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PRÉSIDENT ABRAMS : Veuillez prendre place. Je pense que nous sommes prêts. Monsieur Calvert, veuillez commencer. Veuillez faire baisser le niveau de la conversation.

M. CALVERT : Docteur Abrams, membres du comité -- Docteur Abrams, membres du comité, M. Irigonegaray, je voudrais vous présenter Roger DeHart. Roger enseigne la biologie au niveau du lycée depuis 28 ans et il va parler un peu de son expérience dans cette entreprise dans un certain nombre d'écoles différentes.

EXAMEN PAR M. CALVERT :

Q. Roger, pourriez-vous vous présenter et nous donner un peu plus d'informations sur votre parcours ?

A. Mon nom est Roger DeHart et je suis un professeur de biologie au lycée. J'ai enseigné pendant 28 ans. Pendant 20 de ces années, j'ai travaillé dans le système scolaire public dans divers établissements. J'ai obtenu une licence en biologie de l'Université Seattle Pacific. J'ai ensuite retourné à l'Université Pacific Lutheran pour obtenir mon certificat d'enseignement. Tel est mon parcours éducatif.

Q. Vous avez enseigné au Burlington High School à Washington. Est-ce exact ?

A. C'est exact.

Q. Et combien de temps avez-vous enseigné là-bas ?

A. J'y ai enseigné pendant 14 ans.

Q. Et comment avez-vous enseigné votre cours de biologie pendant la majeure partie de ces années ?

A. Eh bien, j'ai commencé là en 1987 et pendant dix ans, dans le module de deux semaines que nous avons couvert sur le thème des origines, nous avons consacré un jour au dessein intelligent. Je l'ai présenté comme une alternative pour que les étudiants obtiennent à nouveau une perspective différente de celle enseignée par le manuel scolaire traditionnel.

J'ai complété le texte en 1992 avec une partie de Pandas et les gens. Je laissais ensuite aux élèves d'analyser de manière critique. Je présentais toujours cela à la troisième personne en indiquant qu'il s'agissait de points de vue divergents par rapport à d'autres scientifiques, puis je laissais aux élèves soit de rédiger des mémoires de position énonçant les trois meilleures preuves pour ou contre l'évolution darwinienne, et ensuite ceux des élèves qui souhaitaient avoir l'occasion de débattre du sujet devant la classe. C'est aussi une manière impartiale, le même nombre d'élèves pour les deux côtés, ils avaient le même temps et c'était une bonne expérience.

Q. Comment les étudiants ont-ils réagi ?

A. Eh bien, de manière écrasante, ces étudiants ont vu cela comme la partie préférée de la biologie. Le texte de biologie – comme il a déjà été dit, une grande partie de la biologie ne fait que reformuler des faits, du matériel par cœur présent dans le manuel scolaire. Cela a été une opportunité pour les étudiants d'évaluer de manière critique et ils ont eu la parole, en réalité, sur leur opinion de ce qu'ils pensaient.

Q. Quelle sorte de— et combien de temps avez-vous utilisé cette méthodologie ?

A. J'ai fait cela pendant dix ans.

Q. Et durant cette période de dix ans, quel type de réponse avez-vous reçu des parents ?

A. Positif.

Q. Pourriez-vous développer un peu davantage là-dessus ?

A. J'ai eu des avis positifs jusqu'en 1997 et j'avais une seule plainte. Cette plainte n'a pas été enregistrée auprès de moi ou du district scolaire ; elle a été directement transmise à l'ACLU, l'American Civil Liberties Union. L'ACLU a ensuite contacté mon directeur. Mon directeur a alors entrepris une enquête d'un an — en réalité, pas une année scolaire, mais du temps consacré à mener une investigation pour vérifier si je prêchais auprès de mes élèves. Il a cherché à savoir s'il y avait eu quelque impropriété que ce soit. Il n'en a trouvé aucune. Il a donc répondu principalement — un autre groupe impliqué dans cette affaire était le National Center for Science Education. En fait, à un moment donné, ils voulaient que le district scolaire informe tous mes anciens élèves qu'ils avaient, d'une manière ou d'une autre, reçu du matériel inacceptable et qu'ils avaient été privés de la formation scientifique appropriée à laquelle ils avaient droit. « Voulez-vous que je continue ? »

Q. Continuez.

A. Après cela, une fois que cela a été découvert et que mon directeur et le conseil scolaire ont été informés, j'ai obtenu leur soutien à cent pour cent. À la fin de l'année scolaire, un nouveau directeur est arrivé. Il avait un problème idéologique avec ce que je faisais. Il a déclaré, devant un—au début de l'année scolaire 1998—que le district scolaire serait responsable, que chaque membre individuel du conseil scolaire serait spécifiquement responsable de mon enseignement en cas de poursuite judiciaire, comme le menaçait l'ACLU, et en raison de cela, ils allaient limiter ce que je pouvais faire en classe.

