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PRÉSIDENT ABRAMS : Il est maintenant une heure. Nous allons reprendre. M. Calvert.

M. CALVERT : Merci. Je souhaiterais appeler comme notre prochain témoin Bryan Leonard. M. Leonard est un professeur de biologie au lycée de l'Ohio.

EXAMEN DIRECT PAR M. CALVERT :

Q. Bryan, merci d'être ici. Pourriez-vous nous dire un peu plus sur vous, votre parcours, où vous êtes actuellement employé et... et un peu sur votre travail sur le doctorat ?

A. Oui. Merci. Mon nom est Bryan Leonard. J'ai obtenu mon Bachelor's of Science Degree en éducation à la biologie. J'ai obtenu mon Master's Degree en microbiologie. Je travaille actuellement sur mon doctorat, en fait je suis doctorant à l'Ohio State University en éducation des sciences.

Q. Et êtes-vous également employé comme professeur de lycée ?

A. Oui, je le suis, avec-- dans une zone résidentielle juste à l'extérieur de Columbus, Ohio

Q. Est-ce une école privée ? [Erreur possible du rapporteur judiciaire : il est rapporté que ce qui a été réellement dit était "le lycée public". Et Leonard est un enseignant d'école publique. -- Éditeur]

A. Oui, c'est le cas.

Q. Et depuis combien de temps enseignez-vous au lycée ?

A. Enseignement de la biologie au lycée depuis neuf ans maintenant.

Q. Quel est le travail de votre-- vous travaillez sur un doctorat. C'est ça ?

A. Oui, monsieur.

Q. Et pourriez-vous nous en dire un peu plus à ce sujet ?

A. Je travaille sur essentiellement ma thèse de doctorat qui porte sur le domaine de l'éducation à l'évolution, et plus précisément, j'examine essentiellement les réactions des élèves, comment les élèves réagissent, comment les élèves croient, et ainsi de suite, lorsqu'ils sont enseignés les informations scientifiques, tant en termes de soutien que de remise en question de la macroévolution.

Q. Avez-vous été impliqué dans l'application de ces connaissances à des plans de leçons depuis un certain temps ?

A. Oui. J'ai pu faire partie du comité de rédaction scientifique de l'État de l'Ohio, dans lequel chaque membre du comité de rédaction scientifique devait rédiger des plans de leçons exemplaires conformes aux standards de l'État de l'Ohio. Et je siège sur ce comité pour ceux-ci – (interruption du reporter). Rédiger des programmes scientifiques pour nos élèves de 10e année.

Q. Et dans votre lycée, vous enseignez la biologie de 10e année ?

A. Oui, je le suis.

Q. Comment l'enseigner ?

A. Eh bien, la manière dont j'enseigne ce sujet est similaire, dans une certaine mesure, à celle dont nous avons rédigé le plan de leçon qui sert de leçon unique dans le programme, intitulée Analyse critique de l'évolution. Ce plan de leçon particulier a été initialement rédigé par moi, mais j'ai eu plusieurs personnes impliquées dans sa conception, son façonnement et son élaboration. Il a fait l'objet d'un processus d'examen par les pairs approfondi. Et la manière dont j'enseigne l'évolution dans ma classe de biologie au lycée est que j'enseigne les informations scientifiques, ou en d'autres termes, les interprétations scientifiques à la fois en faveur et remettant en cause la macroévolution.

Q. Depuis combien de temps le faites-vous ?

A. Je m'y suis mis depuis environ... je pense que c'est probablement ma cinquième année. Environ cinq ou six ans maintenant.

Q. Et revenant un peu en arrière... non, pourquoi ne pas nous dire comment vos élèves, parents et administrateurs scolaires, entre autres, ont réagi à ce format, et sont-ils conscients que vous l'enseignez ainsi ?

A. Oui. Les parents sont au courant. Les administrateurs, eux aussi, sont au courant. Ils ont été très encourageants. Toutes les réponses que j'ai reçues des parents ont été extrêmement encourageantes à son égard. J'ai reçu des appels, des e-mails, des parents m'ont fait de côté dans le couloir alors qu'ils passaient par l'école. Juste... juste très, très enthousiastes quant à la manière dont je l'enseigne.

Les étudiants ont en réalité vraiment apprécié – apprécié cette leçon également, et je ne sais pas.

Q. Et vous allez— à mesure que nous avancerons dans ce dialogue, nous allons faire sortir votre démonstration par diapositives que vous avez. Vous aurez, je suppose, l'occasion d'expliquer ce plan de leçon et la manière dont vous enseignez dans votre approche à double face dans votre cours de lycée.

Je voudrais revenir un peu dans le passé. À ma compréhension, je crois qu'en 2002, le Conseil d'État de l'Ohio a adopté un standard scientifique qui ferait comprendre aux élèves comment la théorie de l'évolution est critiquée. Est-ce le cas ?

A. Oui, c'est correct.

Q. Et en conséquence de cet indicateur, après son adoption, le Conseil de l'État de l'Ohio a chargé un groupe de scientifiques d'élaborer des plans de cours pour soutenir cela. Est-ce correct ?

A. Oui. Un groupe de scientifiques, un groupe d'enseignants en sciences, tous deux dans l'enseignement de la biologie au lycée ainsi que de la biologie de l'évolution.

Q. Et vous avez été chargé de ce comité et avez travaillé avec lui ?

A. Oui, monsieur.

Q. Discuterez-vous de cela dans votre présentation PowerPoint ou est-ce un bon moment pour en parler, ou y a-t-il quelque chose que vous devez dire aux gens avant de le faire ?

A. « Euh, au moins --

Q. Pardon ?

A. J'ai dit au moins en termes de choses supplémentaires, peut-être quelques éléments supplémentaires pour générer ce diaporama.

Q. Pourriez-vous nous dire un peu plus sur le processus d'élaboration d'un plan de cours et votre implication dans le comité ?

A. D'accord. La leçon est-- est un-- est le produit de beaucoup d'étapes. Il y a beaucoup de genre de « plus ou moins » très-- beaucoup d'empreintes digitales sur ce plan de leçon.

Comme je l'ai dit, j'étais l'auteur original, cependant, j'ai présenté la leçon devant notre comité de rédaction, notre comité de rédaction de 10e année. Le comité de rédaction de 10e année était composé, encore une fois, de-- de scientifiques de la recherche, d'un vétérinaire, d'enseignants de biologie au lycée, et ainsi de suite. Après avoir passé par ce processus, la leçon a été quelque peu ajustée, modelée, façonnée pour devenir la meilleure leçon que nous puissions concevoir pour les élèves de l'Ohio.

La leçon a également été ajustée, façonnée et modelée par d'autres personnes. Notre équipe consultative a apporté sa contribution. Les responsables du Département de l'éducation de l'Ohio ont également apporté leur contribution, et la leçon a également été testée sur le terrain : nous l'avons envoyée aux universitaires, aux professeurs d'autres écoles de biologie, aux membres de la communauté et aux scientifiques. Tous l'ont lue. Un certain nombre d'entre eux ont en effet examiné la leçon. Certains l'ont même utilisée en classe, conformément à nos demandes de test sur le terrain et pour nous fournir des retours. Nous avons fait de notre mieux pour répondre de manière appropriée aux retours afin de concevoir la leçon de manière à mieux servir nos élèves.

Comme je l'ai dit, ce cours a passé un processus de relecture par les pairs très, très approfondi, et ce que nous avons ici est essentiellement ce que nous pensons être un bon produit qui bénéficiera aux étudiants et un excellent produit qui aidera à augmenter les connaissances des étudiants sur l'évolution.

Q. Vous pourriez aborder les objectifs de-- de ce produit, et cela mène-t-il à votre présentation PowerPoint ?

A. Oui, c'est possible. Fondamentalement, l'objectif de cette leçon était simplement d'aider les élèves à mieux connaître l'évolution macroscopique, ce qui était basiquement l'objectif principal de notre leçon particulière. Encore une fois, quels types de choses pouvons-nous, en tant qu'enseignants, quels types de choses pouvons-nous, en tant que rédacteurs de cette leçon, faire pour placer réellement et sincèrement nos élèves dans une meilleure position pour apprendre l'évolution.

Comme vous le voyez ici, je vais devoir marcher. Je suis professeur d'école, donc rester debout ici en pointant est assez difficile. Mais comme vous le voyez ici, l'objectif numéro un de l'analyse critique de la leçon sur l'évolution, ainsi que mon objectif en tant qu'éducateur, est d'augmenter les connaissances des élèves en matière d'évolution macroscopique. Et vous verrez ici que j'ai le mot « élèves » en rouge, et la raison pour laquelle je l'ai en rouge est que, lorsque vous regardez cela, vous vous concentrez sur ce mot rouge. C'est une chose, hey, nous devons nous concentrer sur nos élèves. De quel type de choses les élèves vont-ils bénéficier le plus en tant que résultat de la mise en œuvre de cette leçon, donc tout au long de la présentation PowerPoint, vous verrez le mot « élèves » en rouge, plus encore pour essayer de... une sorte de rappel constant dans notre esprit, hey, nous voulons nous concentrer sur les élèves. Vous savez, comment nous pouvons placer nos élèves dans la meilleure position pour apprendre l'évolution macroscopique. Alors comment... comment... comment pouvons-nous réellement augmenter les connaissances des élèves en matière d'évolution.

Très bien. Revenez en arrière. Revenez en arrière. D'accord. Découvrez ce qui intéresse le plus les étudiants et enseignez en fonction de leurs intérêts. Enseignez en fonction de leurs intérêts. Oui.

J'ai posé à mes étudiants dans le cadre de mon étude de thèse ici la question suivante : laquelle des options suivantes vous intéresserait davantage – ou plutôt, vous apprendrait plus – : numéro un, l'interprétation scientifique soutenant uniquement la macroévolution. Numéro deux, l'interprétation scientifique soutenant et contestant la macroévolution. J'ai donc posé cette question avant même d'aborder l'unité sur l'évolution, par simple curiosité. Encore une fois, nous voulions orienter l'enseignement vers leurs intérêts.

Suivant. Voici les résultats. Parmi 350 étudiants -- et il s'agit d'un sondage que j'ai réalisé au cours des dernières années pour une utilisation ici. Sur 350 étudiants qui ont répondu à la question, nous avons interrogé 350 au total, 312, en d'autres termes, 89 pour cent des étudiants ont déclaré qu'ils seraient plus intéressés à apprendre les informations scientifiques soutenant et contestant l'évolution macroscopique. Donc, encore une fois, il s'agit de données très basiques et claires qui montrent que la majorité des étudiants sont intéressés à apprendre les deux aspects sous un angle scientifique.

Un intérêt accru des élèves se traduit par de meilleurs résultats aux examens. Citation : « Lorsque les élèves lisent dans le domaine de leurs intérêts personnels, ils manifestent une attention accrue, une concentration, un effet positif, une compréhension immédiate du matériel et des résultats aux examens ultérieurs. »

Alors, quel est mon rôle en tant qu'enseignant ? Mon rôle en tant qu'enseignant consiste en réalité à façonner et modeler pour placer mes élèves dans la meilleure position possible afin qu'ils réussissent aux examens. D'accord. Vous savez, nous disposons d'un ensemble d'évaluations et de diverses évaluations, donc essentiellement, je veux simplement qu'ils réussissent aux examens, ainsi que, bien sûr, à un certain nombre d'autres choses, dont je parlerai un peu plus tard.

