. E então você foi para outra escola, conte-nos sobre isso?

A. Bem, a outra escola estava a 40 milhas ao sul. Naquela escola, fui muito direto. Não queria me encontrar novamente na mesma situação. Entrei, fiz uma entrevista. Selecionei-me para o cargo. Disse-lhes logo de início quem eu era. Contei-lhes sobre minha controvérsia. Disse-lhes antes de aceitar o trabalho que ainda queria permissão para criticar o livro didático e permitir aos alunos uma educação aberta. Foi-me notificado por telefone três dias antes de assumir o cargo que havia sido realocado novamente para ciências da Terra.

Ninguém no distrito escolar falaria comigo e esclareceria por que isso foi feito, e mais tarde o superintendente reuniu-se comigo e disse que recebemos tantos e-mails do seu distrito escolar anterior de pessoas que estavam naquele distrito dizendo que eu não deveria ser permitida a ensinar biologia devido ao meu passado e que essa foi a razão dada e declarada no artigo do porquê fui realocada.

P. Durante este processo difícil, você conversou com outros professores da escola, no seu ensino médio, e poderia comentar sobre seus feedbacks, antes e depois da controvérsia?

A. Até onde você quer dizer na minha primeira escola, como dentro e fora do departamento de ciências ou em geral?

P. Bem, estou procurando— quero dizer, acho que discutimos suas conversas com alguns professores que parecem favorecer o que você estava fazendo?

A. Sim, claro. Na segunda escola onde estive, três ou quatro dos professores, trata-se do maior ensino médio do Estado de Washington, três ou quatro professores vieram até mim, sabiam da minha situação e estavam felizes em ter-me a bordo e apoiaram o que eu fazia, mas não estavam certos de que seriam capazes de fazer isso.

Havia outro professor que era membro do National Center for Science of Education que se aproximou de mim e disse: Sr. DeHart, fui notificado, sei quem você é e vou ficar de olho em você. Foi-me pedido para fazer isso.

P. Então é mais do que provável que a polícia de segurança esteja na sala de aula de biologia?

A. Mais ou menos.

P. Existe — então você saiu daquela escola, suponho, relativamente — quanto tempo você ensinou naquela escola? Você ensinou o curso de ciências da Terra?

A. Bem, isso foi interessante. Eu estava lá por um ano, o primeiro semestre— eles ensinam biologia em um semestre, então no primeiro semestre fiz três classes de biologia e duas de ciências físicas. No segundo semestre tive apenas ciências físicas. Havia outro professor que tinha uma formação em física, queria trocar comigo, o diretor estava totalmente a favor disso, e o professor até me abordou e disse que era ótimo, mas o superintendente da cidade não permitiu que isso acontecesse e então foi no final daquele ano que eu saí e fui para a Califórnia.

P. E onde você está ensinando agora?

A. Eu leço no Oakes Christian High School, que é um colégio preparatório para faculdade localizado logo fora de L.A., em Westlake Village. Eu leço biologia de honra e biologia AP.

P. E como você ensina isso lá?

A. Você sabe, nós ensinamos apenas a versão do livro didático e, em seguida, uma vez que damos uma olhada nas críticas ao texto e em como elas podem ter distorcido as evidências, apresento o caso do design inteligente.

P. E como os alunos --

A. Eles gostam. É sempre – mais uma vez, como já disse anteriormente, acho que é uma das melhores unidades que temos. E isso faz com que as crianças consigam pensar criticamente. É isso que nós, como professores, queremos fazer. E não se trata de – com nossa era de computadores, você pode olhar em qualquer lugar e encontrar conhecimento, mas o que você tenta fazer como professor são os níveis mais altos de aprendizagem, onde você faz com que as crianças pensem criticamente e consigam avaliar evidências.

P. Você acha que um sistema escolar público deveria proibir professores como você de ensinar críticas à evolução que, de alguma forma, enfraqueçam a teoria?

A. Bem, supostamente uma teoria científica deve resistir a críticas, é por isso que as temos. Passamos por isso — é por isso que são repetíveis e essa é a natureza da ciência. Deve ser um mecanismo de autocorreção devido aos desafios que outros cientistas trazem para ela. Então, se não for à altura, não deveria estar lá.

P. Então, ao responder à minha pergunta, os sistemas de ensino público devem suprimir essa crítica?

A. Não.

P. Então eles também – você considera o argumento a favor do design essencialmente como um teste ou crítica à alegação evolutiva de que o processo é não guiado?

A. Sim.

P. E assim, em certo sentido, é a crítica à própria teoria?

A. Sim, é.

P. E você acredita que tanto a teoria em si quanto a crítica têm implicações religiosas?

A. Sim, eles fazem, ambos.

P. Então ambos—ambos têm implicações religiosas?

A. O problema está aqui— eles têm, mas o problema é que os alunos do ensino médio têm muita dificuldade em separar a filosofia e em identificar o que é evidência empírica. Essa é a função do professor. Não é que você vá verificar com seus pais ou sua igreja ou algum lugar semelhante. Eles não são treinados em ciência. É a função do professor ser capaz de separar o que é filosófico e o que é evidência empírica. É por isso que sou um educador profissional. Sou treinado para fazer isso.

Agora, ao dizer isso, acho que é muito importante que os professores apresentem as coisas de forma equilibrada e acho que isso exige um esforço consciente por parte do instrutor para conseguir fazer isso. E, você sabe, tudo o que posso dizer no meu caso, e onde há controvérsia há dois lados, mas nos meus dez anos de fazer isso, nunca tive uma reclamação até que um aluno levantou o assunto.

P. O-- Eu acho que o que você está descrevendo é-- qual é o papel do professor, então, ao ensinar uma teoria que tem implicações religiosas de uma forma ou de outra, qual é a melhor maneira de a escola, se for entrar nessa discussão, conduzi-la de forma objetiva, é mostrando ambos os lados ou é mostrando apenas um lado?

A. Bem, está mostrando os dois lados, e acho que isso já foi abordado anteriormente, que a ciência não deve ser limitada. Deve ser — se é como interpretamos na sociedade, uma busca pela verdade — então deve ser capaz de seguir as evidências para onde elas levam, independentemente das implicações religiosas ou das evidências disso.

P. Quero mostrar-lhe uma-- vou entregar-lhe uma declaração da NSTA que, creio eu, foi entregue à comissão e ao conselho jurídico, e trata da ensinamento da evolução e é uma declaração de posição. E você não se importaria de ler o amarelo-- você sabe, as frases que contêm as marcações amarelas nelas, propostas sob o conselho da Associação Nacional de Professores de Ciências?

A. Sob o terceiro ponto, é para onde você está apontando, ou você quer que eu comece daqui para cima?

P. Comece no segundo parágrafo e, em seguida, leia o terceiro ponto.

A. Ok. O texto diz: "Além disso, os professores estão sendo pressionados a introduzir o criacionismo, a ciência criacionista e outras visões não científicas que visam enfraquecer ou eliminar o ensino da evolução." E o terceiro ponto diz: "Os formuladores de políticas e os administradores não devem impor políticas que exijam o ensino da ciência criacionista ou conceitos relacionados, como o chamado design inteligente, a aparência abrupta e os argumentos contra a evolução. Os administradores também devem apoiar os professores contra a pressão para promover visões não científicas ou para diminuir ou eliminar o estudo da evolução."

P. Agora, você acha que essa política é uma que incentiva ou uma que desencoraja o ensino de ambos os lados da controvérsia científica?

A. Eu acho que isso claramente desencoraja.

P. E essa desanimação, na sua experiência, é comunicada aos professores de biologia em todo o país?

A. Eu acho que sim.

P. Isso é saudável para o ambiente da sala de aula de biologia ou não saudável?

A. Bem, é prejudicial à saúde. Acho que há uma tensão, nós que estamos na trincheira todos os dias ensinando. Há tanta coisa acontecendo no sistema escolar público que acho que a maioria de nós sabe sobre processos judiciais e, em nosso sistema legalmente favorável, os professores devem ser muito cautelosos sobre o que dizem, como reagem aos alunos e a tudo mais para demonstrar que isso existe. Isso apenas caracteriza que nenhum professor quer ser colocado em uma posição onde tenha um processo judicial. Então, se não for esclarecido, você não sabe.

P. Como— você comentaria sobre Minority Report e comentaria sobre como ele ajudaria e talvez removeria a tensão da sala de aula de biologia e o medo e a falta de liberdade acadêmica?

A. Bem, eu acho especificamente quando você não exige causas naturais, quando você abre as portas e simplesmente diz que estamos olhando para todas as hipóteses que são testáveis, que são empíricas e que você está permitindo que as evidências vão para onde elas podem. E você não pisoteia aqueles que acreditam que o homem tem um propósito e que há—que há um design. E eu acho que fora disso, ele se encaixa mais, seja implícito ou explícito, se é hoje, se está mais alinhado com aqueles que têm uma visão naturalista de que moléculas e átomos são tudo o que eles têm, eles não teriam nenhum problema com os padrões que o Majority Report mantém. Enquanto que isso é diferente para nós que acreditamos que há um criador.

P. Então, especificamente, como o Relatório Minoritário resolve o problema?

A. Bem, eu realmente acredito que, como outros já testemunharam, isso ajuda a esclarecer como as evidências são utilizadas. E, você sabe, não posso enfatizar o suficiente: abrimos o leque e eu fiz uma quantidade considerável de verificações em textos de biologia onde você pode ter três significados diferentes da palavra evolução no mesmo parágrafo. Quão sofisticados são os alunos do 9º ano para discernir isso? Eles não são muito discernentes sobre isso. Eles estão apenas aprendendo essas habilidades. Ao definir claramente a palavra evolução como o Minority Report faz, acho que é um grande avanço.

P. Como você acha que a Minority-- bem, no momento, conforme eu entendo, os professores na sala de aula têm-- estão incertos quanto ao que podem e não podem fazer. Isso está correto?

A. Acredito que isso seja muito correto.

P. E você concorda ou não comigo de que Minority Report oferece maior liberdade e fornece algumas linhas pretas para que os professores permaneçam dentro delas?

A. Acho que isso é muito verdadeiro. E posso compartilhar com você minhas experiências de que eu não -- mais uma vez, eu não me propus a fazer nada. Isso não foi um esforço consciente de que eu estava quebrando alguma lei ou de que eu estava fazendo algo que era inadequado e não havia diretrizes ou padrões para mim naquele momento em relação ao meu ensino, então eu não estava quebrando nenhuma regra ou tentando subverter algo. E isso -- agora se tornou onde precisa ser estabelecido para os professores.