C'est à cette époque que j'ai tenté de trouver un compromis avec le district scolaire et j'ai accepté de ne présenter que des critiques du manuel scolaire, de sorte que j'ai soumis des matériaux à mon comité de révision du programme. Ils ont tous été rejetés au printemps 1999. Ils ont été rejetés parce que certains d'entre eux avaient été rédigés par Jonathan Wells, qui était ici auparavant, même s'ils avaient été publiés dans American Biology Teacher, le journal le plus largement consulté par les enseignants de biologie. Ils ont également été rejetés – même des choses comme un diagramme de Corvettes et des choses comme cela, affirmant qu'ils dépassaient le programme existant.

Quoi qu'il en soit, ils ont reculé sur ce point et ont dit : « Nous vous permettons de publier un seul article », et c'est ce que j'ai fait. Je l'ai montré à des gens. Une section qui, une fois de plus, parlait de l'analogie entre l'ADN comme information et du fait que des organismes tels que la girafe semblent, au lieu d'être une collection de mutations, être davantage une unité de conception complète.

C'est après cela qu'un nouveau groupe s'est formé, bien sûr, et il a fait beaucoup de bruit dans notre ville et des groupes extérieurs ont menacé une grande partie de notre district scolaire, et donc c'est à cette époque que le conseil et le directeur ont ressenti beaucoup de pression et donc ils ont inversé leur décision et ont dit maintenant nous allons refuser ces documents. Donc j'ai dû à nouveau réfléchir à ce que je vais faire maintenant. Donc au lieu de présenter des documents écrits par des partisans du dessein intelligent, j'ai choisi uniquement des revues scientifiques mainstream comme ceux des articles écrits par Steven J. Gould qui sont apparus dans Natural History. Jerry Coyne qui est apparu dans Nature. Ceux-ci – l'article de Gould, Et Skewick (sp) [Ceci est probablement Abscheulich! - Atrocious! - Éditeur] traitait des embryons de Haeckel qui ont déjà été mentionnés.

La seconde, Jerry Coyne, traitait du papillon du chou, noir et non blanc, qui est apparu dans la Nature. Elizabeth Pennisi, son article qui a à nouveau révélé la recherche de Michael Richardson sur les embryons de Haeckel, puis un article du Boston Globe. Ceux-ci ont également tous été refusés l'année suivante, même s'ils étaient écrits par des darwinistes et engagés auprès des darwinistes. Puis une fois encore, j'étais – il n'y a pas d'autre façon de dire que j'étais censuré.

Je devais enseigner uniquement le manuel scolaire et je ne pouvais soumettre aucun article complémentaire. Tous les articles que j'ai soumis ont été envoyés à l'Université de Washington et à l'Université Western Washington. J'ai dû soumettre un résumé manuscrit de tout ce que je devais dire dans l'unité de deux semaines, puis enfin, à la fin de cette année, j'ai été réaffecté à la science de la Terre, et cela a été en 2001.

À la fin de l'année scolaire 2001 -- en fait, c'était indirect -- de nombreuses histoires intéressantes se sont déroulées autour de cela, mais la personne qui a pris mon poste était un ancien élève. Il était spécialisé en éducation physique. Il n'avait aucune année d'expérience d'enseignement. Je suis partie du district scolaire, mon amour de la biologie ; j'avais enseigné cela pendant 28 ans à l'époque, ce qui correspondait à 23 ans. C'est ce pour quoi j'avais été formée.

Q. Monsieur DeHart, les normes du Kansas qui sont proposées en ce qui concerne la section sur l'évolution visent l'objectif de la compréhension des élèves, la compréhension de l'évolution biologique par les élèves, et j'espère pouvoir afficher cela à l'écran dans une minute. La compréhension de l'évolution biologique par les élèves. Et le dictionnaire définit la compréhension comme comprendre, être capable de saisir les subtilités d'un concept particulier. Et donc cet indicateur particulier vise les élèves, citation, « à comprendre et à saisir l'évolution biologique ».