Ensuite. Enseigner des informations contradictoires—je veux dire, des informations et des points de vue multiples qui suggèrent un soutien et un défi, aide les étudiants à stimuler une compréhension plus complète et une pensée critique. Dans ce livre particulier de Rophy (sp), il est question de la manière dont vous présentez aux étudiants des informations qui contredisent d'autres informations, discuter, présenter des informations contradictoires force les étudiants à reconnaître que le sujet est plus complexe qu'ils ne le pensaient et stimule les étudiants à développer une compréhension plus complète. Donc, encore une fois, en tant qu'enseignants, nous voulons enseigner en fonction de ces intérêts, mais aussi quelles choses pouvons-nous faire en tant qu'enseignants pour réellement aider nos étudiants à développer une compréhension plus complète. D'accord. En enseignant les—les informations scientifiques à la fois soutenant et contestant la macroévolution, je crois que cela devrait et fera exactement cela.

Ce livre intitulé « Understanding By Design » est en réalité de ces deux auteurs que nous utilisons souvent dans ce manuel, essentiellement dans notre développement professionnel en tant qu'enseignants en Ohio, ou du moins particulièrement dans mon école. Et ce que nous faisons réellement... la suite.

D'accord. Il y a donc six facettes de la compréhension. Eh bien, la quatrième facette, la perspective, des points de vue critiques et perspicaces. Les étudiants ont l'opportunité d'adopter plusieurs points de vue sur le même sujet. Ils doivent développer et utiliser des compétences de pensée critique pour déterminer par eux-mêmes les forces et les faiblesses de la théorie. Les explications, les preuves et les arguments qu'ils affrontent, de sorte que les étudiants devraient régulièrement être confrontés à des récits historiques plausibles mais incorrects, à des démonstrations mathématiques fausses et à des théories scientifiques plausibles mais obsolètes.

Suivant. Objectif 2, augmenter la confiance des étudiants dans leurs connaissances sur l'évolution macroscopique. J'ai posé cette question à mes étudiants, encore une fois, en essayant d'obtenir autant de données que possible, et je vais simplement résumer les résultats, sauf si quelqu'un ici -- des résultats quantitatifs de base, ainsi que des résultats qualitatifs, sont reçus.

Question : Pensez-vous que vous avez appris davantage sur la macroévolution en étant enseigné les informations favorables et défavorables, par opposition à n'être enseigné que les informations favorables ? Expliquez brièvement pourquoi. Sur les 61 étudiants ayant répondu à cette question, j'ai obtenu un total de 93 étudiants, à nouveau des étudiants, qui ont estimé avoir appris davantage sur la macroévolution. Premier étudiant : il s'agit de citations que j'ai extraites de l'évaluation qualitative, de l'analyse de la thèse. Premier étudiant : Je me sens beaucoup plus compétent en connaissant les deux côtés. Deuxième étudiant : On m'a fourni des informations à deux reprises sur le sujet concernant l'évolution, au lieu d'une seule. Et c'est en réalité une réponse populaire, ce qui signifie que, fondamentalement, lorsque j'enseigne les informations favorables, puis j'enseigne les informations défavorables qui remettent en cause cette affirmation favorable. Donc, fondamentalement, disons, lorsque j'enseigne, je ne sais pas, prenons l'endosymbiose, d'accord, ce que ce côté dit sur l'endosymbiose, eh bien, l'autre côté dit cela à son sujet ou remet cela en cause, ou en termes d'antivirus, bactéries, ou autres. Et trois, j'ai beaucoup plus appris en n'enseignant que les informations favorables. C'est comme... c'est comme enseigner seulement la moitié des informations disponibles. D'accord. Donc, en... je dis que, en n'enseignant que les informations favorables, c'est comme enseigner seulement la moitié des informations disponibles.

Expliquez brièvement votre point de vue personnel sur l'enseignement à la fois des informations scientifiques soutenant et contestant l'évolution macroscopique. Sur les 50 étudiants ayant répondu à cette question, 98 % d'entre eux affirment avoir eu une expérience positive. L'étudiant quatre : Je pense que c'est bon car vous couvrez les deux côtés. L'étudiant cinq : C'était une bonne expérience. L'étudiant six : C'est un moyen de stimuler les esprits. L'étudiant sept : On apprend moins si on n'entend qu'un seul côté de l'histoire. C'est crucial, car si l'on apprend moins, encore une fois, en tant qu'éducateurs, nous souhaitons maximiser l'apprentissage chez nos élèves du secondaire. L'étudiant huit : Si cela ne fait que le soutenir, c'est ennuyeux.

A-t-il plu à cette leçon ? Sur les 57 étudiants qui ont répondu à cette question, 96 % des étudiants ont déclaré qu'ils avaient aimé la leçon. Étudiant 9 : Oui, car être enseigné uniquement une chose me ferait probablement pencher vers la croyance — ou plutôt, je suis désolé, vers cette croyance car je ne connaîtrais pas d'autre. Étudiant 10 : J'ai eu l'impression d'être donné le choix de choisir mes opinions plutôt que d'avoir qu'elles soient choisies pour moi. Étudiant 11 : J'aime cela car je n'ai pas été forcé de croire une chose certaine, mais je pouvais choisir pour moi-même. Étudiant 12 : Oh là là, il ne l'a pas aimé, mais continuez à lire. Il a dit : Je ne l'ai pas aimé, mais il faut quand même le faire car nous ne sommes pas vraiment sûrs de la vérité.

À mon avis, la suggestion proposée dans le Rapport minoritaire finira par aider dans les domaines suivants. Augmenter l'intérêt des étudiants pour la macro-- augmenter l'intérêt des étudiants pour l'évolution macroscopique. Améliorer les résultats aux tests des étudiants. Améliorer la compréhension des étudiants en évolution macroscopique. Améliorer les compétences de pensée critique des étudiants. Augmenter la probabilité que les étudiants aient une expérience d'apprentissage plus agréable d'un sujet chargé émotionnellement en générant un environnement équilibré et neutre. Et la dernière partie, en raison de l'intérêt, augmente la probabilité que les étudiants explorent davantage la macroévolution en dehors de la salle de classe. Peut-être que cette leçon stimulera et créera et provoquera et générera chez les étudiants le désir d'examiner, en termes de questions d'extension, que nous utilisons, vous savez, dans l'enseignement ou simplement pour être potentiellement des apprenants à vie sur le sujet.

Passons donc à la suite. En ce qui concerne la comparaison entre le Rapport minoritaire et l'analyse critique de la leçon sur l'évolution. Il y a certains domaines dans lesquels j'ai extrait des éléments et que, pour moi, j'ai pu voir une connexion, il apparaît donc que le Rapport minoritaire a un excellent début, merveilleux – vous savez, il est donc clairement orienté dans la bonne direction. Et fondamentalement, certaines des choses qui sont soulevées dans le Rapport minoritaire sont en fait intégrées dans l'analyse critique de la leçon sur l'évolution en Ohio. Encore une fois, nous l'avons utilisée en Ohio. Ça marche. Les enfants l'aiment. Encore une fois, les parents m'appellent et me tirent à part. Ils l'aiment. Les enfants – je n'ai eu aucun rapport négatif, vous savez, à son sujet.

En fait, je pense que la seule chose négative et difficile que j'ai eue d'un parent était lorsque, il y a quelques années, au début de mon premier ou deuxième an d'enseignement de l'évolution, vous savez, de base, vous savez, à partir du manuel scolaire, et ainsi de suite, je faisais encore cela, mais je n'offrais pas, vous savez, toute preuve scientifique difficile sur cette théorie, mais depuis que je fais cela, c'est super.

Ceci — parfois, vous savez, des gens ont soulevé cela, euh, est-ce que cela embrouille les étudiants ? Il n'y a absolument aucune preuve qu'une leçon comme celle-ci embrouille les étudiants. En fait, je pense, cela pousse les étudiants à réfléchir à un niveau supérieur et à essayer d'augmenter leur savoir.

Donc, encore une fois, indicateur 1-C. Ici, je pense que j'ai ajouté quelque chose comme... il parle des registres fossiles là. Aspect 2 : Registre fossile. Ils ont impliqué l'analyse critique de l'évolution à la page 326, page 327. Ici, encore une fois, une brève réponse de soutien, parlons de... comment les registres fossiles, c'est l'information là qui soutient les registres fossiles là. Cela soutient en termes de registre fossile, un exemple pseudo pour soutenir la macroévolution. D'accord. Un bref échantillon de réponse de défi. Donc, encore une fois, montrant les deux côtés de la clôture d'un point de vue scientifique. Donc je crois que l'indicateur 1-C est essentiellement assez cohérent avec l'Aspect 2 des registres fossiles.

Les indicateurs 1-F en termes de-- parlent des registres fossiles. Il aborde l'explosion cambrienne et ce qui suit. Donc, à nouveau, l'aspect un en termes d'homologie qui est-- si je pouvais en fait le regarder et voir qu'il y a certaines connexions là-bas. Donc, à nouveau, en regardant cet indicateur et en examinant les aspects là-bas, il y a certaines choses, pas tout le sujet, mais il y a certaines choses que, oui, vous pouvez définiment prendre de l'Aspect 1, des aspects où l'analyse critique de la leçon sur l'évolution s'y trouve et la relier aux indicateurs tels que proposés dans le Rapport minoritaire.

Encore une fois, l'indicateur 1-F est exactement le même que ci-dessus, mais la cohérence — une certaine cohérence en ce qui concerne l'Aspect 2.

En ce qui concerne le micro- et le macro-évolution – disons simplement un peu plus. En ce qui concerne le micro- et le macro-évolution telles qu'elles sont présentées dans l'indicateur 3-A, 3-D, Minority report, là-bas, ce sont des choses que nous avons traitées en Ohio et dont nous avons parlé, et nous les avons incluses dans l'analyse critique de l'évolution de ce cours. Donc, c'est quelque chose que, bien sûr, nous avons estimé important de s'assurer de distinguer les deux afin d'avoir une clarté académique. Très souvent, les gens peuvent dire : « hey, évolution », eh bien, quoi de plus essentiel à clarifier en ce qui concerne ce dont nous parlons. Je pense que c'est tout.

Q. Bryan, il y a... je ne crois pas que le plan de leçon de l'Ohio couvre l'indicateur sept dans le Rapport minoritaire, qui suggère l'ajout d'un nouvel indicateur, et comme je me débrouille ici --

A. Je sais quels sont les indicateurs.

Q. Pourquoi ne le faites-vous pas— pourriez-vous commenter le— vous êtes familier avec l'indicateur sept de la Minority report qui appelle à une analyse de l'évolution chimique et des preuves en sa faveur et contre elle. Pourriez-vous commenter ce qui serait impliqué dans le développement de programmes d'études pour cela et croyez-vous que c'est un indicateur qui devrait être couvert par les normes du Kansas ?

A. Je pense que... je ne pense pas que ce soit quelque chose de difficile, je veux dire, extrêmement difficile à faire du tout. Je pense... combien de personnes sont sur le-- sur le comité de rédaction scientifique ?

Q. Eh bien, il y en a 25 sur le comité de rédaction.

A. Sur le comité de rédaction. D'accord. Et 25-- donc, oui, je pense que c'est-- je pense que ce serait quelque chose qui ne serait pas difficile à faire. Je pense que ce serait quelque chose qui prendrait du temps à faire. En se basant simplement sur l'examen, au moins des parties du rapport de la minorité, de toute façon là où j'ai lu, parlé-- j'ai eu certaines choses du rapport de la majorité, du rapport de la minorité. Je pense que c'est une bonne rédaction là-bas. Et donc je pense que c'est-- c'est définitivement comme un bon morceau, comme je l'ai dit, le rapport de la minorité, mais-- ajouter un indicateur comme celui-ci, je ne pense pas que ce serait vraiment difficile du tout, et je pense que cela, encore une fois, servira à montrer aux étudiants, vous savez, l'interprétation scientifique, à la fois soutenant et contestant. Et encore une fois, cela ne serait qu'une autre mise en garde, un autre composant pour stimuler l'esprit des étudiants et les rendre enthousiastes à l'idée d'apprendre.