P. O Relatório da Minoridade não busca impor o design inteligente aos padrões. Por outro lado, estabelece que o Estado não deve proibir um professor como você de discutir isso com os alunos se você sentir que é quantificável e adequado fazê-lo, você concorda com essa posição ou ela é muito forte ou muito fraca, isso se trata de uma escola pública, em oposição a uma escola cristã?

A. Acho que isso está exatamente certo. Quero dizer, ninguém deve ser obrigado a ensinar. Os professores de ciências devem ensinar as evidências precisas e devem ser obrigados a ensinar as evidências precisas e, às vezes, há interpretações diferentes dessas evidências e os professores devem ensinar isso. Devem eles ser obrigados a ensinar o design inteligente? Não, mas acho que eles devem poder e devem ser mandados a ensinar, mais uma vez, o que é ciência precisa. E acho que o que é colocado em muitos livros didáticos é uma má representação dessas evidências.

P. Você tem algum comentário final sobre o Relatório da Minoridade em termos de se ele deve ou não ser adotado?

A. Acredito que deveria ser adotado. Acredito que é algo em que os professores teriam grande confiança, o que lhes daria uma sensação de segurança e, acredito, permitiria que fizessem um melhor trabalho no ensino.

SENHOR CALVERT: Obrigado.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray, 15 minutos, por favor.

SR. IRIGONEGARAY: Obrigado, senhor.

EXAME DE MR. IRIGONEGARAY:

P. Sr. DeHart, peço desculpas, tenho algumas perguntas para o registro que gostaria de fazer a você primeiro.

A. Sim, senhor.

P. E vou perguntar a você primeiro, na sua opinião, qual é a idade do mundo?

A. Vou responder como o Dr. Sanford fez anteriormente: diria que é provavelmente muito mais jovem do que a maioria das pessoas pensa.

P. Isso não diz nada para mim. Qual é a sua opinião sobre a idade da Terra em anos?

A. Estou bem com 5.000 a 100.000.

P. Você está bem com 5.000 a 100.000?

A. Correto.

P. Você aceita o princípio — o princípio geral da descendência comum de que toda a vida estava biologicamente relacionada desde o início da vida?

A. Não, se você interpretar a descendência comum, e perceber que estou tomando liberdade aqui, não, se você interpretar a descendência comum como sendo que é a seleção natural atuando sobre mutações aleatórias, eu não.

P. Você aceita que os seres humanos estejam relacionados por descendência comum a ancestrais pré-hominídeos? Sim ou não?

A. Não.

P. Qual é a explicação alternativa para como a espécie humana surgiu se você não aceita a descendência comum?

A. Design.

P. Quando ocorreu esse design?

A. Não sei.

P. Quem foi o designador?

A. A ciência não pode responder isso. Quando leciono para minha turma, eu não respondo isso.

P. Você leu no total o Relatório da Maioria?

A. Não, eu não tenho.

P. Você leu no total o Relatório Minoritário?

A. Sim, eu tenho.

P. É verdade, não é, que em nenhum lugar dos padrões aplicáveis às crianças do Kansas se diz que matéria e energia são tudo o que existe?

A. Baseia-se na premissa de que você procurará apenas causas naturais.

P. E você discorda da proposição de que a ciência deve envolver-se com explicações naturais para o mundo ao nosso redor?

A. Sim, eu faço. E eu acho que se você olhar para trás, muitas pessoas que sustentavam a visão religiosa foram algumas das primeiras, como William Harvey, a descobrir que a circulação era resultado de um design, mas eu não acho que se possa encontrar tudo, todas as respostas.

P. Você acredita que, quando não entendemos a resposta a algo, é apropriado atribuir a ele uma explicação sobrenatural na ciência?

A. Não, eu não o faço, mas se as evidências levarem a esse lugar, devemos ir até lá.

P. Como se tenta aplicar o processo empírico a uma filosofia sobrenatural?

A. Acredito que há evidências para complexidade especificada que você pode usar como critério para investigação científica.

P. Você está ciente do fato de que não existe uma única organização científica nacional ou internacional importante que concorde com você sobre isso?

A. Reconheço que, se alguém mantivesse as visões que eu tinha, não seria mais membro desse grupo.

CHAIRMAN ABRAMS: Por favor, nenhum cartaz. Por favor, limite apenas seus comentários.

P. (Por Sr. Irigonegaray) E é sua opinião que a razão pela qual isso acontece é porque essas organizações são tendenciosas contra visões como a sua?

A. Um estudo publicado em 1999 por Ed Larson sustentou que a Academia Nacional de Ciências da Vida, 95 por cento deles, adotavam uma visão naturalista da Terra.

P. Você poderia responder novamente à minha pergunta. Você acredita que a razão pela qual isso é o caso é porque essas organizações são tendenciosas contra você?

A. Sim.

P. Você acredita que isso também é verdade para a Associação Nacional de Professores de Ciências?

A. Sim.

P. Você está familiarizado com a noção de que a ciência deve permanecer neutra em relação às respostas sobrenaturais em sua busca por conhecimento?

A. Sim. E isso também inclui a visão de mundo do naturalismo.

P. Você encontra o naturalismo mundial em algum lugar nos padrões do Kansas?

A. Não acho que você encontraria a palavra discriminatório nos anos 1950 em alguns restaurantes para alegar que estavam sendo discriminados.

P. Minha pergunta é se a palavra naturalismo aparece em algum lugar nos padrões do Kansas? Sim ou não?

A. Não, mas está implícito na maneira como você definiu a ciência.

P. Como uma busca por respostas naturais, é essa a implicação que você sugere?

A. Apenas respostas naturais.

P. E você sugere que uma alternativa melhor seria incluir respostas sobrenaturais?

A. Causas inteligentes.

P. A causa inteligente é uma disfarçada para uma resposta sobrenatural. Correto?

A. O darwinismo disfarça-se de materialista -- materialismo.

P. Essa não é a minha pergunta. Preste atenção. Perguntei se você concordava ou não com a sugestão de que o design inteligente é uma disfarçada para uma resposta sobrenatural. Correto?

A. Essa é uma pergunta sugestiva.

P. Claro que sim. É ou não é?

A. Acredito que, se as evidências mostrarem que as coisas têm causas inteligentes, deveríamos ser capazes de chegar a isso na ciência, se se trata de buscar a verdade.

P. Mas não é a suposição ou a hipótese do design inteligente baseada em opinião, filosofia, fé, no sobrenatural?

A. Não, não é, porque não consigo encontrar uma única peça de evidência onde o darwinismo seria falsificado. Quero dizer, vimos isso no lixo-- DNA lixo. Isso era suposto ser a coisa que apontasse diretamente para a descendência comum e agora estamos descobrindo que há propósito nele, contudo o darwinismo não é falsificado.

P. Você encontra a palavra Darwinismo em algum lugar nos padrões do Kansas?

A. Eu encontro a evolução na definição, mais uma vez, não está claro.

P. Essa não é a minha pergunta. Você encontra a palavra darwinismo em algum lugar do padrão do Kansas?

A. Está implícito no mundo da evolução.

P. Você acredita que é adequado que os alunos sejam expostos às visões religiosas individuais de um professor nas escolas públicas?

A. Nem os de ateísmo ou teísmo, eles devem se ater à tarefa da ciência, sim.

P. É do seu dever que a evolução, como é ensinada nos Estados Unidos hoje, seja ateísta?

A. Bem --

P. Sim ou não?

A. Sim, por definição é.

P. E porque, pela sua definição, a teoria da evolução é ateísta, você acredita ter o direito de trazer suas opiniões teístas para a sala de aula. Correto?

A. Não. Tenho a responsabilidade de apresentar a ciência correta e não ter, mais uma vez, uma alternativa inventada de onde as evidências deveriam levar.

P. A ciência correta à qual você se refere é uma visão teísta. Correto?

A. Deixamos que a ciência decida— há espaço para diferenças.

P. Apenas escute minha pergunta, senhor.

A. Estou ouvindo, sim.

P. Você já me disse que, na sua opinião, a evolução como é ensinada nos Estados Unidos hoje é uma filosofia ateísta; portanto, você acredita que deve ter o direito de trazer suas visões teístas. Correto? Sim ou não?

A. Novamente, é uma pergunta tendenciosa.

P. É claro que é uma pergunta tendenciosa. Responda apenas à pergunta.

A. Você está— você está colocando duas coisas em conflito. Você está colocando minha opinião pessoal em conflito com o que eu faço na sala de aula e se consigo separar essas duas coisas.

P. Senhor — senhor, você me disse que, na sua opinião, a ciência evolutiva como é ensinada nos Estados Unidos é ateísta. Correto?

A. Isso está correto.

P. E, portanto, é sua opinião que, porque a ciência é ateísta, você tem o direito de trazer suas opiniões teístas. Correto?

A. Mais uma vez, nunca disse que a ciência era ateísta.

P. A evolução, a ciência evolutiva, você indicou que, como é ensinada nos Estados Unidos hoje, é ateísta. Correto?

A. A maneira como a evolução é ensinada, sim.

P. E, portanto, é sua opinião que, porque isso constitui uma questão de filosofia e uma questão de fé, você deve ter permissão para trazer suas próprias opiniões sobre fé para a sala de aula. Correto?

A. Não. Não estou trazendo minhas opiniões. E o que estamos analisando aqui é se estamos discriminando os estudantes que atualmente estão em sua turma e que têm a crença de que existe um projetista, que há teologia no universo. São esses os estudantes sobre os quais me preocupo.

P. Onde nos padrões científicos para crianças no Estado do Kansas você encontra que estudantes que têm uma visão religiosa sobre a evolução estão sendo discriminados?

A. Quando você procura apenas respostas naturalísticas, isso significa que não há um designer, que você está discriminando contra um grupo de pessoas onde há evidência científica de design.

P. Você está ciente do fato de que os padrões do Kansas incentivam uma discussão aberta por parte dos estudantes sobre questões de ética, moral, todas essas questões estão cobertas nos padrões do Kansas?

A. Acredito que isso seja falso. Se é o que você está --

P. Você acha que isso é falso?

A. Sim, eu sim, porque eu acho que o NSCS, o National Center for Science Education e a ACLU, se você apresentar essas outras alternativas, e é minha desculpa-- desculpe, é minha experiência isso não é nada-- isso é o que eu experimentei, nossa distrito escolar tinha uma política de que eles não deveriam discriminar devido à raça, crença ou religião, e ainda assim a ACLU entrou no meu distrito escolar e ditou o que deveria ser ensinado.