Lorsque vous avez été invité à retirer — eh bien, permettez-moi de vous poser cette question : les informations que vous enseigniez pendant 11 ans à vos élèves et que vous ne pouviez plus enseigner, étaient-elles pertinentes pour une compréhension complète de la biologie de l'évolution ?

A. Je n'ai jamais hésité à enseigner la théorie complète de l'évolution --

Q. Mais --

A. -- pour répondre à la question si je comprends.

Q. Le mélange d'informations que vous fournissiez aux étudiants, un mélange d'informations, puis après cela certaines de ces informations ont été retirées du tableau. C'est correct ?

A. Correct. Mes matériaux complémentaires étaient, si je comprends bien.

Q. Les matériaux supplémentaires étaient-ils pertinents pour la compétence dans la compréhension de l'évolution biologique ?

A. Les matériaux supplémentaires que j'ai présentés donnaient une image différente de l'interprétation des preuves par rapport à ce qui figurait dans mon texte.

Q. Cette interprétation différente était-elle pertinente pour la compréhension par les étudiants de l'évolution biologique ?

A. Bien sûr. Et je pense que c'est ce qui a été témoigné, certaines de ces questions, l'origine de la vie, l'homologie et des choses comme celle-ci ont été abordées plus tôt dans cet exposé.

Q. Et vous croyez qu'ils sont pertinents ?

A. Oui, je le fais.

Q. Un étudiant peut-il vraiment— un étudiant peut-il vraiment comprendre l'évolution biologique sans avoir ces informations supplémentaires ?

A. Eh bien, je ne pense pas qu'ils puissent peser correctement les preuves. Je veux dire, ce n'est pas ce que la science actuelle montre, donc ils sont donnés une datation ou une fausse représentation.

Q. La suppression de l'évolution biologique, seriez-vous d'accord pour dire qu'elle a des implications religieuses ?

A. Oui.

Q. Donc, un côté de cette histoire soutient un type de croyance religieuse et l'autre côté soutient un type différent, c'est-à-dire... est-ce une affirmation juste ?

A. Le seul concept – aux mots de Steven Weinberg, le seul concept d'un concepteur qui a du sens – est celui d'un concepteur qui crée. Et donc, si vous dites que la nature est capable de créer, cela exclut l'idée qu'il existe un concepteur, et c'est ce qui constitue – une construction du naturalisme éthologique ou du naturalisme philosophique.

Q. Vous croyez que retirer vos matériaux complémentaires respectivement vous a poussé à promouvoir si vous alliez simplement enseigner un seul côté de l'histoire, une-- une explication naturaliste. C'est bien cela ?

A. Oui, bien sûr. Cela montre que les preuves, les preuves empiriques, sont là pour soutenir une vision darwinienne, selon laquelle la sélection naturelle agissant sur la mutation aléatoire est la façon dont l'homme est arrivé là. Il n'y a pas de théologie. Il n'y a pas de but ou d'excès.

Q. Mais seule une perspective est présentée ?

A. C'est exact.

Q. Maintenant, lorsque vous avez quitté— donc vous avez été affecté à la science de la Terre, je crois que c'est là que vous avez arrêté votre dialogue ?

A. Oui. Excusez-moi.

Q. Et puis vous êtes allé à une autre école, parlez-nous-en ?

A. Eh bien, l'autre école était à 40 miles au sud. Cette école, j'ai été très franc. Je ne voulais pas être pris dans la même situation à nouveau. Je suis allé, j'ai eu un entretien. J'ai été sélectionné pour le poste. Je leur ai dit tout de suite qui j'étais. Je leur ai parlé de mon controverse. Je leur ai dit avant d'accepter le poste que je voulais toujours la permission de donner les critiques du manuel scolaire et d'accorder aux élèves une éducation ouverte. J'ai été informé par téléphone trois jours avant de prendre le poste que j'avais été réaffecté à nouveau aux sciences de la Terre.

Personne dans le district scolaire ne voulait parler avec moi et expliquer pourquoi cela avait été fait, et plus tard le directeur a rencontré et elle a dit que nous avions tant de courriels de votre ancien district scolaire de personnes qui étaient dans ce district disant que je ne devais pas être autorisée à enseigner la biologie à cause de mon passé et que c'était la raison donnée et indiquée dans le document de pourquoi j'ai été réaffectée.