Q. Je suppose que vous enseignez la biologie et que tous les manuels de biologie du lycée couvrent ce sujet. C'est bien cela ?

A. Oui.

Q. Et selon votre expérience, le sujet abordé ici est-il traité de manière exhaustive ou seulement sous un angle particulier ?

A. Il existe beaucoup de manuels de biologie de lycée. Celui que je connais le mieux est-- il aborde un peu plus d'un côté-- de, euh-- en termes d'évolution chimique et, euh, ce qui s'est passé. Il y a, je suis sûr, oui, je suis sûr qu'il existe d'autres ressources potentielles. Certaines choses que je trouve même dans des revues à comité de lecture et qui sont couvertes dans une analyse critique de l'évolution. Je suis sûr que cela serait disponible et aiderait à faire en sorte que cela corresponde bien au Kansas.

Q. Oui, mais ma-- ma question est-- elle porte uniquement sur le contenu du manuel de biologie typique pour une classe de lycée, comment ce manuel aborde-t-il le sujet de l'évolution chimique ? Le traite-t-il avec précision ou généralement de manière inexacte ?

A. Il y a... Je dirais que, oui, ce n'est vraiment pas aussi complet que je voudrais le voir. Je pense que cela montre, vous savez, d'un côté en termes de sciences de soutien ou de, euh, c'est ce qui s'est passé sur le plan chimique là-bas, du moins les manuels que j'ai vus. Je n'ai pas vu, je suppose, quelque chose qui le remettrait en question, ce qui je pense serait une approche plus adéquate.

HOMME INCONNU : Vous avez deux minutes restantes.

Q. (De M. Calvert) Et je suppose que la question serait, afin de couvrir cet aspect de la question, croyez-vous que ce sera techniquement difficile à faire ou est-ce quelque chose qui pourrait être fait raisonnablement facilement ?

A. Je pense qu'un jour, cela pourrait être fait assez facilement là-bas, sûr.

Q. Avez-vous une évaluation -- une évaluation par journal du Minority Report ? Je suppose que vous avez lu le Minority Report et toutes les différentes propositions ?

A. J'ai lu en me concentrant particulièrement sur le critère trois, le standard trois, et, « euh, je pense que c'est un bon travail. J'étais—j'étais satisfait. Encore une fois, certaines choses dans le Rapport de la minorité étaient assez similaires à ce que j'ai dit, semblables aux choses que nous avons traitées en Ohio, des choses que nous avons soulevées en Ohio, donc je pense que cela est définitivement sur la bonne voie.

M. CALVERT : Merci beaucoup. Je n'ai plus de questions.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Irigonegaray, vous avez 15 minutes.

CONTRE-EXAMEN PAR M. IRIGONEGARAY :

Q. Êtes-vous prêt ?

A. Pardon ?

Q. Êtes-vous prêts ?

A. Oui.

Q. Très bien. J'ai quelques questions que je souhaite vous poser pour le compte-rendu. D'abord, quelle est votre opinion sur l'âge du monde ?

A. Je n'ai vraiment pas d'opinion.

Q. Vous n'avez pas d'opinion sur l'âge du monde ?

A. Quatre à quatre point cinq milliards d'années, c'est ce que j'enseigne à mes étudiants.

Q. Je demande quelle est votre opinion sur l'âge du monde ?

A. « Euh, on m'a demandé de venir ici parler de mes expériences en tant que professeur de biologie au lycée. »

Q. Je vous pose la question, monsieur --

A. Je n'avais pas l'impression d'avoir été invité à venir ici --

Q. Je vous pose la question --

A. -- en parlant de --

Q. -- monsieur, quelle est votre opinion personnelle quant à l'âge du monde ?

A. Quatre -- quatre à quatre point cinq milliards d'années, c'est ce que j'enseigne à mes élèves, monsieur.

Q. Ce n'est pas ma question. Ma question est la suivante : quelle est votre opinion personnelle quant à l'âge du monde ?

A. Encore une fois, j'avais l'impression de venir ici parler de mon expérience professionnelle --

Q. Y a-t-il une différence ?

A. -- plus de --

Q. Y a-t-il une différence entre votre opinion personnelle et ce que vous enseignez à vos étudiants concernant l'âge du monde ?

A. Quatre à quatre point cinq milliards d'années, c'est ce que j'enseigne à mes étudiants, monsieur.

Q. Is-- ma question est, y a-t-il une différence entre votre opinion personnelle et ce que vous enseignez à vos étudiants ?

A. Encore une fois, vous tournez la question à votre façon – vous savez, maintenant je pourrais tourner n'importe quelle réponse, monsieur, pour dire que mon opinion est irrelevante. Quatre à quatre point cinq milliards d'années est ce que j'enseigne à mes étudiants.

Q. Le registre reflétera votre réponse. Acceptez-vous -- acceptez-vous le principe général de la descendance commune, selon lequel toute la vie était biologiquement liée au début de la vie ? Oui ou non ?

A. Non.

Q. Acceptez-vous que les êtres humains soient liés par descendance commune à des ancêtres pré-hominidés ? Oui ou non ?

A. Non.

Q. Quelle est votre explication alternative quant à la façon dont l'espèce humaine est apparue ?

A. Lors de ma présentation PowerPoint, je n'ai rien dit sur l'offre d'une alternative, j'ai simplement indiqué que voici les éléments de soutien et voici les informations qui remettent en question --

Q. Ma question est la suivante, monsieur : si vous ne l'acceptez pas, si vous ne... n'acceptez pas qu'il y ait une descendance commune à l'existence humaine, quelle est votre alternative ? Je ne vous demande pas à propos de votre diaporama. Je vous demande quelle est votre hypothèse sur la façon dont nous sommes arrivés à exister ?

A. Encore une fois, comme je l'ai dit, c'est quelque chose qui... c'est une question différente, je suppose, en termes de mon professionnalisme, en termes de mon opinion personnelle, c'est différent. Encore une fois, on m'a demandé de venir ici et de donner mon évaluation professionnelle, monsieur.

Q. Enseignez-vous à vos élèves votre opinion personnelle ou essayez-vous d'enseigner à vos élèves ce qu'il y a de meilleur en science ?

A. Comme je l'ai dit, j'enseigne à mes étudiants les quatre points -- quatre --

Q. Ce n'est pas ma question. Écoutez attentivement.

A. Très bien.

Q. Enseignez-vous à vos élèves votre opinion personnelle ou leur enseignez-vous ce que vous croyez être la meilleure science ?

A. Je leur enseigne en réalité ce que je crois être la meilleure science, d'où l'interprétation scientifique à la fois favorable et l'interprétation scientifique à la fois remettant en question la macroévolution. Et ces informations ont été générées par des scientifiques, certains de ces scientifiques sont présents ici aujourd'hui.

Q. Vous avez mentionné la théorie scientifique et j'aimerais vous poser quelques questions à ce sujet. Dites-moi si vous êtes d'accord avec cette affirmation, s'il vous plaît : L'idée que la Terre orbite autour du Soleil plutôt que l'inverse, proposée par Copernic en 1543, est une théorie. La dérive des continents est une théorie. L'existence, la structure et la dynamique des atomes, la théorie atomique, l'électricité sont des constructions théoriques impliquant des électrons qui sont de minuscules unités de masse chargée que personne n'a jamais vues. Chacune de ces théories est une explication qui a été confirmée à un tel degré par l'observation et chacune de ces théories est une explication qui a été confirmée à un tel degré par l'observation et l'expérience que des experts compétents l'acceptent comme fait. C'est ce que les scientifiques entendent lorsqu'ils parlent de théorie. Pas une spéculation rêveuse et peu fiable, mais une affirmation explicative qui correspond aux preuves. Ils embrassent une telle explication avec confiance, la considérant comme leur meilleure vision disponible de la réalité, du moins jusqu'à ce que des données sévèrement contradictoires ou une meilleure explication puissent apparaître. Êtes-vous d'accord ou pas d'accord avec cette affirmation ?

A. Si vous pouvez résumer les principaux points de cette théorie. Vous savez, après un certain temps, vous perdez le fil.

Q. Je vous ai perdu, n'est-ce pas ?

A. Bon – bon, en ce qui concerne les théories réelles.

Q. Laissez-moi le répéter --

A. Oui.

Q. -- et dites-moi si vous êtes d'accord ou non. L'idée que la Terre orbite autour du Soleil plutôt que l'inverse, proposée par Copernic en 1543, est une théorie. La dérive des continents est une théorie. L'existence, la structure et la dynamique des atomes, la théorie atomique, même l'électricité sont théoriques. Constructions impliquant des électrons qui sont de minuscules unités de masse chargée que personne n'a jamais vues. Chacune de ces théories est une explication qui a été confirmée à un tel degré par l'observation et chacune de ces théories est une explication qui a été confirmée à un tel degré par l'observation et l'expérience que des experts compétents l'acceptent comme fait. C'est ce que les scientifiques entendent lorsqu'ils parlent d'une théorie, pas une spéculation rêveuse et peu fiable, mais des énoncés explicatifs qui correspondent aux preuves. Ils embrassent une telle explication avec confiance, la considérant comme leur meilleure vision disponible de la réalité, du moins jusqu'à ce que des données sévèrement conflictuelles ou une meilleure explication puissent apparaître. Ma question pour vous est, simplement oui ou non, êtes-vous d'accord ou non avec cette affirmation ?

A. Avec ces théories que vous avez présentées, je n'ai aucun problème avec cela.

Q. Vous n'avez aucun problème avec cela ?

A. Avec ces théories particulières que vous avez présentées.

Q. Enseignez-vous à vos élèves en classe les arguments contre la théorie du mouvement des plaques tectoniques. Vous n'enseignez pas cela, n'est-ce pas ?

A. Nous ne traitons pas de cela en biologie.

Q. Seriez-vous d'accord --

A. Ou du moins pas ma classe.

Q. Seriez-vous d'accord avec moi que les preuves de l'évolution sont accablantes ? Oui ou non ?

A. Les preuves — eh bien, si vous pouvez définir, monsieur, si vous pouvez me dire exactement ce que vous entendez par évolution, définissez-le pour moi —

Q. Do you --

A. -- donc nous avons clarté. Désolé.

Q. Do you-- do you believe, sir, that intelligent design should be taught in science classes as an alternative to evolution?

A. Pouvez-vous définir l'évolution ?

Q. Pensez-vous que le dessein intelligent devrait être enseigné en classe de sciences ?

A. Je n'enseigne pas le dessein intelligent --

Q. Et pourquoi pas vous ?

A. -- en cours de sciences. Parce que j'ai simplement choisi de ne pas le faire.

Q. Vous avez choisi quoi ?

A. Bon, en ce qui concerne l'enseignement du dessein intelligent, vous me demandez donc si je dois l'enseigner ou si ce sont les enseignants qui doivent le faire ?