P. Você está familiarizado com as seguintes palavras? O Congresso não fará nenhuma lei respeitando o estabelecimento de uma religião ou proibindo o livre exercício do mesmo. Você está familiarizado com a cláusula de estabelecimento da Constituição dos Estados Unidos?

A. Com certeza.

P. E você está ciente de que a Constituição dos Estados Unidos proíbe, proíbe alguém como você, não importa quão legítimas sejam suas visões religiosas para você, e quão bem possamos desejar protegê-las, de ensinar essas visões às crianças nas escolas?

A. Eu objeção. Ele está dizendo o que eu faço na sala de aula. Novamente, eu --

SENHOR SISSON: Desculpe-me, esta pergunta está pedindo a ele uma opinião jurídica sobre a Constituição dos Estados Unidos. Este testemunha é um professor de biologia e não é competente para responder a tal pergunta e não deveria ser questionado sobre isso.

SR. IRIGONEGARAY: Não estou --

SENHOR SISSON: Solicite uma decisão do Presidente.

SENHOR IRIGONEGARAY: Não estou pedindo uma opinião jurídica.

A. Alguém que seja materialista tem o direito de entrar na sala de aula? Tenho amigos que, mais uma vez, censuram os alunos e dizem que não abordarão nenhuma outra opinião além daquelas listadas no texto, e, no entanto, não conheço nenhum deles que tenha sido transferido ou ameaçado de demissão por assumir essa posição.

SR. IRIGONEGARAY: Obrigado, senhor. Nada mais.

SENHORA MORRIS: Agradeço o seu trabalho e peço desculpas pela forma desrespeitosa em que tem sido tratado.

EXAME DA SRA. MARTIN:

P. Você já consultou alguns livros didáticos, evidentemente, você encontra algum que esteja disponível atualmente que apresente a controvérsia ou que dê suporte e crítica para essa questão da evolução ser usada em origens de forma alguma equitativa ou justa?

A. Não.

P. Obrigado. Então é difícil exigir em um teste que é apresentado a você como um professor de biologia que seja apresentado sem trazer materiais auto-limitantes?

A. Acho que é realmente difícil para o professor. Como ouvimos anteriormente sobre a origem da vida, você pode olhar nas margens e nas notas para o professor, que dirá aqui está como era a atmosfera primitiva e os experimentos simulam condições anteriores e, em seguida, no parágrafo para os alunos—perdoe-me, eles dirão que os gases não, mas depois, no parágrafo para os alunos, dirá como os experimentos de Miller-Urey simularam as condições da Terra primitiva.

P. Eu também encontrei isso— é apresentado como um fato para os alunos compreenderem e realmente não é um fato, é o que os cientistas estão pensando?

A. E mesmo em conflito com o professor. É difícil de entender.

EXAME PELO PRESIDENTE ABRAMS:

P. Sr. DeHart, você tinha uma queixa sobre sua estratégia de ensino, quantos elogios ou encorajamentos você recebeu, se houver algum?

A. Muito. Na verdade, os estudantes emitiram uma petição. Você sabe, apenas... 176... ou acho que eles tinham 176 assinaturas, 173 delas ainda apoiaram a maneira como eu ensinei o tópico das origens, mesmo após a controvérsia.

P. Como sua estratégia de ensino sobre a evolução neo-darwiniana beneficiou os alunos?

A. Bem, mais uma vez, como disse anteriormente, há muito poucos capítulos no livro didático onde eles têm a capacidade de analisar criticamente nos níveis mais altos de aprendizagem. Este é um tópico onde podemos fazer isso, e meus alunos encontram, independentemente disso, que é o capítulo mais difícil para eles. Quero dizer, eles têm que escrever ensaios e coisas e apoiar suas evidências. A maioria das pessoas não faz isso hoje em dia. E realmente é um dos poucos tópicos populares em biologia onde podemos fazer isso.

P. Portanto, você viu os alunos compreenderem, sua capacidade de análise crítica, suas habilidades de resolução de problemas melhorarem?

A. Vou colocar meus alunos contra qualquer outro aluno do país na escola onde estou atualmente. E em seus testes AP ou nos testes SAT 2 e compará-los com qualquer outra pessoa, eles se sairão tão bem na parte evolutiva.

P. Você disse que, em um determinado momento, há alegações filosóficas feitas em nome da ciência e que é responsabilidade do professor distinguir entre essas alegações filosóficas e as alegações científicas. Entendi isso corretamente?

A. Isso é absolutamente verdadeiro.

P. Como você descreveria a capacidade do rascunho da Maioria e, em comparação com o rascunho da Minoridade, de ensinar o aluno a distinguir os dados e a diferenciar entre aquelas alegações filosóficas?

A. Acho que é muito bom. De fato, sempre que entramos nesses tópicos, as definições são tão críticas. Quanto mais puder definir os termos, aulas básicas de filosofia, sabe, se puder definir os termos, pode ganhar o debate e isso é... os naturalistas definiram o termo ciência, e, portanto, quanto mais claramente definirmos os termos, melhor.

P. Você também indicou que a evolução -- a palavra evolução é um pouco elusiva, essa não é a palavra que você usou, mas é -- você disse que a mudança tinha três significados diferentes em um parágrafo ou algo assim?

A. Isso está correto.

P. A maioria dos biólogos evolutivos mainstream deseja diferenciar entre os vários significados de evolução entre macroevolução e microevolução?

A. Não posso comentar sobre isso. Ou seja, não conheço a comunidade científica, por isso isso ficaria fora da minha área de atuação. Mas acho que eles estão frequentemente em conflito. Ou seja, mais uma vez nós — como dissemos — extrapolamos muitas vezes a microevolução e a macroevolução. Como ilustrado anteriormente com o atleta de vara de salto treinando para uma milha, quaisquer que sejam essas extrapolações, elas meramente — enquadram-se no âmbito da ciência histórica. Não há maneira testável de que empiricamente você possa — você pode dizer que voltamos a este período de anos, assim foi. Não podemos fazer isso.

P. Você não pode comentar sobre isso, mas pode comentar se seria de valor para os alunos e de valor para os professores ter as palavras em vez de usar apenas a palavra evolução, pelo menos para tentar diferenciar entre o quê—quando eles usam a palavra evolução, em que sentido eles estão usando-a?

A. Sim. Sim, eu— isso precisa ser feito. Não posso dizer mais do que isso. Sim, enfaticamente.

P. Tudo bem. Sr. DeHart, agradeço pelo seu tempo.

PRESIDENTE ABRAMS: Muito obrigado. Vamos fazer uma pausa por um momento, por favor.

(ASSIM, teve-se uma discussão off-the-record).

PRESIDENTE ABRAMS: Se pudermos voltar à ordem, por favor. Assuma seu lugar. Nosso repórter está pronto para começar. Sr. Calvert. Se pudermos ter ordem, por favor. Assuma seu lugar, por favor.

SR. CALVERT: Dr. Abrams-- Dr. Abrams, membros do comitê, Sr. Irigonegaray, ambos, apresento com orgulho a vocês Jill Gonzalez, uma-- Jill Gonzalez-Bravo, uma professora de ciências do Kansas. E quero elogiá-la e sua coragem por estar aqui para depor por uma causa muito importante.

EXAME DE MR. CALVERT:

P. Sra. Gonzalez, poderia por favor apresentar-se mais detalhadamente?

A. Meu nome é Jill Gonzalez-Bravo e estou muito nervosa, então vou tentar imaginar todos vocês com 16 anos ou menos.

Fui para a Universidade do Estado do Kansas e recebi um diploma de educação com uma área de ênfase em biologia e certificação para o nono ano. Possuo um Mestrado em instrução curricular da Universidade do Estado de Wichita e tenho sido professora nos últimos dez anos, e embora tenha sido encorajada a fazer um boicote, senti que essa questão não é sobre mim, é sobre os alunos e seus direitos. E é isso que vou falar hoje.

P. Onde você está ensinando agora? Você está ensinando em Rose Hill?

A. Rose Hill, Kansas, em uma escola pública lá.

P. E você está ensinando uma aula de ciências?

A. Sim. Tenho lecionado uma aula de ciências lá nos últimos quatro anos.

P. E essa é uma turma do oitavo ano?

A. Sim.

P. E nessa disciplina você lida diretamente com biologia evolutiva?

A. Sim, trato com aspectos da biologia evolutiva.

P. Você acredita que a evolução é cientificamente controversa?

A. Sim, eu sim, no entanto, minha opinião não é o que estou aqui para abordar. Com base nas minhas observações em sala de aula é onde chego à conclusão de que meus alunos acreditam que isso é uma enorme controvérsia.

P. Bem, dê-me alguns exemplos, você sabe, que tipo de feedback você recebe deles?

A. Tudo bem. Durante meus quatro anos concluindo minha área de foco em biologia no Kansas State, tornei-me muito versado na teoria da evolução. Aprendi que era um fato indiscutível entre muitos de meus professores. Também percebi muito rapidamente a ideia de que — e isso era uma percepção, mas se alguém acreditasse de forma diferente, não era considerado um verdadeiro intelectual. Adotei a filosofia liberal, abracei-a e comecei a ficar muito interessado no movimento ambiental. Decidi juntar-me à Peace Corp dos Estados Unidos. Ensinei ciências por dois anos em todos os níveis de ensino e até desenvolvi um workshop na universidade local.

Quando retornei, aceitei a bolsa de companheiros do Peace Corp na Wichita State University. Aceitei um emprego ensinando ciências do sétimo e oitavo ano na Alternative Middle School para alunos que não haviam tido sucesso na educação regular. Basicamente, era como que a última parada deles e escolhi isso pelo desafio.

Muitos dos meus alunos eram muito difíceis de motivar, então fiquei surpreso no dia em que os temas de origem surgiram dentro da aula. Tornou-se um debate acalorado e— um argumento acalorado, devo dizer, com— comigo como alvo.

É aqui que o conflito entrou em cena. Tenho alunos que, à primeira vista, davam a impressão de que se importavam muito pouco com a escola e a ciência, mas de alguma forma esse tópico era importante para eles. No entanto, minha educação anterior me ensinara que não havia controvérsia. Não havia dados que apoiassem que a evolução é factual — ou que dissessem que ela não era factual. Eu nunca havia lido nada em contrário, então não tinha ideia de como conduzir a discussão ou mesmo se poderia permitir que ela continuasse. Eu simplesmente não estava segura.

Restaram-me duas questões para refletir. Primeiro, este é o lado professor em mim: por que este tema provoca forte oposição na maioria dos meus alunos e, em seguida, por que eu estava apreensiva em fornecer aos meus alunos a liberdade acadêmica para investigar e questionar o que eles percebiam como controverso.