Q. Pendant ce processus difficile, avez-vous discuté avec d'autres enseignants de l'école, dans votre lycée, et pouvez-vous commenter leurs retours, avant et après la controverse ?

A. Quand vous dites « aussi loin que », cela signifie-t-il dans mon premier établissement scolaire, comme à l'intérieur et à l'extérieur du département de sciences, ou de manière générale ?

Q. Bon, je cherche-- je veux dire, je pense que nous avons discuté de vos conversations avec des enseignants dont certains semblent favoriser ce que vous faisiez ?

A. Oh, oui. À la deuxième école où j'ai travaillé, trois ou quatre des enseignants, il s'agit du lycée le plus important de l'État de Washington, trois ou quatre enseignants sont venus vers moi, connaissaient ma situation et étaient heureux de me compter parmi eux et ont soutenu ce que je faisais, mais ils n'étaient pas sûrs qu'ils seraient capables de faire cela.

Il y avait un autre enseignant qui était membre du National Center for Science of Education qui m'a approché et a dit : « Monsieur DeHart, j'ai été informé, je sais qui vous êtes et je vais surveiller votre cas. J'ai été chargé de le faire. »

Q. Donc, il est plus que probable que la police de sécurité soit dans la salle de biologie ?

A. Plus ou moins.

Q. Y a-t-il— donc vous avez quitté cette école, je suppose, relativement— combien de temps avez-vous enseigné dans cette école ? Avez-vous enseigné le cours de sciences de la Terre ?

A. Eh bien, c'était intéressant. J'y étais pendant un an, le premier semestre -- ils enseignent la biologie en un semestre, donc au premier semestre j'ai fait trois cours de biologie et deux de sciences physiques. Au second semestre, j'avais toutes les sciences physiques. Il y avait un autre enseignant qui avait un background en physique, voulait échanger avec moi, le principal était tout à fait favorable à cela, et l'enseignant m'a en effet approché et a dit que c'était superbe, et le superintendant en ville n'a pas autorisé cela à avoir lieu et donc c'était à la fin de cette année quand je suis parti et suis allé en Californie.

Q. Et où enseignez-vous maintenant ?

A. J'enseigne à l'Oakes Christian High School, un lycée préparatoire au collège situé juste à l'extérieur de L.A. à Westlake Village. J'enseigne la biologie d'honneur et la biologie AP.

Q. Et comment l'enseignez-vous là-bas ?

A. Vous savez, nous enseignons uniquement la version du manuel, puis, une fois qu'on a examiné les critiques du texte et les endroits où elles peuvent avoir déformé les preuves, je présente le cas du dessein intelligent.

Q. Et comment les étudiants --

A. Ils s'en réjouissent. C'est toujours-- une fois de plus, comme je l'ai déjà dit, je pense que c'est l'un des meilleurs modules dont nous disposons. Et cela permet aux enfants de développer une pensée critique. C'est ce que nous, en tant que enseignants, souhaitons faire. Et il ne s'agit pas-- à l'ère des ordinateurs, vous pouvez regarder partout et trouver des connaissances, mais ce que vous essayez de faire en tant qu'enseignant est d'atteindre les niveaux supérieurs d'apprentissage où vous amenez les enfants à penser de manière critique et à être capables d'évaluer les preuves.

Q. Pensez-vous qu'un système scolaire public devrait interdire à des enseignants comme vous d'enseigner des critiques de l'évolution qui affaibliraient en quelque sorte la théorie ?

A. Eh bien, supposément, une théorie scientifique est censée résister aux critiques, c'est pourquoi nous en avons. Nous passons par là — c'est pourquoi elles sont reproductibles et c'est la nature de la science. Elle est censée être un mécanisme d'auto-correction en raison des défis que d'autres scientifiques lui apportent. Donc, si elle ne coupe pas le mustard, elle ne devrait pas y être.

Q. Donc, en répondant à ma question, les systèmes scolaires publics devraient-ils supprimer cette critique ?

A. Non.

Q. Donc, ils aussi-- considérez-vous l'argument du dessein essentiellement comme un-- un test ou une critique de l'affirmation évolutionniste selon laquelle le processus est non guidé ?