Q. Je vous pose la question. Enseignez-vous le dessein intelligent dans les salles de classe ?

A. Je n'ai pas enseigné le dessein intelligent en classe.

Q. Pensez-vous qu'il devrait l'être ?

A. En ce qui concerne les autres enseignants ou moi-même ?

Q. Je vous pose la question.

A. Vous savez, je n'y ai vraiment pas beaucoup réfléchi.

Q. L'enseignement du dessein intelligent—biffez cela. Le dessein intelligent est-il une hypothèse ?

A. Le dessein intelligent est-il une hypothèse, je n'ai vraiment pas beaucoup réfléchi à cela en termes de savoir s'il s'agit d'une hypothèse ou s'il s'agit vraiment de quelque chose d'autre. Je --

Q. Seriez-vous --

A. Je ne l'enseigne pas. Je ne l'ai jamais enseigné.

Q. Seriez-vous d'accord avec moi que l'un des principes fondamentaux de la science est que lorsqu'une hypothèse apparaît dans le domaine scientifique, on doive pouvoir la remettre en question ?

A. Oui, si—si une hypothèse se présente, et puis, bien sûr, vous devez tester l'hypothèse, répéter les tests, et ainsi de suite.

Q. La falsification fait-elle partie de cela ?

A. La falsification en ferait partie.

Q. Pourriez-vous nous expliquer comment nous pourrions infirmer l'existence d'un concepteur ?

A. Comment le falsifier, je ne sais pas.

Q. C'est bien le cœur du problème, n'est-ce pas, car il s'agit d'un argument philosophique et non d'une construction scientifique ?

A. Je dis que je ne sais pas parce que je n'y ai vraiment pas pensé de cette manière.

Q. Avez-vous lu l'avis majoritaire, les deux projets de normes ?

A. La majorité, non, monsieur.

Q. Vous avez été amené au Kansas pour contester l'Opinion de la majorité et vous n'avez pas pris le temps de la lire ?

A. J'ai lu la partie de Minority Report qui --

Q. Je ne vous ai pas demandé au sujet de la Minorité. Écoutez bien ma question. Avez-vous lu l'Opinion de la majorité et la réponse était non ?

A. Oui.

Q. Et la question suivante est : vous avez été amené au Kansas pour nous dire comment éduquer – comment nous devrions éduquer nos enfants du Kansas – et vous n'avez pas pris la peine de lire l'Opinion de la majorité. C'est correct ?

A. Encore une fois, oui -- non, je n'ai pas lu l'Opinion de la majorité.

M. IRIGONEGARAY : Aucune autre question.

EXAMEN PAR MME MARTIN :

Q. Bryan, j'ai quelques questions pour vous. Tout d'abord, je tiens à vous féliciter d'être professeur de biologie au lycée. Mon professeur de biologie au lycée, M. Tom Tally, a influencé mon intérêt pour la science il y a de nombreuses années. Continuez donc. Vous ne le saurez pas pendant longtemps, vous pourriez même ne jamais savoir à quel point vous influencez vos élèves.

A. Merci.

Q. L'autre chose est, ce plan de cours que vous avez élaboré serait-il accessible aux enseignants du Kansas ?

A. Oui. Cela fait partie de-- bon, c'est sur le site Web du Département de l'éducation de l'Ohio.

Q. Dites-le encore, le Département de l'État de l'Ohio-- Département de l'Éducation de l'État ?

A. Département de l'éducation de l'Ohio.

Q. D'accord. Merci beaucoup. Combien de temps passez-vous dans votre salle de classe lors de leçons comme celle-ci ? Est-ce que c'est plus d'une heure de cours jusqu'à présent ?

A. Oui. La leçon est essentiellement conçue pour durer de quatre à six semaines. Cette leçon a en fait été conçue, je suppose, pour être utilisée après—plus ou moins à mi-parcours ou vers la fin de l'unité sur l'évolution, de sorte que nous avions d'autres leçons que les enseignants pouvaient utiliser pour enseigner aux élèves avant.

Q. Donc ce que nous voyons ici fait partie d'un plan de cours plus vaste ?

A. Eh bien, c'est la leçon en ce qui concerne cette leçon particulière. Il existe d'autres leçons qui peuvent être utilisées, vous savez, qui pourraient mener à cette théorie, mais il y a certains enseignants qui, vous savez, peut-être en raison du manque de temps.

Q. Qu'en est-il des numéros de page ici, à quoi font-ils référence, ceux qui figurent en marge, comme les pages 326, 327 ? S'agit-il du plan de cours ou du manuel ?

A. Est-ce que c'est la comparaison ?

Q. Oui, comparaison.

A. Oui. C'est la partie qui correspond réellement à l'analyse critique de la leçon sur l'évolution.

Q. Et donc le plan de cours semble très long ?

A. Oui.

Q. Plusieurs centaines de pages de long ?

A. Bon – bon, cette leçon particulière fait environ 20 pages, 20, 21 pages.

Q. Mais les plans de cours complets incluraient tout cela ?

A. Tout à fait. Oui, le-- tout le-- le programme, car nous avons des leçons là-dessus --

Q. Je vois. Plus qu'un seul plan ?

A. Oui.

Q. Merci.

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS :

Q. Monsieur Leonard, disposez-vous d'informations indiquant que les étudiants que vous avez enseignés ont effectivement obtenu de meilleurs résultats lors des tests lorsqu'ils ont été informés des forces et des faiblesses de la nouvelle théorie de l'évolution darwinienne ?

A. En réalité, oui. Fondamentalement, lorsque j'enseignais—donnais l'évolution dans les examens, essentiellement que l'évolution est le seul sujet testé. Au fil du temps, bien sûr, leurs scores ont changé, ou plutôt augmenté. Un ensemble est connu sous le nom de conception entre sujets où vous avez des sujets où il s'agit d'informations de soutien et de sujets où vous enseignez les informations de soutien et contraignantes et comparez les deux. D'accord. Moi, dans ma thèse, je n'ai pas fait cela. J'ai fait ce qui est connu sous le nom de mesures répétées-- comme une conception de mesures répétées où j'ai enseigné aux étudiants essentiellement la même chose. La raison pour laquelle c'est que je pensais que si j'avais-- si j'utilisais la recherche et la conception entre sujets-- conception, ces étudiants si j'avais enseigné seulement les informations de soutien, je pense qu'ils auraient-- je pense que ce serait une injustice à leur égard.

Et puis, en continuant, et, encore une fois, selon les standards de l'Ohio, il s'agit de quelque chose qui figure dans les standards de l'Ohio, vous savez, suggérant ce qu'il faut faire pour la réussite académique. Et, encore une fois, également dans les standards de l'Ohio, il est important pour des enseignants tels que moi de voir par écrit que les enseignants sont autorisés à enseigner les informations de soutien et les informations exigeantes, par écrit. Pas tant que, bon, cela ne dit pas que vous ne pouvez pas. Ce n'est pas suffisant pour les enseignants. Vous savez, nous voulons le voir par écrit. Et s'il y a -- je suppose, vous savez, d'autres personnes, vous, savez, disent, bon, vous savez, cela ne dit pas que vous ne pouvez pas, alors si vous êtes si à l'aise avec cela, mettez-le par écrit, car c'est ce qui donne aux enseignants une sécurité, numéro un, et, numéro deux, cela dit que, hey, vous savez, nous, en tant que l'État ou le conseil scolaire, ou qui que ce soit, adoptons ceci, encore une fois, en montrant les données de recherche que -- que c'est pour les étudiants.

Q. Vous êtes professeur de biologie au lycée ?

A. Oui, monsieur.

Q. Êtes-vous le seul enseignant de biologie dans votre lycée ?

A. Non, monsieur.

Q. Les autres enseignants enseignent-ils de manière similaire en montrant les aspects favorables et les aspects contestataires ?

A. En ce qui concerne les enseignants de biologie, certains, la plupart d'entre eux, oui. Parfois, vous savez, chaque année en tant qu'enseignant de biologie, il y a des enseignants au milieu. Certaines années, vous pourriez être en mesure d'enseigner tout ce qui est dans le programme, vous savez, et certaines choses vous devrez peut-être dépendre du facteur devoirs. Mais, oui, la majorité des enseignants de biologie dans l'école, oui, nous montrons les deux côtés.

Q. Est-ce que cela ne concerne que votre district scolaire ou est-ce que cela concerne tout l'État ?

A. Fondamentalement—je ne sais pas si c'est seulement dans mon district scolaire, nous avons deux lycées et --

HOMME INCONNU : Deux minutes restantes.

A. Nous avons deux lycées dans le district scolaire de cette région. C'est simplement quelque chose que certains d'entre nous font. D'autres personnes le font également et j'ai parlé avec elles et elles ont obtenu des résultats très positifs avec cela.

L'analyse critique de l'évolution est quelque chose que les enseignants ne sont pas tenus de faire. C'est un exemple de leçon disant : « Voici un exemple de leçon que les enseignants peuvent réellement utiliser là. » Parfois, ils l'utilisent, mais ils ne sont pas réellement tenus de l'utiliser.

Q. Concernant le Minority Report et les zones correspondantes dans le Majority, avez-vous une opinion concernant celui qui permettra un programme d'études qui aidera les élèves à comprendre l'ensemble des points de vue scientifiques qui existent ?

M. IRIGONEGARAY : Je m'excuse, monsieur, pouvez-vous répéter la question, je ne vous ai pas entendu ?

Q. (Par le président Abrams) Concernant le Rapport minoritaire et le Rapport majoritaire correspondant, avez-vous une opinion sur lequel permettra un programme qui aidera les élèves à comprendre l'ensemble des points de vue scientifiques qui existent ?

A. Je pense que c'est-- le Minority Report le montre. Encore une fois, montrant les deux côtés de la clôture. C'est quelque chose que je fais. Je suis expérimenté dans ce domaine et, encore une fois, les données de la recherche soutiennent fortement que cela va bénéficier, encore une fois, aux étudiants. C'est essentiellement notre objectif, essayer d'augmenter les connaissances des étudiants en ce qui concerne l'évolution.

M. IRIGONEGARAY : Monsieur Abrams, si je puis, à titre de point d'ordre, je demande que cette réponse soit rayée des procès-verbaux. Il n'a pas comparé l'opinion de la majorité ou celle de la minorité s'il n'a pas lu l'opinion de la majorité.

M. CALVERT : Je ne suis pas d'accord avec cela, car le Rapport de la minorité contient des modifications de contexte et donc ces modifications reflètent ce que propose le Rapport de la majorité en ce qui concerne cette question et la modification précise suggérée. Et je pense qu'il est totalement malhonnête pour ce conseil de harceler ces témoins parce qu'ils n'ont pas lu les quatre coins du document.

M. IRIGONEGARAY : C'est le moins qu'ils puissent faire pour les enfants du Kansas, conseil.

A. Encore une fois, mes recherches ont suggéré que je ne pense pas qu'il y ait une grande différence entre les étudiants de l'Ohio et ceux du Kansas. Je n'ai pas vécu ici, mais, encore une fois, les recherches disent essentiellement que les étudiants en bénéficieront, absolument.

M. LE PRÉSIDENT ABRAMS : Merci, M. Leonard.

LE TÉMOIN : Merci.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Irigonegaray, c'est pour cette raison que j'ai posé la question, le rapport de la minorité et le correspondant, car j'ai compris votre question lorsqu'il a répondu qu'il n'avait pas lu le document dans son intégralité.

M. IRIGONEGARAY : Il m'a dit qu'il ne l'avait pas lu.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Calvert.

M. CALVERT : Docteur Abrams -- Monsieur Leonard, je vous remercie sincèrement d'être venu jusqu'ici, de l'Ohio, pour témoigner devant nous aujourd'hui. Je vous suis très reconnaissant pour votre témoignage.