Senti-me como profissional que era meu dever tentar compreender o que havia neste tópico de evolução que os alunos se opunham tão fortemente. Li artigos, livros, participei de alguns workshops ao longo dos anos e comecei a ver alguns dos controvérsias em torno da ideia e das questões, e hoje foi ainda mais uma experiência de aprendizado para mim. Mas eu ainda estava inseguro sobre como abordar essas questões dentro da sala de aula.

Passaram-se os anos e não importava quem entrasse na minha sala de aula; sempre que qualquer aspecto da evolução era ensinado, seguia-se o mesmo nível de discussão — intensa discussão. Eu apresentaria rapidamente as informações ou as apresentaria conforme o livro ensinava. Eu incentivaria-os a garantir que compreendessem para que pudessem tomar decisões informadas e, portanto, então — determinar sua própria opinião sobre isso.

Sou casada e engravidamos - peço desculpas, isso é um pouco longo, mas tudo isso está voltando à minha mente - com nosso primeiro filho e fiquei impressionada com a rapidez com que minha visão de mundo começou a mudar. É engraçado como as crianças podem fazer isso às vezes. Comecei a pesquisar sobre o desenvolvimento do meu filho no útero e, naturalmente, fiz o curso Lamaze, tornando-me posteriormente instrutora. Tive uma mudança de pensamento. Percebi como meu corpo se compensava durante a gravidez. Fiquei impressionada com como a nutrição do meu filho era imediatamente fornecida por mim e tudo ficou claro. Percebi com o que os alunos tinham conflitos ao lidar com essa teoria. Compreendi com o que eles tinham problemas ao pensar na ideia de evolução macroevolutiva.

Os alunos não conseguem compreender como um processo em grande parte baseado no acaso pode ser tão especializado. Quando apresentei a evolução a eles, o conteúdo de alguma forma impactou sua consciência. Isso tirou deles – e isso foi expresso a mim pelos alunos – tirou deles a ideia de que nasceram para um propósito. Esta era uma crença que eu professava como educador ser a base da minha filosofia de educação. Eu estava dizendo aos alunos, no entanto, quando ensinei esta matéria – eu estava dizendo, pelo menos na sua visão, que esta era algo – algo completamente contrário à sua mentalidade e às suas crenças e que isso me perturbava.

Pouco depois do nascimento do meu filho, aceitei um emprego em Rose Hill, Kansas, e novamente observei o mesmo nível de entusiasmo entre meus alunos, mas desta vez era diferente porque eu tinha uma influência parental -- uma influência dos pais -- na minha sala de aula. Muitos vêm até mim com preocupações sobre o livro didático, com preocupações sobre o -- o que eles acreditam ser uma visão de mundo humanista nos livros didáticos, porque ele não oferecia alternativas à evolução. Eu --

P. Continue.

A. Posso lembrar de um pai em particular-- um pai que veio e me perguntou, sabe, qual é a sua opinião sobre isso, e eu disse, bem, não me sinto à vontade para compartilhar minha opinião. Sou professora de escola pública e tento apresentar minha aula de forma objetiva, e então ela me deu um folheto sobre meus Direitos da Primeira Emenda e eu o tenho comigo aqui hoje também. Vamos ver. Mas ainda luto com a dificuldade de não saber como apresentar essas informações de uma maneira que não impacte negativamente as crenças de nenhum dos meus alunos.

Continuo a sentir que não ensino este conteúdo tão a fundo quanto tal tema merece. Luto para saber quanto de discussão em sala de aula devo permitir ou em que direção devo permitir que os alunos se direcionem. E esta é a minha percepção. Com— vamos ver. E os alunos também percebem isso. Eles percebem que quando este tema específico surge na conversa ou dentro do conteúdo que estão— eles expressaram-me que estão surpresos por eu não permitir tais trocas livres de informações, que não sei como proporcionar isso. Não sei como contrariar os seus argumentos contra isso. Eu simplesmente não tenho certeza do que pode ser abordado.

É minha opinião que padrões mais específicos podem permitir maior liberdade acadêmica dentro da sala de aula de ciências. Se os professores fossem fornecidos com informações sobre o conhecimento prévio dos alunos, porque muitos deles possuem entendimentos sobre parte do conteúdo coberto aqui hoje, talvez não uma compreensão firme, mas eles têm algum conhecimento de alguns dos argumentos. Os professores então – se eles tiverem essa informação, poderiam explicar aos alunos por que a definição atual de ciência, talvez essa informação não seja considerada admissível. E os alunos se beneficiariam ao entender também as dinâmicas da comunidade científica. Mas eles ainda seriam fornecidos com uma variedade de informações que lhes permitiriam tomar uma decisão informada para analisar criticamente este conteúdo.

Q. Você acredita que as explicações sobre a origem da vida e as origens biológicas impactam a religião?

A. Sim. As explicações sobre as origens impactam os sistemas de crenças dos alunos. E eu baseio isso no que eles compartilharam comigo. Cada criança entra na minha sala de aula com conhecimento prévio. Eu fui treinada como professora para avaliar esse conhecimento prévio quando todo o novo conteúdo é introduzido. Isso me permitiria identificar equívocos ou construir sobre o conhecimento deles. Com a evolução, era difícil para mim avaliar o conhecimento prévio deles porque então eu teria que identificar muitas coisas que diziam como equívocos.

P. Você diz em suas observações escritas que, com a evolução, por que usar o naturalismo para definir a ciência, eu identificaria os sistemas de crenças das crianças como uma possível concepção equivocada?

A. Na minha opinião, é como eu teria que percebê-los.

P. E, então, você acredita que isso poderia ter um impacto nas crenças dos seus alunos?

A. Sim.

P. Então, o que você está dizendo aqui? Você está dizendo lá que a explicação evolutiva é uma explicação naturalista e, se essa for a única explicação permitida, então você está efetivamente enviesando a crença nessa direção?

A. Sim.

P. O que— você diria que a explicação naturalista apoia crenças não teístas, enquanto a não naturalista ou o desacordo com essa crença naturalista apoia crenças teístas?

A. Parece ser essa a preocupação que tem sido expressa a mim por muitos pais.

P. E a preocupação dos pais é que você não esteja promovendo um currículo que apoie apenas um tipo de crença religiosa?

A. Certo. Neste ponto, no entanto, não recomendo que o design inteligente ou o criacionismo sejam introduzidos na sala de aula de ciências. No entanto, acredito que os alunos têm direito de ouvir a pesquisa, de analisar a pesquisa que contradiz e de ensinar a controvérsia, seja ela acreditada por nós como professores de ciências ou não, ela existe e acredito que eles devem ser capazes de pesquisá-la e discernir por si mesmos.

P. Você acha que os professores são— bem, eu diria— eu acredito que Roger DeHart leu uma referência da Associação Nacional de Professores de Ciências que incentivaria os professores a não fazer nada que diminua ou enfraqueça a teoria da evolução. Você acredita que essa política é implementada nas escolas públicas do Kansas e o que você acha que é o efeito dessa política?

A. Li que existe essa política. Acredito que ela impacta a sala de aula. Como professor, eu — não quero ser um infrator de regras e é por isso que vir aqui hoje foi uma decisão muito difícil.

P. Além disso, você— poderia comentar se os professores são realmente incentivados por esse tipo de sistema a suprimir evidências que poderiam enfraquecer a teoria da evolução?

A. Não acredito que isso seja óbvio entre os educadores, no entanto, somos colocados em uma situação onde muitas vezes é inevitável. Já tive alunos que me envolveram em discussões sobre a controvérsia em torno das evidências para a evolução que são apresentadas em nossos livros didáticos. Por exemplo, as fotografias da Mariposa do Carvão que foram encontradas como imprecisas. Deixo que os alunos compartilhem seus pensamentos, no entanto, eles então questionarão por que está no livro quando acabamos de adotá-lo há três anos. Ou apenas no ano passado, enquanto lemos sob o título em negrito, uma nova espécie pode se formar quando um grupo de indivíduos permanece separado do resto de sua espécie por tempo suficiente para evoluir diferentes características. As evidências para isso contam que essa população mundial que ficou isolada no lado pequeno do Grand Canyon no Arizona, eles leram que esse grupo evoluiu dois tipos de esquilos. Um com a barriga preta, um com a branca. Acho que provavelmente muitas pessoas estão familiarizadas com isso, mas vou contar a história mesmo assim.

Então eles – logo abaixo disso – leram esta afirmação: "Os cientistas não estão certos se os esquilhos se tornaram diferentes o suficiente para serem considerados uma espécie distinta." E imediatamente um aluno perguntou: Sra. Gonzalez, o livro também não diz que se as espécies são a mesma, elas não são capazes de se acasalar para produzir descendentes férteis? Então por que esses cientistas não acasalam os dois esquilhos e vejam o que acontece. Agora, lembre-se de que eu ensino no ensino fundamental, então isso não era um tema incomum. Esta foi uma afirmação bem analisada, no entanto, bem lá no topo da hierarquia. Eu não estava certa de como responder a essa pergunta, além de, bem, sim, talvez eles devam fazer isso.

E digamos que um aluno não levante a controvérsia em torno das Mariposas Fumacentes na Inglaterra e, portanto, eu também não o faço, pois, como professor de ciências, tenho sido encorajado pela Associação Nacional de Professores de Ciências a não fazer nada que enfraqueça ou diminua a evolução. O que você supõe — 'hum, o que você supõe que a criança pensará quando descobrir mais tarde essa discrepância em torno dessa evidência? Para mim, isso causaria mais dano ao ensino da evolução como uma teoria unificadora da ciência do que ao ensino da ciência. O aluno começará a questionar por que foram mentidos sobre essa questão ou, pelo menos, perceberá a decepção. Seja lá o que for, essa é a sua percepção. E ele se perguntará o mais que mais é falso.

Pode haver cientistas que possam explicar isso, mas como educadores, como lidamos com essas controvérsias sendo levantadas em nossas salas de aula? Confiamos nos cientistas para nos fornecer conteúdo imparcial para nossas salas de aula. É disso que confiamos em nossos livros didáticos. Esta é nossa fonte de informação e conhecimento que nós — nós damos aos nossos alunos.

P. Você comentaria sobre como sua fé cristã desempenhou um papel em suas visões sobre a teoria da evolução e se isso ditou suas conclusões ou levou você a analisá-la criticamente de uma perspectiva diferente -- de um ponto de vista científico?

A. Acredito que a mudança em minha fé do humanismo secular para o cristianismo e que essa é minha compreensão da ciência em relação à minha capacidade de respeitar informações apresentadas a mim por pessoas que possuem visões de mundo semelhantes, bem como diferentes. Penso que, de muitas maneiras, isso abriu minha mente para a vasta quantidade de conhecimento e informações que ainda preciso aprender.