A. Oui.

Q. Et donc, en un sens, c'est la critique de la théorie elle-même ?

A. Oui, c'est le cas.

Q. Et croyez-vous que la théorie elle-même et la critique ont des implications religieuses ?

A. Oui, elles le font, les deux.

Q. Donc les deux – les deux ont des implications religieuses ?

A. Le problème se situe ici : ils le font, mais le problème est que les élèves du lycée ont beaucoup de mal à trier la philosophie et à distinguer les preuves empiriques. C'est le rôle du professeur. Ce n'est pas que vous alliez vérifier auprès de vos parents ou de votre église ou d'un endroit similaire. Ils ne sont pas formés en science. C'est le rôle du professeur de savoir trier ce qui est philosophique et ce qui constitue une preuve empirique. C'est pourquoi je suis un éducateur professionnel. Je suis formé pour cela.

Maintenant, en le disant, je pense qu'il est très important que les enseignants présentent les choses d'une manière impartiale et je pense que cela demande un effort conscient de la part de l'enseignant pour pouvoir le faire. Et, vous savez, tout ce que je peux dire dans mon cas, et partout où il y a controverse, il y a deux côtés, mais dans mes dix ans à le faire, je n'ai jamais eu de plainte jusqu'à ce qu'un seul étudiant le soulève.

Q. The-- je pense que ce que vous décrivez est-- c'est le rôle de l'enseignant, alors quel est le rôle de l'enseignant lorsqu'il enseigne une théorie qui a des implications religieuses d'une manière ou d'une autre, quelle est la meilleure façon pour que l'école, si elle entre dans cette discussion, la mène de manière objective, est-ce en montrant les deux côtés ou est-ce en ne montrant qu'un seul côté ?

A. Eh bien, cela montre les deux côtés, et je pense que cela a déjà été abordé précédemment : la science ne devrait pas être limitée. Elle devrait – si elle est telle que nous l'interprétons dans la société, à savoir une recherche de la vérité – pouvoir suivre les preuves là où elles mènent, indépendamment des implications religieuses ou des preuves de celles-ci.

Q. Je veux vous montrer une-- je vais vous remettre une déclaration de l'NSTA qui a été, je crois, remise au comité et au conseil, et elle concerne l'enseignement de l'évolution et c'est une déclaration de position. Et seriez-vous d'accord pour lire le jaune-- vous savez, les phrases qui contiennent les marquages jaunes sur elles, proposées sur l'avis de l'Association nationale des enseignants de sciences ?

A. Sous le troisième point, est-ce là que vous faites référence, ou voulez-vous que je commence plus haut ?

Q. Commencez au deuxième paragraphe, puis lisez le troisième point.

A. D'accord. Il est indiqué : « En outre, les enseignants sont soumis à des pressions pour introduire le créationnisme, la science créationniste et d'autres points de vue non scientifiques qui visent à affaiblir ou à éliminer l'enseignement de l'évolution. » Et le troisième point indique : « Les décideurs politiques et les administrateurs ne devraient pas imposer de politiques exigeant l'enseignement de la science créationniste ou de concepts connexes tels que le soi-disant dessein intelligent, l'apparition brutale et les arguments contre l'évolution. Les administrateurs devraient également soutenir les enseignants contre les pressions visant à promouvoir des points de vue non scientifiques ou à diminuer ou à éliminer l'étude de l'évolution. »

Q. Maintenant, pensez-vous que cette politique encourage ou décourage l'enseignement des deux côtés du débat scientifique ?

A. Je pense qu'il décourage clairement.

Q. Et ce découragement, selon votre expérience, est-il communiqué aux enseignants de biologie à travers le pays ?

A. Je pense que oui.

Q. Est-ce sain pour l'environnement de la salle de biologie ou malsain ?

A. Eh bien, c'est malsain. Je pense qu'il y a une tension, nous qui sommes au front chaque jour à enseigner. Il se passe tant de choses dans le système scolaire public que je pense que la plupart d'entre nous savent qu'il y a des procès et dans notre système juridique où les enseignants doivent être très prudents, ce qu'ils disent, comment ils réagissent aux élèves et tout le reste pour montrer qu'il existe. Cela illustre simplement qu'aucun enseignant ne veut se retrouver dans une situation où il y a un procès. Donc si ce n'est pas clarifié, vous ne savez pas.