Dr. Abrams, comité, M. Irigonegaray et le public, et ainsi de suite, je voudrais vous présenter le Dr. Dan Ely. Le Dr. Ely est professeur de biologie à l'Université d'Akron, Ohio.

EXAMEN PAR M. CALVERT :

Q. Et docteur Ely, pourriez-vous s'il vous plaît me dire un peu sur votre parcours et votre expérience et comment votre travail que vous menez peut être lié aux modifications proposées dans le Rapport Minoritaire, en particulier concernant la norme sur l'évolution ?

A. Tout d'abord, merci de m'avoir invité ici. Mon parcours est le suivant : je suis formé en tant que physiologiste cardiovasculaire à l'école de médecine et mes recherches portent sur l'hypertension artérielle depuis plus de 30 ans. Mon expérience récente dans ce domaine m'a conduit vers les domaines de la thérapie génique, du ciblage génique, de la biologie moléculaire et de la génétique de l'élevage animal. Et ainsi, combiné à l'équipe que j'ai à l'université, nous avons poursuivi la question de ce qui cause l'hypertension artérielle ; nous avons donc développé un modèle animal à cet effet et nous sommes le premier groupe de recherche à identifier un locus sur le chromosome Y qui est responsable de l'hypertension artérielle et nous sommes actuellement financés par les instituts nationaux de la santé pour poursuivre cette question.

Cependant, j'ai un autre argument que je voudrais également mettre en avant. Outre mes recherches qui m'ont conduit à certaines des questions que nous traitons aujourd'hui, j'ai également fait partie de l'équipe d'écriture scientifique de l'Ohio avec Bryan Leonard, et dans ce processus de deux années de discussion des leçons et de création de nombreuses leçons, beaucoup des questions que vous traitez aujourd'hui ont été abordées en comité et je veux vous dire qu'elles peuvent être réussies, mais elles ne sont pas faciles. Elles demandent beaucoup de travail et ce qui est étonnant, c'est que nous avons un plan de leçon sur l'examen de neuf leçons différentes sur l'évolution qui n'a pas encore été mis en avant. Nous avons neuf leçons dans le plan de l'Ohio traitant de l'évolution pure que l'on peut trouver dans n'importe quel manuel. Nous en avons une, qui est la dixième leçon, qui examine l'aspect critique. Je pense que c'est un aspect important à examiner.

Une autre chose que je voulais souligner est l'idée que l'équilibre est si crucial et que l'équilibre que nous avions, comme Bryan l'a mentionné, allait des enseignants du secondaire aux scientifiques professionnels, mais il s'étendait également aux scientifiques professionnels dans le domaine, et c'est pour cela qu'il est étonnant que nous ayons eu une leçon du tout, car comme vous pouvez le voir dans le débat ici et le débat que nous avons eu, on coupe et on coupe et on coupe et on édite, et nous sommes arrivés à une leçon, qui je pense est vraiment – je pense que c'est une fierté pour tous les gens qui ont participé en Ohio car elle est compromise mais c'est une bonne leçon et elle est utilisée.

Ce document d'environ 300 pages, simplement pour clarifier un aspect ici, n'était pas inclus—n'était pas inclus dans toutes les leçons de sciences de la vie. Ces—ce sont les leçons de la maternelle à la douzième année pour l'Ohio. Elles sont toutes sur le site web. Les parents peuvent les consulter, aider leurs enfants avec les leçons, tout comme les enseignants, et tout le monde. Vous pouvez donc consulter ces leçons. Vous devez passer par plusieurs menus, un peu compliqué pour y accéder, mais elles sont toutes disponibles et elles sont utilisées actuellement dans les salles de classe de l'Ohio.

Revenons à l'aspect de certains éléments de contexte concernant mes recherches. J'espère que vous pourrez me pardonner un peu de digression alors que je parcours quelques-unes de mes diapositives de recherche pour vous montrer comment je me suis impliqué dans ce domaine.

J'ai été formé en biologie et en chimie en ce qui concerne l'évolution. Je n'ai jamais remis en question l'évolution. Elle était dans le manuel scolaire, on m'avait appris cela, j'ai suivi des cours de biologie, l'évolution était le sujet. Je n'ai jamais remis en question cela. Ce n'est jamais venu à l'ordre du jour, jusqu'à plus tard dans ma vie où j'ai commencé à recevoir des questions à ce sujet et mes recherches ont commencé à soulever certains drapeaux rouges qui m'intéressaient personnellement. Donc, si nous pouvons avoir la première diapositive.

Q. Avant --

A. D'accord.

Q. Avant d'arriver à cette diapositive que je vais vous montrer en particulier, je voudrais vous présenter une section du Minority Report qui commente une question liée à l'ascendance commune, je crois. Voilà.

D'accord. Il s'agit de l'indicateur 1-F et il porte sur l'idée que les êtres vivants de tous les grands règnes sont des descendants modifiés d'un ancêtre commun, qui a été remis en question ces dernières années, et qu'il y a trois problèmes différents là-dessus. Et le premier concerne les incohérences dans les preuves moléculaires qui étaient auparavant pensées comme étayant cette idée. Et ma compréhension est que votre discussion ici abordera ce point particulier. Et pendant que nous y sommes, je pourrais vous demander, est-ce que vous pensez que c'est un indicateur valide pour que les étudiants l'examinent ? Y a-t-il, selon votre avis, des preuves moléculaires qui tendent à ne pas soutenir l'idée de la descendance commune ?

A. Oui, cet indicateur ici, F-1 ici, les discordances des preuves moléculaires sont quelque chose que vous verrez dans les manuels, à nouveau, en examinant ce qu'ils appellent des phylogénies, en observant les arbres de la vie. Ceux que vous voyez généralement dans les manuels sont basés sur la morphologie ou la structure, les registres fossiles d'os très souvent. Certains des plus récents, grâce à notre nouvelle technologie moléculaire, suivent les molécules réelles, les séquences d'ADN réelles. Et je suis tout à fait d'accord avec cela, qu'il existe des discordances dans ce domaine.

Si vous pouvez vous l'imaginer, je suis un biologiste au sein d'un département de biologie universitaire et je mets en question cela, alors que puis-je faire ? Je vais voir nos biologistes moléculaires qui suivent les phylogénies moléculaires et je leur demande : y a-t-il ici une incohérence ? C'est votre domaine, pas spécifiquement le mien, y a-t-il des incohérences ? Y a-t-il des controverses ? Absolument. Et ils m'expliquent alors, que ce soit à partir des plantes ou des animaux, les différentes incohérences qui existent.

Et donc, je veux vous montrer certains-- certaines données qui proviennent de mon laboratoire et que nous n'avions pas l'intention de présenter. Il s'agit totalement d'un effet secondaire. Mais si nous pouvions jeter un coup d'œil à un peu des données ici.

Les— beaucoup des arbres que nous voyons sont basés sur— comme je l'ai dit sur les fossiles animaux et la morphologie ou la structure, et ils racontent une bonne histoire, et vous voyez ces images dans les livres et elles semblent tout à fait agréables lorsque vous évoluez d'un membre plus long ou qu'une— quelque chose se développe en une aile et ainsi de suite. Mais si nous regardons cela, nous trouvons que lorsque vous regardez les molécules elles-mêmes, elles sont très incohérentes. Elles ne correspondent pas exactement à l'arbre phylogénétique fossile structurel, et même en utilisant différentes molécules ou différents ensembles de structures d'ADN, elles ne correspondent pas toujours. Il y a donc des incohérences là.

Souvent, vous pouvez examiner les différentes molécules. La molécule dont nous allons parler est ce gène spécifique qui est le gène déterminant le sexe chez les mâles. Nous allons examiner cela et voir comment il a changé, quelles preuves il y a et quels arguments vous pouvez avancer pour le dessein intelligent, pour la microévolution ou pour la macroévolution. De plus, vous pouvez avoir différents laboratoires analysant la même molécule. Il y a beaucoup d'hypothèses qui entrent en jeu lorsque vous faites le séquençage de l'ADN et que vous examinez les phylogénies. Vous ne regardez pas seulement un seul gène, vous examinez beaucoup de jeux de données, et donc vous essayez de combiner et d'utiliser des statistiques pour déterminer quel est le meilleur prédicteur de l'origine de cela. Et donc beaucoup des clarifications sont... sont confuses. Et lorsque je suis allé consulter des experts plus avertis dans notre département qui étaient des généticiens et des individus en phylogénie moléculaire comme celle-ci, je leur ai demandé : « Y a-t-il quelque chose que nous manquons dans la théorie de l'évolution ? » Je n'appartiens à aucun groupe spécial. Je suis arrivé à ces conclusions par moi-même. Et ils ont répondu absolument, absolument, il y a des incohérences. Il y a des discussions tout le temps.

Et donc, l'une des choses que je veux vous montrer est ce que nous avons trouvé lors de nos recherches sur l'hypertension ou la haute pression sanguine. À gauche, vous voyez simplement un clan qu'ils appellent — vous pouvez appeler cela un arbre de la vie, en regardant différents animaux ici et comment ils se divisent. À chacun de ces points où il y a une division, on l'appelle un nœud et c'est le dernier ancêtre commun. Donc, ces animaux ici se diviseraient en différents groupes. Et en regardant cela, il y a un ensemble d'animaux selon cette phylogénie qui ont tous ce dernier ancêtre commun.

Si nous nous tournons vers l'arbre moléculaire, nous constatons qu'il existe différents ancêtres communs pour beaucoup de ces structures, beaucoup de ces animaux, et beaucoup d'entre eux ne tombent même pas dans les mêmes groupes. Nous avons ici certains cas atypiques qui relèvent de groupes d'animaux différents. Alors, que voulez-vous utiliser : les données moléculaires ou un grand nombre de séquences d'ADN ? Voulez-vous utiliser des gènes ou des données situées entre les gènes, différentes signatures qui sont des marques souvent utilisées ?

Et donc, selon ce que vous utilisez, vous obtenez des données différentes pour que les élèves examinent cela et disent : « hey, ils peuvent même s'amuser à jouer avec cela. Je peux reclassez un animal dans une autre catégorie en fonction d'autres données. Ils apprennent sur différents aspects de la biologie et de l'évolution. »

Voici donc une citation de l'Académie nationale des sciences des États-Unis concernant l'enseignement de l'évolution ici. « Plus les différences d'ADN, de structures différentes et de signatures différentes sont grandes, plus le temps écoulé depuis que deux organismes ont partagé un ancêtre commun est long. Les preuves ADN de l'évolution ont confirmé les relations évolutives dérivées d'autres observations. » Ils utilisent donc cela comme base pour situer où se trouve notre ancêtre commun. D'accord.

Ensuite. Si nous jette un coup d'œil sur certains travaux de Michael Denton dans un livre intitulé Évolution : une théorie -- une théorie en crise. Vous pouvez examiner ici la divergence. Il s'agit de la divergence moléculaire à partir d'un type d'enzyme très basique appelé cytochrome C et il est souvent utilisé à des fins de comparaison. Et ce que cela montre, c'est que si vous regardez ici sur le côté gauche, vous verrez que la divergence ici de 64 % pour le cheval, les pigeons, le thon, le ver à soie, le blé et la levure. Des organismes qui ne sont même pas étroitement apparentés, personne ne penserait même qu'ils le soient, et pourtant la divergence ici devrait montrer une divergence bien plus grande que 64 % environ.

Si nous jette un coup d'œil du côté droit parmi certaines des données que nous commençons à remplir maintenant, nous commençons à examiner la même chose pour un gène que nous étudions, SRY.