Minha fé desempenhou um papel integral na minha identidade e na forma como vejo meus alunos e o respeito que lhes dedico, mas como profissional da escola pública, meu trabalho não é apresentar conteúdo apenas a partir da minha visão de mundo. Isso prejudicaria a liberdade acadêmica e não promoveria meu papel como educador objetivo. Meu trabalho não é mudar o pensamento deles, mas incentivá-los a pensar e buscar conhecimento em uma variedade de recursos e a tomar decisões informadas.

P. Como você acha que a proposta da Minoridade Report de mudanças impactaria a sala de aula típica de ciências do ensino médio e fundamental?

A. Acredito que, como professor, ter mais informações sobre o conhecimento prévio que os alunos podem ter, bem como sobre o conteúdo da comunidade científica, ajudaria-me a desenvolver aulas, ajudaria-me a abordar questões que serão levantadas em minha turma e não me deixaria com a boca aberta quando um aluno trouxesse algo que leu em uma revista com a qual eu não estava familiarizado.

P. Você—poderia dar mais detalhes, Jill, sobre como o Minority Report e os padrões impactariam a sala de aula?

A. É minha opinião que os padrões levariam a um ambiente que permitiria uma maior liberdade acadêmica. Embora eu tenha recebido e-mails de professores de ciências na minha própria escola e no estado em apoio às mudanças propostas. Também fui encorajado por outros a ter certeza de que não me arrependerei de nada que diga. Portanto, li algumas das opiniões da oposição e identifiquei dois temas comuns que gostaria de abordar.

Primeiro, deveríamos ensinar apenas o que os cientistas pensam sobre tópicos científicos. O argumento é que nenhum cientista apoia algo contrário à evolução. Eu diria que, com base nos depoimentos atuais, isso simplesmente não é o caso. Estou mais preocupado em que talvez a censura tenha sido aplicada a esses cientistas porque eles sustentam visões que são contrárias à visão de mundo humanista secular.

E em segundo lugar — peço desculpas, mas estou apenas imaginando minha cruz aqui. Tudo bem. Dois. Uma segunda coisa é que, se permitirmos discussões sobre as críticas à evolução ou se mudarmos a definição de ciência para não permitir apenas causas naturais, isso poderia, de alguma forma, levar o educador a ser forçado a reconhecer uma variedade de outros pontos de vista dentro da sala de aula. Tudo bem.

Acredito que um exemplo disso seria o seguinte: se um estudante estivesse interessado no ocultismo. Bem. O professor seria forçado a reconhecer isso como de alguma forma válido. Minha opinião é que já permito a livre troca de ideias e respeito as visões dos meus alunos ao abordar uma ampla variedade de tópicos. Permito a liberdade acadêmica em uma variedade de assuntos, então por que não a evolução? Portanto, se um estudante demonstrasse interesse em algum aspecto do ocultismo que tratasse de uma área do que eles percebiam como ciência, eu os incentivaria a aplicar os passos do método científico e pesquisar esse interesse. É nesse ponto, ao examinar os dados, seja eles capazes de coletar dados ou não, que os estudantes – eles teriam que coletar dados, mas que os estudantes precisariam tirar suas próprias conclusões. Eu discordo de invalidar os pensamentos de qualquer pessoa porque eles podem derivar de uma visão de mundo contrária à minha. Isso me preocupa e é por isso que, após muita reflexão, escolhi falar hoje.

Isso não tem sido exatamente uma movida de carreira falar quando tantos escolheram boicotar. Não estou aqui para avançar minha própria agenda, mas para promover maior liberdade acadêmica para nossos filhos.

P. Jill, durante seu depoimento você está lendo de um documento, e acredito que isso esteja correto, este é um documento -- eu acho que enviei uma lista de perguntas que eu queria que você respondesse, que era uma lista muito mais longa do que a que você abordou, e conversamos sobre isso e decidimos que o que você deveria fazer era apenas montar sua própria lista de perguntas, responder a essas perguntas e isso seria sua palestra. É essencialmente isso --

A. Isso está correto. Então, eu já terminei?

P. Então, a razão pela qual temos isso—todas as perguntas e respostas—são puramente do seu pincel. Isso está correto?

A. Isso está correto.

P. Então você concordaria comigo de que eu não forneci nenhuma das perguntas ou as respostas aqui?

A. Não.

P. Tudo bem.

A. Você me deu algumas ideias sobre as perguntas, mas não as respostas. Você me fez trabalhar duro sobre essas questões.

P. Tudo bem. Deixe-me—uma coisa, se puder, você leu Minority Report?

A. Sim, eu tenho. E o Relatório da Maioria.

P. E como nós— e os administradores da sua escola leram— ou você discutiu isso com os administradores da sua escola antes de vir. Correto?

A. Sim. Segui o protocolo e conversei com meu diretor e conversei com meu superintendente. Eles estavam — estavam a favor de eu estar aqui hoje.

P. E você discutiu isso com outros professores?

A. Eu fiz.

P. E que tipo de feedback você recebeu?

A. Em grande parte positivo entre a área e o campo que eu ensino. Eu diria que, dos seis professores dentro da minha escola, cinco concordaram comigo que conversei. E, é claro, quando eu tentei dizer a eles, bem, então você vem aqui e faz isso, eles-- eles recusaram. E então eu também recebi e-mails de professores ao redor do Kansas e de diferentes comunidades também.

P. E esses e-mails, como foram – foram eles de apoio?

A. Alguns têm sido favoráveis e outros não. Esta é a minha opinião e não se baseia—na verdade, baseia-se na minha observação dos meus alunos e no que os seus pais me expressaram como preocupações, e como educador público, o meu dever não é servir à comunidade científica, a não ser fornecer-lhes bons alunos capazes de analisar criticamente. O meu trabalho é servir os alunos e os seus pais. Acredito também que essa é a função da nossa junta escolar.

P. Você --

A. Desculpe?

P. É justo dizer que o professor de ciências atual na sala de aula de biologia não sabe realmente onde estão as fronteiras em termos de criticar a evolução. Essa é uma afirmação justa?

A. Eu posso falar comigo mesmo. Não o faço.

P. Você não sabe onde estão seus limites, além de não poder ir muito longe em termos de enfraquecer a teoria?

A. Correto.

P. Certo. Então—e há—há uma tensão entre a sua consciência, por um lado, as informações na sua cabeça e—e essas fronteiras indefiníveis e isso afeta os seus alunos da maneira como você lida com eles e— e o Relatório Minoritário de alguma forma aliviará isso, ele provavelmente fornecerá mais—

A. Sim.

P. -- limites confortáveis?

A. Certo. Acredito que isso fornecerá aos professores, sejam eles de acordo ou não, mas com as informações e o conteúdo que os alunos podem estar trazendo para suas salas de aula, alguns dos argumentos que os alunos conhecem. Quero dizer, se eu tiver um aluno do oitavo ano que possa me dizer cinco coisas que ele encontrou de errado com algumas das informações aqui no livro e eu não saiba como responder, a não ser fazendo minha própria pesquisa, acho que seria... acho que seria benéfico fornecer este recurso, que os padrões são um recurso para nossos educadores.

SENHOR CALVERT: Muito obrigado por ter vindo.

SENHOR SISSON: Posso falar com você brevemente?

SENHOR IRIGONEGARAY: Perdoe-me?

SENHOR SISSON: Posso falar com você brevemente?

SENHOR IRIGONEGARAY: Claro. Desculpe-nos.

(A PARTIR DE ENTÃO, teve-se uma discussão off-the-record).

CHAIRMAN ABRAMS: Sr. Irigonegaray.

SR. IRIGONEGARAY: Não tenho mais perguntas.

MS. GONZALEZ-BRAVO: Oh, você está brincando comigo.

SR. IRIGONEGARAY: Não tenho mais perguntas.

MS. GONZALEZ-BRAVO: Certo. Você é misericordioso.

PRESIDENTE ABRAMS: Isso não é apropriado. Alguém de vocês tem alguma pergunta?

SENHORA MARTIN: Apenas mais uma vez quero dizer muito obrigado por ter vindo. Como professora há muitos anos, entendo exatamente de onde você vem. Precisamos olhar para nossos alunos e ver quais são suas necessidades, o que seus pais esperam de nós. Como educadores profissionais, precisamos fazer nosso trabalho e aplaudo o fato de que você está tentando atender às suas necessidades. É difícil entender quais serão as limitações de um professor ao abordar essa questão. E-mails e coisas que recebi, provavelmente muito semelhantes aos que você tem, perguntando se você vai ensinar isso e eu digo: bem, não, você não ensina exatamente isso. E, portanto, não acho que pessoas que não estão no campo da educação e do ensino em uma sala de aula pública entendam como você não ensina realmente assuntos controversos. Você permite a discussão e acho que é aí que você vem de. Ouvi alguns professores de escolas públicas muito excelentes aqui hoje tentando abordar isso. Que queremos abordar a controvérsia, não ensinar um ou outro como fatos. Nunca é boa ciência ensinar qualquer coisa como um fato, mas como uma melhoria.

SENHORA MORRIS: Acredito que você fez um ótimo trabalho e alguém usou a expressão "massa crítica de dados" surgindo que refuta a evolução darwiniana e, eventualmente, isso alcançará os evolucionistas, e você, você querida e maravilhosa professora, estará na vanguarda. Você será ótima. Você se sairá bem.

PRESIDENTE ABRAMS: Peço desculpas, tenho algumas perguntas.

MS. GONZALEZ-BRAVO: Certo.

EXAME PELO PRESIDENTE ABRAMS:

P. Onde você estava ensinando antes de ser contratado na Rose Hill?

A. Eu estava ensinando na Alcott-- Alcott Academy, que está nas escolas públicas de Wichita.

P. Há quantos anos você tem ensinado a controvérsia em sua sala de aula agora?

A. Eu diria sete.

P. Alguma reclamação?

A. Oh, desculpe, eu não ensino a controvérsia. Não. Eu --

P. Tudo bem. Como você descreveria isso?

A. Você pode me dizer—faça-me essa pergunta novamente? Eu—estou ensinando evolução na sala de aula? Sete anos. Mas não ensino a controvérsia atualmente porque os padrões não permitem a controvérsia, então eu não faria isso. Ensino de acordo com os padrões.

P. Tudo bem. Eu entendi mal quando... você disse que era de uma escola alternativa?

A. Sim.

P. E você – não foi que você estava ensinando a controvérsia, mas que eles estavam levantando a controvérsia, isso é uma afirmação correta, então?