Q. Commenteriez-vous Minority Report et commenteriez-vous la manière dont il pourrait aider à réduire, voire éliminer, la tension dans les salles de cours de biologie, ainsi que la peur et le manque de liberté académique ?

A. Eh bien, je pense que spécifiquement lorsque vous n'exigez pas de causes naturelles, lorsque vous ouvrez le débat et que vous dites simplement que nous examinons toutes les hypothèses testables, empiriques, et que vous permettez aux preuves d'aller où elles peuvent. Et vous ne marchez pas sur les pieds de ceux qui croient que l'homme a un but et qu'il existe – qu'il existe un dessein. Et je pense qu'en dehors de cela, cela correspond davantage, que ce soit implicite ou explicite, si c'est aujourd'hui, si cela est plus en accord avec ceux qui ont une vision naturaliste selon laquelle les molécules et les atomes sont tout ce qu'ils ont, ils n'auraient aucun problème avec les normes que le Majority Report soutient. Alors que c'est différent pour nous qui croyons qu'il existe un concepteur.

Q. Alors, comment la Minority Report résout-elle spécifiquement le problème ?

A. Eh bien, je crois effectivement que, comme d'autres l'ont témoigné, cela aide à clarifier comment les preuves sont utilisées. Et, vous savez, je ne saurais trop insister : nous ouvrons les textes de biologie et j'ai fait un certain nombre de vérifications où l'on peut trouver trois sens différents du mot évolution dans le même paragraphe. À quel point les élèves de 9e année sont-ils sophistiqués pour discerner cela ? Ils ne sont pas très aptes à le faire. Ils apprennent simplement ces compétences. En définissant clairement le mot évolution comme le fait le Minority Report, je pense qu'il s'agit d'une grande avancée.

Q. Comment pensez-vous que la minorité -- bon, pour l'instant, autant que je le comprends, les enseignants en classe -- sont incertains quant à ce qu'ils peuvent et ne peuvent pas faire. Est-ce correct ?

A. Je pense que c'est très juste.

Q. Et seriez-vous d'accord ou non avec moi pour dire que Minority Report offre plus de liberté et fournit quelques lignes directrices aux enseignants pour rester dans les limites ?

A. Je pense que c'est très vrai. Et je peux partager avec vous mes expériences : je n'avais pas, une fois de plus, l'intention de faire quoi que ce soit. Ce n'était pas un effort conscient de ma part de violer une loi ou de faire quelque chose d'inapproprié, et il n'existait à cette époque aucune ligne directrice ou norme pour moi en ce qui concerne mon enseignement, donc je ne violais aucune règle ni ne cherchais à subvertir quoi que ce soit. Et cela est devenu maintenant quelque chose qui doit être explicité pour les enseignants.

Q. Minority Report ne cherche pas à imposer le dessein intelligent aux normes. D'un autre côté, il prévoit que l'État ne doit pas interdire à un enseignant comme vous de discuter de cela avec les élèves si vous estimez que c'est quantifié et approprié à faire, seriez-vous d'accord avec cette position ou est-elle trop forte ou trop faible, s'agit-il d'une école publique par opposition à une école chrétienne ?

A. Je pense que c'est exactement ça. Je veux dire, personne ne devrait être forcé d'enseigner. Les enseignants de sciences devraient enseigner les preuves exactes et devraient être tenus d'enseigner les preuves exactes et parfois il y a différentes interprétations de ces preuves et les enseignants devraient être tenus d'enseigner cela. Devraient-ils être tenus d'enseigner le dessein intelligent, non, mais je pense qu'ils devraient pouvoir le faire et devraient être tenus d'enseigner, une fois de plus, ce qui constitue une science exacte. Et je pense que ce qui est mis dans de nombreux manuels est une fausse représentation de ces preuves.

Q. Avez-vous un dernier commentaire sur le Rapport de la minorité en ce qui concerne le fait qu'il devrait ou ne devrait pas être adopté ?

A. Je pense qu'il devrait être adopté. Je pense qu'il s'agit de quelque chose dans lequel les enseignants pourraient avoir une grande confiance, ce qui leur donnerait un sentiment de sécurité et, je pense, leur permettrait de mieux enseigner.

M. CALVERT : Merci.

PRÉSIDENT ABRAMS : M. Irigonegaray, 15 minutes, s'il vous plaît.