Si vous regardez la diapositive suivante, elle nous montre un peu mieux en quoi consistent les différences dans notre gène. Je suis désolé. Allons-y — regardons simplement le chromosome Y. Allez à cette diapositive. Allez à cette diapositive. Mais je veux vous donner une base concernant le chromosome Y.

L'une des choses qui rend le chromosome Y très unique est qu'il détermine le sexe masculin chez les mammifères, mais il ne possède aucun mécanisme de parité. En d'autres termes, il n'existe aucun mécanisme avec lequel il puisse s'aligner. Tous les autres chromosomes s'alignent. Même les chromosomes X s'alignent les uns avec les autres, avec un X chez la femelle.

Chez le mâle, vous avez ce chromosome Y qui, en termes de capacité à se réparer, fonctionne plutôt seul. Il ne se corrige pas aussi bien que les autres chromosomes. Et donc, si l'un des chromosomes présente le plus de mutations, des ajouts, des éléments qui lui ont été ajoutés, des délétions, des éléments qui lui ont été retirés, des inversions, des unités répétées. Et donc, car il est si différent, il a été utilisé pour retracer les lignées mâles. Ils utilisent en effet le chromosome Y pour remonter dans le temps et observer Adam ou celui qui fut le premier homme mâle dans le temps. C'est un bon marqueur car il présente de nombreuses différences.

Le gène déterminant le sexe est— pour le mâle se trouve également sur ce chromosome Y. Son nom est SRY. Il est présent chez la souris, le rat et l'homme à des fins de comparaison. Il fonctionne toujours de la même manière pour déterminer—pour la détermination du sexe, mais grâce à notre manipulation d'un modèle de rat observant la pression artérielle, nous avons découvert qu'il existe six copies de ce gène, ce qui est assez inhabituel, six copies sur ce chromosome Y.

Diapositive suivante. Encore une fois, ceci est simplement pour vous montrer qu'il y a de la vraie science derrière cela. Je ne m'attends pas à ce que tout le monde ici comprenne cela. Mais ici en haut, il s'agit de SRY un, deux, trois et plusieurs variants du troisième. Et ce que cela fait, c'est examiner des séquences d'ADN spécifiques et leur localisation. Nous avons attribué des numéros de section à ces séquences afin que quiconque puisse accéder au site Web de la banque de gènes et trouver ces séquences pour examiner les différences.

Nous avons donc des différences dans six copies d'un gène déterminant le sexe. Cela signifie-t-il que ce rat est un super rat ? Est-ce que ce rat est vraiment un mâle super ou alors qu'est-ce qui se passe ici ? La diapositive suivante vous montrera quelque chose de tout à fait intéressant. Si nous regardons la protéine SRY, un produit réel que l'ADN fabrique, elle ressemble plus à l'humain qu'à la souris. Et si nous regardons l'ancêtre normal, nous trouvons que la souris et le rat ont divergé. Ils ont un ancêtre commun mais ils ont divergé. Donc une souris et un rat sont tout à fait différents. La physiologie est différente. Beaucoup de choses différentes sur une souris et un rat, pas seulement la taille. Mais ils devraient être assez apparentés. Ils devraient être également éloignés de l'humain et ils ne le sont pas.

Si nous examinons les acides aminés, par exemple, la souris à l'humain présente quatre des six acides aminés du gène que nous examinons comme différents. Le rat à l'humain n'en présente qu'un seul différent sur six. Cela semble beaucoup, beaucoup plus proche. Encore une fois, cela n'a pas de sens si nous suivons simplement le protocole standard de l'évolution pour que cela se produise. Et, bien sûr, vous pouvez avancer des arguments à ce sujet. Vous pouvez formuler une hypothèse et débattre d'un point de vue évolutionniste sur la macroévolution. Cela pourrait se produire. Vous pouvez en faire simplement une histoire et cela pourrait se produire. Mais vous pouvez aussi dire : non, cela ne s'est pas produit. Et vous pouvez examiner le dessein et dire que c'est une hypothèse. Vous voulez l'examiner. Comment cela est-il conçu, pourquoi a-t-il été conçu. Pourquoi, si nous avons des millions et des millions d'années avec le chromosome Y qui ne peut pas vraiment se réparer très bien. Vous savez ce que prédit l'évolution : le chromosome Y va disparaître car il ne se répare pas comme il le devrait.

Je dirais que c'est de l'évolution inverse. Vous savez, nous allons perdre le chromosome Y. Perdre le chromosome Y, devinez ce qui arrive, vous savez, les écoles disparaissent.

Donc, la conséquence est que la divergence des acides aminés ne suit pas vraiment la phylogénie morphologique.

Il s'agit d'un arbre ancestral que mon collègue avec qui j'ai travaillé, un évolutionniste moléculaire, croit purement et simplement en l'évolution telle qu'elle est enseignée dans les manuels, et nous discutons tout le temps de cela ; j'apprends beaucoup, il apprend beaucoup. Et je pense qu'il y a de bonnes preuves là-dessus, du point de vue scientifique, qu'il y a controverse, vous savez, sans parler du point de vue des étudiants pour voir ce qui se passe. Et donc, voici une diapositive que mes collègues ont préparée, montrant ici les différents gènes que nous avons trouvés, les six copies du gène, puis nous les avons retracées jusqu'à un ancêtre commun. Comment cela est-il fait ? Par des séquences d'ADN. À quel point ces gènes sont-ils courants ? Et ainsi, vous arrivez à cet ancêtre commun. C'est l'approche typique qui est adoptée.

D'accord. Diapositive suivante. D'accord. Nous allons revenir à la dernière. Donc j'arrêterai là mes recherches et là où elles nous ont menés. Ces deux dernières diapositives concernent la leçon de l'Ohio, donc si nous voulons y entrer un peu plus.

Q. Pourquoi ne pas simplement passer directement à cela.

A. D'accord. Ce que vous avez vu concernant la leçon de l'Ohio, et plus spécifiquement la leçon sur la théorie de l'évolution par l'analyse critique, montre ce que Bryan fait dans sa classe. Ils forment des groupes d'étudiants, de deux à trois étudiants, mais pas plus de quatre, donc de petits groupes. Ils se regroupent et ils sélectionnent effectivement certains des éléments de preuve ici. Voici cinq d'entre eux en termes de preuve : la théorie de la descendance commune en examinant l'homologie, et ils peuvent déterminer, soit par hasard en lançant une pièce, dans quel groupe ils souhaitent se trouver, soit ils peuvent décider d'être dans l'un ou l'autre groupe, en examinant soit les arguments pour soit les arguments contre cette théorie. Et donc nous examinons l'homologie, l'anatomie. Ils examinent les registres fossiles. Ils examinent l'idée de la résistance aux antibiotiques, les mouches du peuplier et s'il y a des changements environnementaux et s'il y a une sélection génétique pour cela, puis l'idée de l'origine des organites. Ce ne sont donc que cinq sur les dix que nous avions, qui avaient été réduits à cinq controverses spécifiques qui sont examinées.

Maintenant, l'une des choses que je pense qu'il est important de noter ici, c'est que les étudiants prennent possession de cela. Bryan vous a montré certaines données provenant de ses étudiants. J'ai adopté une approche légèrement différente au niveau universitaire et je n'enseigne pas un cours d'évolution pure à l'université. J'enseigne un cours appelé génétique physiologique avec un généticien et un microbiologiste et nous abordons ces controverses, les étudiants s'y impliquent et ils choisissent différents domaines, généralement avec des controverses moléculaires que je vous ai montrées et ils présentent les deux côtés de la question. Ils prennent possession de cela et ils débattent et défendent ce qu'ils ont à dire et d'autres étudiants leur poseront des questions. La même chose ici.

Les retours que nous avons reçus ont été très, très bons. J'ai en fait été déçu par mes propres recherches car je vais généralement à travers l'université et j'enseigne mes recherches sur l'hypertension artérielle et ils me demandent de venir donner cette conférence. Eh bien, il y a deux ans, j'ai donné une conférence sur le dessein intelligent et l'évolution, en comparant et en contrastant, et maintenant ils ne me demandent plus mes recherches sur l'hypertension artérielle. Cela fait mal. Ils veulent que j'aille parler d'évolution et de dessein intelligent. Et je viens de recevoir un appel la veille de mon arrivée ici, totalement non sollicité par l'un des instructeurs en honneur et elle a dit, monsieur, pouvez-vous donner cette même conférence ? J'ai dit celle sur l'hypertension ? Non, nous voulons que vous donniez celle sur le dessein intelligent et l'évolution. Pourquoi est-ce que c'est ? Elle a dit parce que les étudiants rédigent un mémoire sur ce que vous présentez et ils s'engagent dans la discussion et ils font ressortir les problèmes eux-mêmes et ils ont une bonne discussion et un bon débat avec cela. Oui, ce sont des étudiants universitaires, mais je ne suis pas si sûr qu'ils soient beaucoup différents des étudiants du lycée.

La diapositive suivante vous montrera un peu plus de détails sur ce que Bryan vous a également montré. Nous leur donnons quelques réponses de soutien pour commencer, puis nous leur proposons une réponse plus difficile, de sorte qu'un groupe prendra une sorte de réponse de soutien, l'autre prendra la réponse plus difficile, puis ils s'y atteleront.

Je ne saurais trop insister : vous, les scientifiques qui passent par la relecture par les pairs, savez de quoi je parle, mais je suis rédacteur en chef d'une revue, rédacteur en chef associé d'une revue. Je fais des relectures pour toutes les grandes organisations de subventions, et le processus de relecture par les pairs est extrêmement rigoureux. Je dois dire que ce processus de relecture auquel ce cours a été soumis est pire que toute relecture que l'un de mes articles scientifiques ait jamais subie, car il a été examiné par les opposants, les partisans, il a été examiné par tous les enseignants. Il a été examiné par tous les individus qui, je pense, boycottent cette réunion. Nous les avons invités à notre réunion et ils ont lancé leur opposition et nous avons dû modifier notre cours. Nous avons pris en compte les retours de ces enseignants sur le terrain. Nous avons modifié notre cours. Il a fallu deux ans pour faire passer l'ensemble du processus, mais maintenant, il est sur le plan. Et je pense que la question clé est l'équilibre. Nous avons eu des contrôles et des contre-pouvoirs tout au long du processus. Et je pense que cela aurait vraiment, vraiment permis de maintenir le cours afin qu'il ne parte pas trop dans un sens ou dans l'autre.

Q. Dan, je pense que nous avons discuté un peu avec Bryan à propos de l'indicateur sept, qui aborde la question de l'origine de la vie, pourriez-vous commenter cet indicateur particulier et le critère d'évolution dans le Rapport Minoritaire, et est-ce quelque chose qui devrait être inclus dans le programme que vous croyez, et si oui, qu'impliquerait sa réalisation ?

A. Oui. La question de l'origine de la vie, je pense, est une question importante. Nous avons entendu ce matin le Dr Peltzer en parler un peu. L'idée de base de la chimie et d'où elle vient. Et je pense, encore une fois, que nous avons en fait une leçon en Ohio – pas une leçon, mais nous avons l'un de nos indicateurs dans le cadre de notre question sur l'évolution qui traite de l'origine et des origines chimiques. Donc, beaucoup de cela a été cartographié et il existe de bonnes critiques des deux côtés de la question, mais cela amène les élèves à apprendre la chimie car ils apprennent la molécule de la main droite par rapport à la molécule de la main gauche. Ce n'est pas très intéressant en chimie pure. Allez-y et commencez à regarder – je peux argumenter sur l'origine de la vie d'une manière ou d'une autre, mais cela les engage. Donc, je pense que c'est un bon indicateur. J'aimerais voir cela, et je ne pense pas que ce soit si difficile. Il y a – il y a certainement des preuves scientifiques là-bas pour parler des deux côtés.