A. Muito bem.

P. Ok. E você estava tentando responder a algumas de suas preocupações enquanto eles as apresentavam como perguntas?

A. Nesse ponto, eu não— eu não estava familiarizado com a controvérsia.

P. Você estava --

A. Eu não vi nenhum — eu não acreditava que houvesse —

P. Entendi.

A. -- qualquer controvérsia. Cheguei à conclusão de que, seja eu que acredite ou não haver uma controvérsia, meus alunos acreditam que há uma controvérsia. Eles trazem a controvérsia à tona. É-- e acredito que os padrões devem atender às suas necessidades. E estas são perguntas que eles têm, que eles sentem e que me fazem, e estou inseguro quanto à controvérsia sobre como atendê-las, porque elas não estão dentro dos padrões.

P. Tudo bem.

A. Tudo bem.

P. Se alguma forma do Minority Report fosse incorporada aos padrões curriculares de ciências, de que valor seria? Seria de valor para você como professor e para os alunos? E você falou brevemente sobre isso, mas com mais detalhes, de que valor seria para professores e alunos?

A. As alterações no Minority Report, acredito que nos forneceriam mais informações sobre as controvérsias das quais os alunos e os pais estão cientes, relacionadas a dois aspectos da evolução.

P. Você diria— como você classificaria, há vários professores como você no estado que— acho que a melhor maneira de descrevê-lo seria dizer que está incerto, isso é uma descrição justa do que você está nos dizendo? Incerto sobre como proceder, quais são suas limitações, você diria que há um número razoável de professores. Isso— isso é uma descrição precisa do que você está nos dizendo?

A. Posso falar por mim mesmo e parece que, quando discuto com outros educadores, bem, sim, diria que os educadores com quem falei percebem o debate entre nossos alunos. Você entende o que estou dizendo? Eles podem não ver as controvérsias, mas percebem que há debate dentro da sala de aula quando esse tópico surge, independentemente de concordarem ou não com as questões que estão surgindo, os alunos vêm com uma certa quantidade de conhecimento sobre isso.

P. Existe um número de professores que gostaria de assistência para saber com mais precisão— que eles seriam mais precisamente— capazes de saber onde estão— quais são as suas limitações e como poderiam prosseguir e o que fazer?

A. Acredito que, se houvesse mais professores que concordassem com isso, estariam aqui falando comigo hoje. Mas acredito que há bastante gente que—e—bem, na verdade, acredito que talvez as pessoas simplesmente não estejam cientes. A maneira como isso foi apresentado é que estamos tentando—ou o Minority Report está tentando incorporar o design inteligente e eu não vejo isso nessas alterações padrão. Se eu visse, não sei se poderia apoiar a inclusão da criação.

CHAIRMAN ABRAMS: Muito obrigado pelo seu tempo, Sra. Gonzalez-Bravo.

MS. GONZALEZ-BRAVO: Obrigada.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Calvert.

SENHOR CALVERT: Gostaria de apresentar como nosso último testemunho do dia John Millam. John é um físico teórico.

SENHOR MILLAM: Químico teórico.

SENHOR CALVERT: Químico teórico. Combinado.

EXAME DE MR. CALVERT:

P. E eu não tenho certeza se consigo explicar o que ele está fazendo agora, então vou deixá-lo contar a você sobre isso.

A. Tudo bem. Meu background é em química e física. Tenho um diploma duplo nessas áreas pela Universidade do Arizona. Tenho um Ph.D. em Química Computacional ou Química Quântica, dependendo de como você quiser chamar. Basicamente, é uma área de fronteira entre química e física. Envolve menos matemática e mecânica quântica. E estou atualmente empregado desenvolvendo software de química computacional para uso em ciência.

De qualquer forma, eu tenho—não sou biólogo, mas acho que meu background diverso trará alguma perspectiva sobre o que outros palestrantes podem não ter apresentado. Também estou interessado em examinar as origens históricas da ciência. Isso tem sido um hobby meu. Sou também um leigo cientista tentando ajudar pessoas comuns a entender o que está acontecendo na ciência. Charles Boyle (sp) disse que química era o leigo de um cientista e eu o considero um modelo a seguir.

Enfim, então por que estou aqui para testemunhar? Vocês têm meu PowerPoint?

P. Sim. Para introduzir isso, perguntei ao Dr. Millam sobre dois assuntos. O primeiro é—e ambos estão relacionados. O primeiro é com respeito à proposta de mudança na definição de ciência, que todos ouvimos e que está na tela.

A segunda alteração, e vocês estão familiarizados com essa alteração, e eu assumiria que todos no público estão familiarizados com ela até agora. A segunda alteração refere-se à descrição do conhecimento científico na página 22. Alguém tem estado querendo que eu dê descrições de páginas. E a alteração proposta aqui é que o Relatório da Maioria definiria conhecimento científico como conhecimento que descreve e explica -- conhecimento que descreve e explica o mundo físico em termos de matéria, energia e forças. Enquanto que o Relatório da Minoridade revisaria isso para dizer que o conhecimento científico descreve e explica o mundo natural. Portanto, apreciaria que vocês comentassem sobre essas duas alterações importantes. E acredito que vocês têm um PowerPoint para entrar nisso? Vocês querem rodar isso?

A. Tudo bem. Vou mostrar que meu tópico principal é o que é a ciência e, particularmente, a ciência versus o naturalismo metodológico. Você sabe, aqui está do rascunho dois do padrão de ciência que vocês acabaram de ver, que fala sobre buscar explicações naturais do universo ou buscar explicações naturais para o que observamos no mundo ao nosso redor. Fiquem com apenas uma.

Enfim, o que quero discutir aqui é que o naturalismo metodológico não é ciência e, portanto, não deve ser incluído em nossos padrões de ciência do Estado do Kansas. Então a pergunta é: o que é ciência? Precisamos ter uma compreensão disso.

A ciência, no sentido mais amplo, é simplesmente a investigação do mundo natural. Mas quando falamos de ciência hoje, estamos realmente falando não de ciência de forma genérica, mas da ciência moderna, a ciência moderna que se desenvolveu na Europa nos séculos 16 e 17, e em particular a ciência moderna distingue-se da ciência antiga e medieval pela ênfase na teste, experimento, falsificação, uso do método científico, uso da navalha de Occam. Este é o princípio de que a simplicidade é importante para outras coisas como— aqui estão alguns elementos-chave aqui. Então, novamente, essa— essa filosofia da ciência desenvolveu-se na Europa nos séculos 16 e 17. O naturalismo metodológico é uma filosofia que surgiu no final do século 18. Portanto, é algo distinto da ciência que se desenvolveu após a ciência estar bem estabelecida.

Você sabe, eu gostaria de tomar um pouco de tempo para explicar o nascimento da ciência moderna, porque o que é surpreendente é que os cientistas não são ensinados sobre a ciência. Os cientistas são ensinados sobre o que os cientistas fazem, como conduzir experimentos, mas tradicionalmente não são informados sobre o que é a ciência. Somos ensinados sobre as descobertas da ciência, mas pouco sobre a filosofia ou as origens da ciência. E a maneira como descobri isso foi após, você sabe, cinco anos de graduação – cinco anos de pós-graduação e três anos e meio de trabalho pós-doutoral, eu não sabia sobre como a ciência começou até que um filósofo realmente me questionasse sobre aquele assunto e, portanto, tive que aprender isso por conta própria. Eu não aprendi nada disso, mesmo no mais alto nível da academia.

Enfim, a ciência moderna realmente desenvolveu-se nos séculos 16 e 17, mas tem raízes no período escolástico. Esse é o período do século 11 ao 15. Por exemplo, Roger Bacon e Alberto Magno, no século 13, foram os primeiros a enfatizar o método experimental. Durandus e William de Buchan foram os que popularizaram o barbeiro de Ockham. Novamente, isso está no contexto da filosofia cristã da época. Temos Francis Bacon e Galileu, do século 17. Eles foram os que realmente pioneiraram o método científico. Então, finalmente, é claro, temos os grandes nomes, Johannes Kepler, Isaac Newton, Charles Boyle, etc., etc., etc. São essas pessoas que tomaram esse método científico recém-desenvolvido e o aplicaram e, de fato, demonstraram sua eficácia.

Portanto, alguns conclusivos enunciados. Um em quase todas as áreas da ciência moderna pode ser rastreado até este período. Mas acho que há outro ponto relevante para a hierarquia, a saber, que não há nada inerente à empresa científica que exija restringi-la apenas a causas naturais ou explicações naturais.

A ciência trata do que é testável, não necessariamente do que é naturalista. E uma espécie de evidência que apoia isso é que todos os fundadores e desenvolvedores da ciência moderna, como as pessoas que acabei de mencionar, nenhum deles aderiu a essa ideia de naturalismo metodológico.

SENHOR IRIGONEGARAY: Desculpe-me, senhor? Senhor? Senhor, senhor, pode esperar um segundo? Há uma questão que precisa ser abordada, porque acredito que houve uma má representação.

SENHOR MILLAM: Combinado.

CHAIRMAN ABRAMS: O rascunho 2 não trata de— não menciona o naturalismo metodológico.

SENHOR CALVERT: Poderia voltar até a citação.

SENHOR IRIGONEGARAY: Gostaria que isso fosse comprovado.

SENHOR SISSON: No começo. Mais uma. Não há nada no nosso rascunho que diga isso --

SENHOR CALVERT: Objecciono a isto.

PRESIDENTE ABRAMS: Apenas um segundo. Apenas um segundo.

SR. IRIGONEGARAY: Olá. Olá.

SENHOR CALVERT: Eu objeto completamente e totalmente a isso. As regras estabelecem que não há interrupção durante a apresentação.

SR. ABRAMS: Sr. Calvert?

SENHOR CALVERT: Isso poderia ser tratado durante o contraditório.

SR. IRIGONEGARAY: Não, não podemos. Isso é uma fraude.

SENHOR MILLAM: Deixe-me-- deixe-me-- baixei isso do site oficial do Kansas há dois dias. Peço desculpas. Talvez eu tenha pegado o arquivo errado.

SR. IRIGONEGARAY: Desculpe-me, senhor. Isso está incorreto e não deve ser apresentado ao público como um padrão.

CHAIRMAN ABRAMS: Sr. Irigonegaray, Sr. Calvert, estamos tentando resolver isso aqui. Neste momento, não vejo nenhuma referência ao naturalismo metodológico no rascunho atual.

SENHOR MILLAM: Talvez eu tenha baixado o arquivo errado. Mas eu realmente fui ao site oficial do Kansas e baixei esta página. Talvez isso esteja incorreto ali. Estou disposto a retirar tudo após aquela primeira afirmação. A parte sobre buscar uma explicação natural, creio que todos concordam que está presente?

PRESIDENTE ABRAMS: Isso— isso é uma afirmação correta, sim. Eu apenas queria comentar sobre o naturalismo metodológico porque não está encontrado no rascunho 2.

SENHOR MILLAM: Correto.

CHAIRMAN ABRAMS: As palavras específicas.

SR. IRIGONEGARAY: E qualquer referência a que conste dos padrões deve ser retirada dos autos por ser uma afirmação imprecisa.

PRESIDENTE ABRAMS: Peço desculpas. Por favor, continue.

A. Tudo bem. Novamente, o naturalismo metodológico surgiu no século XVIII. Immanuel Kant foi um dos principais desenvolvedores dessa ideia.

Isso é sobre história; ele propôs o que é chamado de hipótese da nebulosa, onde galáxias se formaram e se desenvolveram a partir de uma nebulosa em colapso. E a base – com base em sua ciência – ele então propôs um conjunto de axiomas filosóficos, tais como o conhecimento se limita aos cinco sentidos, a causa não é prova e afetações, milagres são ilusórios e vários outros. E ele tinha uma premissa não declarada de que, em nenhum ponto, Deus ou qualquer outra força sobrenatural poderia ser objetivamente detectável; portanto, essa era a base dessa filosofia. Assim, vemos uma ideia religiosa, não uma ideia puramente secular, surgindo da filosofia de Kant.

Com base nisso — ele formulou uma teoria científica, elaborou algumas ideias filosóficas, e agora voltou a propor três alegações científicas. Uma delas é que o universo é infinito e estático — um universo infinito e estático, que não teve início, não terá fim, e não possui borda ou limite.

Ele tinha os princípios copernicanos, ou seja, não há design no universo e que apenas processos naturais explicam a vida. Assim, ele era visto como um protótipo da evolução de Darwin. Obviamente, eu entraria nessa questão mais tarde. E essas três alegações científicas sustentaram sua filosofia e têm fundamentado a ciência nos últimos 200 anos.

Portanto, novamente, o naturalismo metodológico conforme o apresento aqui não é uma crença estritamente científica, mas é fundamentado em— em um sistema de crença agnóstico ou deísta.

Agora, vamos também examinar um pouco de história. A questão do porquê – por que esses três pilares são importantes para nós entenderem, porque em um universo estático infinito e constante, o universo é incriado, não há começo, não há fim. Há tempo infinito para processos naturais e extensão infinita. Portanto, o habitat de plantas sustentadoras de vida é garantido. Em um universo infinito há chance infinita de garantir uma solução naturalista para as origens da vida. E, portanto, desde que a alegação científica seja verdadeira, podemos sempre excluir, desde o início, qualquer coisa além do naturalismo na investigação científica.

Agora, é claro, não acreditamos mais em um universo infinito e estático. Einstein desenvolveu a relatividade geral que mostra que o universo está se expandindo. Mas é muito interessante que Einstein tenha minado seu próprio trabalho ao introduzir um fator de ajuste para trazer de volta o universo infinito e estático. Em outras palavras, ele, em vez de abraçar sua própria descoberta, tentou contorná-la. O termo Big Bang foi criado originalmente como uma forma de desprezo, e a razão pela qual estou apontando tudo isso é que muitos cientistas inicialmente se opuseram à cosmologia do Big Bang porque ela minava um universo infinito e estático. Ela minava um universo puramente naturalista metodológico. Vamos ver. Novamente, vemos o método, essa ideia de prejudicar a ciência. Como exemplo, Albert Einstein também desencorajava a busca por problemas com essa ideia predominante de um universo infinito e estático. Existem vários argumentos contra esse modelo, mas em grande parte eles foram rejeitados.

Esta última em termodinâmica é uma que é particularmente interessante porque uma prova simples de nível universitário em termodinâmica que mostrou que um universo estático infinito era impossível—(interrupção do repórter). Uma prova simples de nível universitário usando termodinâmica deveria ter demonstrado que um universo estático infinito era impossível, no entanto, curiosamente, isso não foi descoberto até muito depois que o modelo de universo estático infinito havia desaparecido. E— em outras palavras, ninguém foi encorajado a desafiar essa visão do universo.

Estou usando isso apenas como um exemplo de como, você sabe, essa ideia de naturalismo e, você sabe, que a ciência pode ficar presa a ideias que não permitem mais -- não incentoram mais -- desafiar ou testar.

Esta é uma citação interessante. Esta é de Robert Jastrow. Ele é, na verdade, um agnóstico, mas faz um ponto interessante sobre todas as coisas que acabei de dizer, ou seja, que como agnóstico ele está notando uma reação muito peculiar entre seus colegas astrônomos e a questão é por quê. Respostas de mentes científicas, supostamente uma mente muito objetiva quando as evidências descobertas pela ciência levam a um conflito com os artigos de fé em nossa profissão. Em outras palavras, que a ciência -- os cientistas aceitaram tão profundamente uma certa visão do universo que não a desafiaram mais e ficaram literalmente emocionalmente abalados quando isso foi desafiado por evidências naturais.

Este é um caso semelhante para cientistas que vivem pela fé e pelo poder da razão por si só: a história termina como um pesadelo. Novamente observando – novamente, ele está notando uma reação emocional contra, você sabe, essa ideia particular de que o universo tem um começo, logo o universo não é infinito.

Ok. Então, novamente, o naturalismo metodológico é em parte baseado em um pilar, que agora é conhecido por ser falso. A cosmologia do Big Bang tem implicações para a biologia porque retira o argumento da chance infinita usado pela evolução natural estrita. Note que estou falando de evolução natural estrita, em oposição à evolução no sentido genérico.

Novamente, o naturalismo metodológico se opôs e dificultou o desenvolvimento da cosmologia do Big Bang.

O segundo pilar, o universo não projetado. O princípio copernicano, o princípio da mediocridade, diz que não podemos ser especiais de nenhuma forma. Não há dúvida sobre o nosso sol, o nosso planeta ou qualquer outra coisa. Se há vida aqui, deve haver vida em outro lugar no universo. Isso foi popularizado na década de 1960 por pessoas como Frank Drake e Carl Sagan. Naturalmente, a busca popular por extraterrestres foi o foco. Então, inicialmente, assumiu-se que apenas duas coisas precisavam estar corretas para que houvesse habitabilidade: ter a estrela certa, o planeta certo e a distância certa da estrela. Hoje, há um corpo crescente de evidências de que precisamos de centenas de coisas estarem corretas para que um planeta possa sustentar vida avançada.

Existe um movimento crescente em direção a — hoje em direção ao que é chamado de hipótese da Terra rara, argumentando que os planetas habitáveis são, no máximo, raros. E, novamente, parte da razão para enfatizar a astronomia, mesmo que, você sabe, no que diz respeito à biologia, é que muitas das ideias iniciais eram de que, desde que existam tantos lugares onde a vida poderia começar, podemos explicar a vida aqui, apenas um desses atos aleatórios, mas o problema é que agora estamos retirando tanto no tempo quanto no grande número de lugares onde a vida poderia potencialmente começar.

Vamos ver. Em termos de evolução naturalista, não vou tratar da evolução em si. Outras pessoas vão lidar com isso. Como não sou biólogo, vou me ater apenas ao experimento de Urey e Miller, já que isso é química.

O experimento de Urey e Miller visava demonstrar a formação de moléculas biológicas chave em apoio à origem da vida ou não vida naturalista de Oparin e Haldane, ou à evolução anódica. O experimento de Urey e Miller é uma ótima química, mas agora percebemos que realmente não tem muito a ver, você sabe, com a teoria moderna por uma série de razões. Uma delas é que os experimentos originais usaram a atmosfera errada. Eles usaram uma atmosfera redutora mais pesada, que seria muito energética e lhe daria muitos produtos. Uma atmosfera neutra inibe as moléculas biológicas. O oxigênio, é claro, para praticamente tudo junto.

Seu aparato experimental só permitia a criação de moléculas e as protegia da destruição. Isso não seria verdade na natureza. E a geologia não encontrou nenhuma evidência de uma sopa primordial. Ou seja, não há depósitos comuns que, você sabe, antigos caminhos não tenham marcadores biológicos associados a eles.

Mas incrível -- o que me impressionou como químico de pós-graduação foi que o experimento de Urey e Miller foi discutido muito brevemente, mas nunca uma vez eles falaram sobre alguns desses aspectos mais recentes ou que -- você sabe, que -- que ele -- ele realmente não reflete mais isso -- a atmosfera que usamos não reflete mais o que entendemos sobre a atmosfera primitiva. E, então, você sabe, acho que concordo com Jonathan Wells, que está chamando isso de ícone da evolução. E é angustiante. Se isso está acontecendo no mais alto nível da academia entre químicos profissionais, você sabe, não é surpreendente que isso esteja acontecendo em outros lugares também.

Novamente, você sabe, parte da minha nota aqui é que certas ideias estão impedindo a descoberta, desencorajando—desencorajando a investigação, e este problema não se restringe apenas a, você sabe, estudantes universitários jovens—estudantes do ensino médio ou alunos do ensino fundamental.

Quero definir dois termos-chave antes de fechar este tópico. Um é o que tenho chamado de naturalismo metodológico ou naturalismo metodológico forte, onde os cientistas são restritos a causas naturais ou explicações naturais apenas. O naturalismo metodológico fraco, por outro lado, começa procurando explicações naturais, mas segue as evidências para onde elas levarem. Apenas o naturalismo metodológico fraco é consistente com a evolução e a ciência moderna.

P. John, você concordaria que a definição de ciência que está nos padrões atuais que é proposta pela Maioria efetivamente implementa sua definição de naturalismo metodológico forte?

A. Sim, essa é uma delas.

P. E também a definição de conhecimento científico, você também concorda que limitar o conhecimento científico a simplesmente descrever o mundo físico em termos de matéria, energia e forças, essencialmente, é o outro pilar do naturalismo metodológico nos padrões?

A. Certo, concordo. Em ambos os casos, há uma limitação efetiva da ciência a lidar apenas com explicações naturais. Novamente, olhamos para a história e a origem da ciência; não é assim que a ciência se desenvolveu. Isso é algo que se desenvolveu mais tarde e que efetivamente extrema ou limita a prática da ciência.

SENHOR CALVERT: Muito obrigado.

PRESIDENTE ABRAMS: Sr. Irigonegaray, desculpe, você tem dez minutos.

SR. IRIGONEGARAY: Dez minutos.