Q. Vous étiez en train de parler du dessein intelligent et le Minority Report ne propose pas qu'il soit intégré dans les normes, mais il exhorte également le Conseil d'État à prendre une position selon laquelle, à son avis, il ne devrait pas être interdit. Pourriez-vous commenter cela ?

A. Oui. Nous avons rencontré le même argument lorsque les normes étaient en cours d'élaboration avant que je ne rejoigne l'équipe d'écriture scientifique. Je n'étais pas membre du comité des normes, mais les mêmes arguments y ont été développés, et pour cette raison, je ne sais pas si vous avez remarqué sur le site de Bryan ou non, mais dans une partie du cours tout en haut, il était indiqué que l'intention de ce cours d'analyse critique de l'évolution n'est pas d'enseigner le dessein intelligent. Il s'agit d'introduire la controverse, et donc, au fur et à mesure que la controverse est introduite, nous l'avons limitée à l'examen spécifique des données elles-mêmes, arguant pour ou contre l'évolution. Donc, dans ce cours, il n'est pas vraiment question de conception. Mais c'est aussi un cours facultatif. Si les enseignants ne se sentent pas à l'aise avec cela, ils n'ont pas à l'enseigner. S'ils souhaitent s'y adonner, ils peuvent le faire. Et donc, je suis en contact avec un enseignant proche d'Akron et il enseigne ce cours et je reçois des retours de sa part. Ses données sont presque exactement les mêmes que celles présentées par Bryan. Les étudiants, quelle que soit leur position, apprécient vraiment l'engagement et ils apprennent, je pense, beaucoup plus grâce à cela.

Q. Une dernière question, portez votre attention sur l'indicateur 1-A et la première phrase : l'évolution biologique postule un processus naturel imprévisible et non dirigé qui n'a aucune direction ou but discernable.

Étant donné les mécanismes de l'évolution biologique, croyez-vous que cette affirmation est scientifiquement valide ?

A. Oui, je suis d'accord avec cette affirmation, c'est ce que pourrait être l'évolution biologique.

Q. Les mécanismes de l'évolution biologique permettent-ils au système d'être orienté vers un but particulier ?

A. C'est une hypothèse très testable, et si vous examinez certains arguments en faveur de différents mécanismes, vous pouvez ensuite revenir en arrière pour examiner l'idée globale de la manière dont l'organisation est spécifique et complexe. En revenant en arrière, vous pouvez constater qu'il existe un bon dessein. Il y a un bon dessein pour une voiture. Le dessein de base est là. Il y a un bon dessein pour un bras, une jambe, ou ce que ce soit. Vous pouvez revenir en arrière et montrer si cela démontre une évolution du dessein ou s'il existe un point où cela se détache de celui-ci. Ainsi, vous pouvez formuler une prédiction basée sur un bon dessein. Vous ne pouvez pas réduire cela davantage que l'élément ne l'est, ou cela remonte-t-il jusqu'à certains produits chimiques et gaz, etc., qui pourraient générer le premier organisme vivant. Ainsi, ils sont testables. L'idée que ces choses ne sont pas testables, ni par le dessein ni par l'évolution, est fausse ; elles peuvent être testées, mais comme cela a été souligné, beaucoup de ces éléments sont des preuves historiques et constituent un cas ou une hypothèse à ce sujet.

Q. Donc ce que vous dites, c'est que l'affirmation selon laquelle l'évolution biologique postule un processus naturel imprévisible et non guidé, peut en réalité être testée ?

A. Vous pouvez—vous pouvez vérifier cette affirmation, c'est correct.

Q. D'accord. Avez-vous quelques commentaires généraux finaux sur Minority Report ?

A. Comme les orateurs précédents, j'ai lu le Rapport de la minorité et le Rapport de la majorité qui serait modifié en conséquence, donc je n'ai pas parcouru l'intégralité du Rapport de la majorité, non. Mais j'ai bien lu les détails, passé beaucoup de temps avec cela, et parcouru chacun de ces points et je pense que dans l'ensemble, vous n'êtes pas tout à fait aussi avancés que l'Ohio, mais je pense que vous êtes-- je pense que vous êtes sur la bonne voie. Et je ne serais pas en désaccord avec aucun d'eux. J'approuve pleinement le Rapport de la minorité.

M. CALVERT : Merci beaucoup.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Irigonegaray, vous avez 12 minutes et demie.

M. IRIGONEGARAY : 12 minutes et demie ?

M. LE PRÉSIDENT ABRAMS : Oui, monsieur.

EXAMEN PAR M. IRIGONEGARAY :

Q. Bienvenue au Kansas. J'ai quelques questions à poser pour le compte des archives. Tout d'abord, j'ai un groupe de questions par oui ou par non que j'aimerais que vous répondiez, s'il vous plaît. Quelle est votre opinion concernant l'âge de la Terre ?

A. À la lumière du temps, je dirais que la plupart des preuves que je vois, que je lis et que je comprends indiquent une Terre ancienne.

Q. Et quel est cet âge ?

A. Je ne sais pas. Je sais seulement ce que j'ai lu concernant les données. Cela semble être quatre milliards d'années.

Q. Et est-ce votre opinion personnelle ?

A. Non. Mon opinion personnelle est que je ne sais vraiment pas. Je lutte.

Q. Vous vous débattiez pour savoir quelle est l'âge de la Terre ?

A. Oui. Oui. Je ne suis pas sûr. Il y a beaucoup de façons de mesurer l'âge. Les météorites en sont une. Il y a beaucoup d'éléments utilisés. Il y a beaucoup d'hypothèses qui peuvent être utilisées et ces hypothèses peuvent être contestées, donc je ne sais pas vraiment.

Q. Quelle est la gamme que vous enseignez ?

A. Je pense que l'étendue que nous avons entendue aujourd'hui se situe quelque part entre 5 000 et quatre milliards.

Q. Vous-- vous-- vous croyez que la terre peut avoir seulement 5 000 ans. Est-ce correct ?

A. Eh bien, nous apprenons qu'il existe une telle chose que junc --

Q. Monsieur, répondez --

A. -- a vraiment une fonction.

Q. Veuillez simplement répondre à ma question, monsieur.

A. Nous en apprenons beaucoup sur le micro --

Q. Monsieur ?

M. IRIGONEGARAY : M. Abrams, veuillez instruire le témoin de répondre à la question.

PRÉSIDENT ABRAMS : Je pense --

Q. (Par M. Irigonegaray) La question était -- et cligner des yeux ne vous servira à rien. Répondez à ma question. Pensez-vous que la Terre puisse avoir seulement 5 000 ans ?

A. C'est possible.

Q. Acceptez-vous le principe général de la descendance commune, selon lequel toute la vie est biologiquement liée au début de la vie ? Oui ou non ?

A. Non.

Q. Acceptez-vous que les êtres humains soient liés par descendance commune à des ancêtres prédominants ? Oui ou non ?

A. Non.

Q. Quelle est votre explication alternative quant à l'apparition de l'espèce humaine si ce n'est par la descendance commune ?

A. Dessein.

Q. Et le dessein impliquerait-il un dessein ?

A. Implique un concepteur, mais nous n'y allons pas.

Q. Avez-vous une idée de quand le concepteur, selon vous, a créé l'homme ?

A. Non.

Q. Vous seriez d'accord, ne seriez-vous pas, que les standards du Kansas permettent et encouragent une large gamme de discussions sur le sujet de l'évolution au Kansas ?

A. Tenter d'obtenir une réponse oui ou non à cela est difficile, car je ne suis pas sûr que vous ayez neuf leçons sur l'évolution comme nous en avons en Ohio

Q. Avez-vous lu le standard Majorité sur cette question ?

A. Oui. Lorsque nous examinons la Minorité par rapport à la Majorité, je pense que je prendrais la position qu'il est préférable d'avoir quelque chose par écrit qui permet cela, car ce qui se passe probablement, c'est que les enseignants ont peur d'enseigner quelque chose qu'ils ne savent pas s'il est même légal ou non.

Q. Est-ce que --

A. Il émet une affirmation plus positive dans le Rapport Minoritaire.

Q. Dites-moi si vous seriez d'accord ou en désaccord avec cette affirmation : Il existe de nombreuses questions qui impliquent des morales, des éthiques, des valeurs ou des croyances spirituelles qui dépassent ce que la science peut expliquer, mais pour lesquelles une solide littératie scientifique est utilisée. Êtes-vous d'accord avec cette affirmation ?

A. C'est-- c'est plutôt une phrase composée. Pourriez-vous répéter juste la deuxième partie de cela ?

Q. Laissez-moi répéter l'ensemble. Il existe de nombreuses questions qui impliquent la morale, l'éthique, les valeurs ou les croyances spirituelles qui dépassent ce que la science peut expliquer, pour lesquelles la solide littératie scientifique est utilisée. Êtes-vous d'accord ou pas d'accord avec cela ?

A. L'alphabétisation scientifique est utile, c'est ce que la dernière partie a dit ?

Q. Oui.

A. Oui.

Q. Cette phrase semble-t-elle refléter le naturalisme, la philosophie selon laquelle la matière et l'énergie sont tout ce qu'il y a, ou semble-t-elle refléter la philosophie selon laquelle il y a plus dans le monde que ce que la science peut investiguer ?

A. Eh bien, cela semble comme le naturalisme.

Q. Cela vous semble-t-il être du naturalisme ?

A. La première partie de cela, oui.

Q. Il existe de nombreuses questions qui impliquent la morale, l'éthique, les valeurs ou les croyances spirituelles qui dépassent ce que la science peut expliquer. Comment cela peut-il être du naturalisme ?

A. Je regrette – j'ai mal compris la question.

Q. Cela n'implique rien sur le naturalisme, n'est-ce pas ?

A. Non, ce n'est pas le cas.

Q. Et êtes-vous conscient que ce sont les standards du Kansas ?

A. Eh bien, oui, je suis conscient de cela, mais simplement en raison de la manière dont elles sont énoncées hors contexte, je pense qu'il y a confusion à ce sujet. Vous savez que la théorie de l'information ne s'applique pas sous la matière et l'énergie.

Q. Vous avez cité précédemment M. Denton pour étayer votre position. Vous vous en souvenez ?

A. Oui.

Q. Je veux que vous veuillez écouter attentivement cette affirmation, et me faire savoir si vous êtes d'accord ou non. Dans sa promotion du créationnisme par la spécialité, je crois que Johnson n'est que le dernier d'une succession de vigoureux défenseurs du créationnisme qui ont été très influents au sein des cercles chrétiens conservateurs, particulièrement aux États-Unis au cours du 20e siècle. Aucun de ces défenseurs, cependant, n'a eu une influence durable parmi les biologistes académiques. Ce n'est pas parce que la science est biaisée en faveur du naturalisme philosophique, mais parce que le modèle du créationnisme par la spécialité n'est pas soutenu par les faits et est incapable de fournir une explication plus plausible pour le modèle de la diversité de la vie dans le temps et l'espace que son concurrent évolutionniste. La raison pour laquelle aucun membre actuel de l'Académie nationale des sciences des États-Unis n'est un créationniste par la spécialité est à cause des faits, les mêmes faits qui au 19e siècle ont convaincu Darwin et Wallace et tous les biologistes chrétiens de premier plan, y compris Joseph Hooker, Asa Gray et Charles Riley, de la réalité de la descendance avec modification. Veuillez me dire oui ou non, êtes-vous d'accord ou non avec cette affirmation ?