EXAME DE MR. IRIGONEGARAY:

P. Como meu tempo é limitado, vou fazer-lhe primeiro algumas perguntas e gostaria que você as respondesse. Na sua opinião, qual é a idade da Terra?

A. Acredito que a Terra tem 4,6 bilhões de anos. O universo tem 13,7, mais ou menos.

P. Eu não perguntei sobre o universo --

A. Ok.

P. -- Perguntei-lhe sobre a Terra. Você aceita o princípio de descendência comum de que toda a vida está biologicamente relacionada até o início da vida? Sim ou não?

A. Não vou dizer não, porque --

P. Eu não pedi uma explicação. Sim ou não?

A. Tudo bem. Não.

P. Ok. Você aceita que os seres humanos estejam relacionados por descendência comum a ancestrais pré-hominídeos? Sim ou não?

A. Não.

P. Qual é a explicação alternativa que você propõe então para a espécie humana?

A. Novamente, sou químico, não biólogo.

P. Eu não perguntei isso a você. Perguntei qual é a sua explicação se você não acredita na descendência comum de ancestrais pré-hominídeos?

A. Não acho que as evidências científicas sejam suficientes para responder a essa pergunta.

P. Você não tem nenhuma opinião pessoal sobre isso?

A. Tenho uma visão pessoal, mas a questão é o que a ciência diz.

P. Qual é a sua opinião pessoal sobre isso?

A. Eu -- mais uma vez, não acredito que as evidências científicas sejam suficientes para descartar --

P. Não perguntei a você cientificamente. Estou perguntando qual é sua opinião pessoal sobre esse assunto?

A. Novamente, eu— neste ponto, não acredito em uma explicação natural para a origem da humanidade. Estou disposto a mudar de ideia se encontrar evidências.

P. Você ouviu dizer que, desde Einstein, a ciência tem, em essência, sido impedida de progredir?

A. Não necessariamente restrito, mas desencorajou as pessoas de desafiar o paradigma da faixa.

P. Você entende que houve um conflito entre a relatividade especial e a mecânica quântica?

A. Há.

P. E você encontrou alguma evidência para suprimir os problemas da relatividade especial e da mecânica quântica para a ciência ou encontrou um debate forte e ativo ao tentar descobrir como esses dois assuntos conflitantes podem ser resolvidos?

A. Nesse número específico, vejo bastante, você sabe, trabalhando em conjunto. Não vejo nenhum --

P. E você viu como, ao tentar resolver essas teorias, como a teoria das cordas e as teorias de supercordas e todos os problemas relacionados a essas teorias específicas, surgiram como resultado do processo científico vigoroso e rigoroso que ocorre neste país e em todo o mundo diariamente?

A. E eu apoio isso, sim.

P. Você compreende ainda mais que questões como a energia escura e a matéria escura surgiram desde as primeiras previsões de Einstein?

A. Sim. Estou animado com isso, sim.

P. E você está familiarizado com a questão da-- da-- da hipótese da energia escura?

A. Correto.

P. Você está familiarizado com a matéria escura?

A. Novamente, não sou um especialista, mas estou familiarizado com isso, sim.

P. Você está familiarizado. E concordaria comigo de que todos esses avanços científicos não teriam ocorrido se o que você diz for verdadeiro, ou seja, que a ciência de hoje nega o conhecimento adicional?

A. Acho que você está distorcendo o meu --

SENHOR IRIGONEGARAY: Desculpe-me. Você fez algum comentário?

SENHORA MORRIS: Eu? Não, sinto muito.

P. (Por Sr. Irigonegaray) Você pode responder.

A. O que estou dizendo é que nem em todos os casos, mas em alguns casos os cientistas aderem a aplicações filosóficas e, às vezes, impedem — impedem a pesquisa nessas áreas, porque ou são incentivados a não investigar certas coisas ou simplesmente não estão interessados em encontrar coisas que contradigam seu paradigma. Isso não é verdade em cada único problema da ciência, mas existem casos.

P. Seu depoimento é que os cientistas estão intencionalmente retendo a capacidade de outros cientistas de encontrar respostas para as questões que a humanidade enfrenta hoje?

A. Eu não afirmei isso. Eu disse --

P. No seu --

A. Tudo bem.

P. Na sua opinião, a evolução como é ensinada nos cursos de ciências mainstream em todo o país hoje é uma filosofia ateísta?

A. Evolução é um termo muito amplo, você sabe --

P. Responda apenas à minha pergunta com sim ou não. Na sua opinião, a ciência está sendo ensinada hoje nos Estados Unidos de forma ateu, no que diz respeito ao ensino da evolução na América mainstream?

A. Acho que algumas pessoas ensinam de fato. Nem todas.

P. Então você não acredita nisso?

A. Novamente, há diferentes aspectos da evolução. Por exemplo, não tenho problemas com a Terra ser antiga. Você sabe, não tenho problemas com A aparecer em um determinado momento e B e C, mas tenho problemas quando as pessoas assumem que tudo acontece puramente por— estritamente por processos naturais, mesmo que elas não possam verificar a alegação.

Q. Você acredita que a Academia Nacional de Ciências sustenta a proposição de que devemos fazer suposições quando se trata, por exemplo, das origens das espécies?

A. Novamente, não tenho problemas em fazer suposições, desde que elas permaneçam como suposições. Isso faz parte da ciência: você formula hipóteses e as testa. Eu tenho problemas quando --

P. E você – você acredita que seja apropriado --

SENHOR CALVERT: Você permitirá que o testemunho termine sua resposta? Você está interrompendo o testemunho.

A. Certo. Novamente, você sabe, eu acredito que a investigação científica de tudo deve ser colocada na mesa, você sabe, e foi isso que eu estava tentando dizer.

P. (Por Sr. Irigonegaray) Você acredita que é apropriado trazer opiniões sobrenaturais para o modelo científico? Sim ou não?

A. Devemos trabalhar a partir das evidências, de modo que não devamos trabalhar a partir de nada nem sobrenaturalista nem estritamente naturalista.

P. Minha pergunta é: você acredita que é apropriado no processo científico trazer opiniões sobrenaturais?

A. Defin --

P. Sim ou não?

A. Opiniões, não.

P. Você acredita --

A. Vá em frente.

P. Você acredita que a ciência deve ser neutra em relação às questões teístas?

A. Acredito que deve ser neutro em todos os aspectos, não favorecendo nem desfavorecendo o teísmo ou o ateísmo.

P. E você não acredita, correto, que a ciência mainstream hoje, no que diz respeito ao ensino da evolução, discrimina contra qualquer fé, não é?

A. 'Um, isso— isso depende de como é ensinado. Você sabe, não— você sabe, novamente, há questões como algo aparecendo em um determinado momento, registro fóssil, que é evidência experimental e eu não tenho problemas com isso. Mas pode ser ensinado de uma forma que aqueles discriminem. Novamente, eu não sou um professor. Eu realmente não estou interessado em entrar nessa questão.

P. Você teve tempo de ler o Majority Report?

A. Não li tudo. Li parte dele.

P. Você sabe que no Kansas os professores são incentivados a discutir uma ampla gama de questões sobre a evolução?

A. Não me interesso por ensinar, então aceito isso.

P. Você acredita que nossos alunos no Kansas devam ser ensinados em ciências a melhor ciência disponível?

A. Certo. Deve-se ensinar a melhor ciência disponível, é claro.

P. E você também concorda comigo de que seria inadequado ensinar aos alunos como ciência meras opiniões, sugestões ou suposições?

A. Correto.

SR. IRIGONEGARAY: Não há mais perguntas.

HOMELESS MAN: Sr. Irigonegaray, você tinha mais dois minutos.

SENHOR IRIGONEGARAY: Eu— Eu quero economizar cada centavo que puder para as crianças do Kansas. E ela é paga por palavra. Não tenho mais nada a dizer.

SENHOR SISSON: Lembraremos disso para a próxima pergunta longa.

EXAME PELO PRESIDENTE ABRAMS:

P. Senhor, você inicialmente começou falando sobre naturalismo metodológico e o segundo rascunho não menciona o naturalismo metodológico. Ele fala— quando fala, vou ler parte dele aqui mesmo, diz que na natureza da ciência como ela é praticada no final do século 20 e início do século 21, a ciência se restringe a explicar apenas o mundo natural usando apenas causas naturais.

A. Correto.

P. Essa é apenas uma frase desse parágrafo.

A. Correto.

P. É isso— como é que isso— há alguma aplicação, há— por favor, comente?

A. Você sabe, mais uma vez, a-- aquela primeira frase que restringe a ciência a explicações naturais e a seção apontada por John Calvert limitam a expressão da ciência e eu acredito que essa limitação é equivalente ao naturalismo metodológico. Esse é meu comentário.

P. Você está dizendo que acredita que isso está inerente a essa definição?

A. Sim.

P. E isso continuou com o resto do que você estava discutindo sobre os pilares de Kant e por aí?

A. Correto.

P. O naturalismo metodológico tem alguma base para inibir -- seja os pesquisadores científicos ou os cientistas na sala de aula, os professores?

A. Acredito que sim. Por exemplo, eu dei a Uri Miller um experimento onde não estávamos -- fomos informados apenas de um lado, e eu só aprendi o outro lado através de outras fontes e através de investigação pessoal, mas se nos ensinasse a história completa, de que existem problemas, de que não responde a muitas coisas, acho que mais cientistas seriam encorajados a investigar qual é a resposta. Não sei qual é a resposta, mas acho que as pessoas seriam encorajadas se lhes fosse permitido e até desafiado a, você sabe, desafiar algumas das ideias que foram apresentadas.

P. Se tivéssemos uma -- maior ênfase na ciência empírica, conforme definida pelo que é observável, mensurável, testável, refutável e falsificável, se isso fosse feito empiricamente --

A. Poderia repetir a pergunta?

P. Eu ainda não fiz isso.

A. Tudo bem.

P. Se— estou estabelecendo o cenário. Se a ciência empírica fosse empregada, isso alivaria muitas das alegações filosóficas feitas em nome da ciência?

A. Acredito que sim.

P. Isso também permitiria – seria valioso para os professores poderem avançar com a ênfase na ciência empírica?

A. Certo. Acredito que isso esteja correto.

PRESIDENTE ABRAMS: Não tenho mais perguntas e agradeço muito. É isso por hoje. Sr. Irigonegaray, Sr. Calvert, agradeço a vocês e é isso por hoje.

SENHOR IRIGONEGARAY: Obrigado, senhor.

SENHOR CALVERT: Obrigado.

CHAIRMAN ABRAMS: Público, agradeço e prosseguiremos a partir das 8:30 da manhã de amanhã.

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