A. Merci pour le discours. Je pense --

Q. Êtes-vous en désaccord ou en accord avec cela ?

A. Cela a été si longtemps que je devrais être en désaccord.

Q. Vous n'êtes pas d'accord ?

A. Oui.

Q. Êtes-vous conscient du fait que cette affirmation a été rédigée par Michael Denton --

A. Je suis.

Q. -- le même homme que vous avez utilisé pour étayer vos positions ?

A. Hé, je suis d'accord avec Darwin pour beaucoup, mais pas pour tout.

Q. Êtes-vous d'accord pour dire que vous avez affirmé que l'information du chromosome Y pourrait être utilisée pour remonter à Adam ou à qui que ce soit qui ait été le premier humain ?

A. Oui.

Q. Pensez-vous qu'il y a eu un premier humain, en supposant que vous n'acceptez pas la descendance commune, ce que vous avez dit ?

A. La descendance commune dit qu'il y a eu un premier humain.

Q. Vous croyez qu'il y a eu un premier humain ?

A. Oui.

Q. Est-il de votre croyance que le premier humain était Adam, comme mentionné dans la Bible ?

A. Je ne sais pas. Je ne sais pas. Les différentes théories actuelles concernent l'Asie et l'Afrique en ce qui concerne notre origine, il y a donc de la confusion là-dessus.

Q. Êtes-vous également d'accord, monsieur, qu'il est essentiel pour les scientifiques de rester neutres dans leur travail, en ce qui concerne l'introduction d'un processus surnaturel dans celui-ci ?

A. Je pense que oui. Je pense que je suis d'accord avec cela.

Q. Et vous seriez d'accord avec moi, n'est-ce pas, monsieur, que tout au long de l'histoire humaine, nous n'avons souvent tout simplement pas compris une observation autour du monde naturel. Correct ?

A. Correct.

Q. Cela arrive encore aujourd'hui. C'est correct ?

A. Oui.

Q. Et vous seriez d'accord avec moi pour dire qu'il est dans l'intérêt supérieur de la science que, lorsque cela se produit, nous menions les recherches appropriées, que nous effectuions les études appropriées, que nous réalisions les investigations appropriées afin de découvrir, au sein du processus naturel, ce qui se passe. C'est bien cela ?

A. Tout sauf le processus naturel, oui.

Q. Avez-vous l'opinion, monsieur, que si nous ne comprenons pas quelque chose que nous observons, il est approprié d'y attacher une qualité surnaturelle telle que le dessein intelligent ?

A. Pas nécessairement, vous devez avoir les données, puis les données, vous savez, elles vous donnent les réponses à la question. L'ADN poubelle était censé n'avoir absolument aucune fonction, maintenant nous réalisons qu'il a beaucoup de fonctions.

Q. Et c'était quelque chose que, lorsque nous avons examiné l'ADN déchet, les scientifiques mainstream n'ont pas dit que cela devait être par conception car ils ne le comprenaient pas. C'est correct ? Ils ont simplement mis la question de côté, travaillé dessus, et maintenant nous avons des réponses à ce que nous pensions autrefois être de l'ADN déchet. C'est correct ?

A. Certains de ceux-ci soutiennent --

Q. Pardon ?

A. Certaines de ces réponses soutiennent le dessein.

Q. Le dessein n'est-il pas une hypothèse philosophique ?

A. Non.

Q. Comment réfuter le concepteur ?

A. Nous n'y allons pas. Nous ne parlerons pas du concepteur.

Q. Eh bien, si vous n'y allez pas --

A. ADN --

Q. -- comment pouvez-vous l'appeler un processus scientifique ?

A. Vous avez un plan qui est merveilleux pour la vie. Vous pouvez débattre de l'évolution avec l'ADN, vous pouvez débattre du dessein avec l'ADN.

Q. Bon, vous pouvez en débattre, mais ce n'est pas le processus scientifique, n'est-ce pas, car --

A. Oui, c'est le cas.

Q. -- vous avez accepté dès le début que la science devrait être neutre ?

A. Cela ne signifie pas que vous ne devez pas débattre. La science – c'est là que nous trouvons la vérité, à travers le débat.

Q. Discutez-en philosophiquement, mais il n'est pas judicieux d'interposer le surnaturel dans ce qui devrait être un processus scientifique. C'est correct ?

A. Nous ne faisons pas cela.

M. IRIGONEGARAY : Aucune autre question.

EXAMEN PAR MME MORRIS :

Q. Quand je quitterai cet endroit, on pourrait me demander quelles preuves tangibles j'ai apportées pour réfuter l'évolution, l'évolution darwinienne, et ainsi de suite, et j'aurai peut-être l'opportunité d'une seule phrase, alors aidez-moi si cette phrase est correcte, et si ce n'est pas le cas, pourriez-vous me corriger brièvement. Le chromosome Y ne répare ni ne mute, c'est une preuve ?

A. Non, le chromosome Y mute plus que tout autre chromosome car il ne possède pas les mêmes mécanismes de réparation. Je déteste donner des arguments pour les femmes, mais il a été dit que le chromosome Y est un chromosome déchet et qu'il accumule un nombre considérable de mutations car il ne possède pas toutes les installations pour se réparer.

Q. Donc cela ne répare pas. Il mute, mais ne répare pas ?

A. Oui. Il existe quelque chose appelé conversion génique qui peut se produire pour le réparer, mais ce n'est pas comme les autres – vous n'avez pas de recombinaison qui serait vraiment utile, vous n'avez pas tous les mécanismes de réparation, donc c'est vraiment défectueux à cet égard.

Q. Et diriez-vous que c'est une preuve réfutant l'évolution darwinienne ?

A. Non. Cela prédirait que nous allons perdre le chromosome Y, et donc les mâles.

Q. Merci.

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS :

Q. Docteur Ely ?

A. Ely.

Q. Ely. Vous avez eu— Je reviens à votre discussion et à votre travail avec le Comité d'écriture scientifique de l'Ohio State, excusez-moi, avez-vous des informations— vous n'avez aucune connaissance directe au niveau du lycée ?

A. Oui, je l'ai fait.

Q. Oh, d'accord. Avez-vous des informations au niveau du lycée ou de l'université indiquant que les étudiants que vous avez réellement enseignés ont obtenu de meilleurs résultats lorsqu'ils ont été formés aux forces et aux faiblesses de l'évolution néodarwinienne ?

A. Je n'ai pas—je devrai simplement reformuler ce que vous avez dit lorsque j'ai accepté votre point de vue. J'ai utilisé différents types de questionnaires. Je n'ai pas de données sur [car] au niveau universitaire, nous ne testons pas sur l'évolution par rapport au dessein. Je n'ai que des retours des étudiants sur la manière dont ils ont apprécié la controverse.

Avec le lycée, oui, nous avons des retours d'un de nos lycées de la région d'Akron, très similaires à ce que Bryan a montré : ils l'ont enseigné dans les deux sens et les élèves obtiennent de meilleurs résultats quand il est enseigné dans les deux sens et l'apprécient davantage quand il est enseigné dans les deux sens. Nous avons donc des données à ce sujet à Akron. Nous en aurons beaucoup plus à la fin de cette année scolaire lorsque les données seront compilées.

Q. Diriez-vous que ces étudiants seraient mieux préparés sur le plan académique, plus stimulés intellectuellement et mieux à même de progresser dans les emplois ou les formations qu'ils souhaitent ou veulent poursuivre ?

A. Oui. C'est-- quand j'étais enfant, le communisme était énorme. Nous parlions d'exercices « couvrez-vous et cachez-vous » pour se mettre sous le bureau lorsque les alarmes sonnaient. Vous savez, nous avons appris sur le communisme. Nous avions besoin de savoir de quoi il s'agissait. Je suis pour l'apprentissage des deux côtés de la question et je pense que, oui, l'analyse critique est bien meilleure lorsque les élèves voient les deux côtés de la question.

Q. Comment décririez-vous la capacité du projet Majority à enseigner aux élèves à distinguer les données et les théories testables de la science des affirmations religieuses et philosophiques qui sont faites au nom de la science ?

A. Je ne suis pas sûr de ce que vous voulez dire dans la dernière partie.

Q. D'accord. Comment décririez-vous la capacité du projet de la majorité et du projet de la minorité, en les comparant, à enseigner aux étudiants à distinguer les données scientifiques des affirmations religieuses et philosophiques qui sont faites au nom de la science ?

A. Vous savez, je ne suis pas sûre que cela va-- ni l'un ni l'autre, la majorité ou la minorité, va différencier certaines des affirmations religieuses là. L'une des craintes que j'avais avant de m'impliquer dans cela du tout était l'idée que, hey, nous ne voulons pas enseigner aucune sorte de religion ou de foi à l'école. Ce n'était pas de cela qu'il s'agissait. J'étais préoccupée par cela. Après avoir passé par le processus maintenant et après avoir interviewé des enseignants et l'avoir fait au niveau universitaire, une seule fois n'ai-je eu une question sur le concepteur, sur la religion, sur la foi. Ils-- nous avons arrêté à ce point. Et donc l'analyse critique je pense était très précieuse. Le Rapport de la Minorité, ce que j'ai aimé, c'est ce que les autres orateurs ont dit aussi, cela devient plus spécifique et permet plus de liberté à l'enseignant d'explorer ces domaines. Actuellement beaucoup d'enseignants sont-- sont menacés à Akron. J'ai des histoires tout le temps. Ils sont menacés par le principal de ne même pas y toucher et pourtant c'est dans les livres. Et donc je pense que nous avons besoin de plus d'éducation de ce qui est autorisé et de ce qui ne l'est pas, et le Rapport de la Minorité je pense vous donne une partie de cette liberté.

Q. La science empirique, que j'ai définie comme ce qui est observable, mesurable, testable, répétable ou réfutable, fournit-elle des données du type qui soutiendraient une hypothèse et réfuteraient une autre et seraient capables d'aider vous ou d'aider l'étudiant à distinguer les données et les théories testables ?

A. Oui. Oui, c'est le cas. L'une des choses que je fais et pour lesquelles je n'ai pas eu le temps ici, c'est de montrer une diapositive. Nous parcourons toutes sortes de données. Voici ce que prédit l'évolution, la macroévolution ; voici ce que le dessein prédit, puis les élèves formulent des prédictions. Vous pouvez formuler la prédiction, vous pouvez les tester, vous pouvez voir ce que montrent les données et prendre une décision. Et les élèves arrivent à la décision. Ils ne sont pas influencés par l'enseignant. L'enseignant ne prend pas parti non plus.

PRÉSIDENT ABRAMS : Je vous remercie, monsieur.

MS. MORRIS : J'ai une question.

PRÉSIDENT ABRAMS : Une de plus.

MADAME MORRIS : Combien d'années de données avez-vous qui soutiennent de meilleurs scores lorsque les élèves sont confrontés à l'approche d'analyse critique ?

LE TÉMOIN : Je pense que les données qui— seraient des données que vous pourriez mettre dans une revue d'éducation scientifique seraient les données que Bryan a montrées, et je pense qu'il a dit autour de quatre ans de données, quelque chose comme ça.

MS. MORRIS : Merci.

PRÉSIDENT ABRAMS : Merci, docteur Ely. Nous allons maintenant faire une pause. Nous reprendrons à 14 h 50, dans 15 minutes.

(IL Y EUT ALORS UNE BRIÈVE RÉCRÉATION).

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