M. IRIGONEGARAY : Merci, monsieur.

EXAMEN PAR M. IRIGONEGARAY :

Q. Monsieur DeHart, j'ai, excusez-moi, quelques questions pour les procès-verbaux que je voudrais vous poser en premier.

A. Oui, monsieur.

Q. Et je vais vous demander d'abord, selon votre opinion, quelle est l'âge du monde ?

A. Je vais répondre comme l'a fait le Dr Sanford plus tôt : je dirais probablement beaucoup plus jeune que la plupart des gens ne le pensent.

Q. Cela ne me dit rien. Quelle est votre opinion sur l'âge de la terre en années ?

A. Je suis d'accord avec 5 000 à 100 000.

Q. Vous êtes d'accord avec 5 000 à 100 000 ?

A. Correct.

Q. Acceptez-vous le principe — le principe général de la descendance commune selon lequel toute la vie était biologiquement liée depuis le début de la vie ?

A. Non, si vous interprétez la descendance commune, et réalisez que je prends ici une liberté, non, si vous interprétez la descendance commune comme étant que c'est la sélection naturelle agissant sur des mutations aléatoires, je ne le fais pas.

Q. Acceptez-vous que les êtres humains soient liés par descendance commune à des ancêtres pré-hominidés ? Oui ou non ?

A. Non.

Q. Quelle est l'explication alternative quant à la façon dont l'espèce humaine est apparue si vous n'acceptez pas la descendance commune ?

A. Dessein.

Q. Quand ce dessein s'est-il produit ?

A. Je ne sais pas.

Q. Qui était le concepteur ?

A. La science ne peut pas répondre à cela. Quand j'enseigne à ma classe, je ne réponds pas à cela.

Q. Avez-vous lu dans sa totalité le Majority Report ?

A. Non, je n'ai pas.

Q. Avez-vous lu dans sa totalité le Rapport minoritaire ?

A. Oui, je l'ai.

Q. N'est-il pas vrai que nulle part dans les normes applicables aux enfants du Kansas il n'est dit que la matière et l'énergie sont tout ce qu'il y a ?

A. Cela repose sur le fait que vous ne chercherez que des causes naturelles.

Q. Et n'êtes-vous pas d'accord avec la proposition que la science devrait s'occuper des explications naturelles pour le monde qui nous entoure ?

A. Oui, je le fais. Et je pense que si vous remontez à beaucoup de personnes qui ont défendu le point de vue religieux, certaines d'entre elles ont été parmi les premières, comme William Harvey, à découvrir que la circulation était le résultat d'un dessein, mais je ne pense pas qu'on puisse trouver tout, toutes les réponses.

Q. Pensez-vous qu'il est approprié, en science, d'attacher une explication surnaturelle à quelque chose lorsque nous ne comprenons pas la réponse ?

A. Non, je ne le fais pas, mais si les preuves y conduisent, nous devrions y aller.

Q. Comment peut-on tenter d'appliquer le processus empirique à une philosophie surnaturelle ?

A. Je pense qu'il existe des preuves de complexité spécifiée que vous pouvez utiliser comme critère pour l'investigation scientifique.

Q. Êtes-vous conscient du fait qu'il n'existe aucune grande organisation scientifique nationale ou internationale qui soit d'accord avec vous sur ce point ?

A. Je réalise que si quelqu'un partageait les opinions que je partageais, il ne serait plus membre de ce groupe.

PRÉSIDENT ABRAMS : Veuillez ne pas afficher de pancarte. Veuillez simplement limiter vos commentaires.

Q. (Par M. Irigonegaray) Et est-ce que vous pensez que la raison pour laquelle cela se produit est que ces organisations sont biaisées contre des points de vue tels que le vôtre ?

A. Une étude publiée en 1999 par Ed Larson a conclu que 95 % des membres de l'Académie nationale des sciences de la vie avaient une vision naturaliste de la Terre.

Q. Pourriez-vous répondre à nouveau à ma question. Est-il de votre croyance que la raison pour laquelle c'est le cas est que ces organisations sont biaisées contre vous ?

A. Oui.

Q. Est-il de votre conviction que cela soit également vrai pour l'Association des enseignants de sciences nationaux ?

A. Oui.

Q. Êtes-vous familier avec l'idée que la science devrait rester neutre quant aux réponses surnaturelles dans leur quête de connaissances ?

A. Oui. Et cela inclut également la vision du monde du naturalisme.

Q. Trouvez-vous le naturalisme mondial quelque part dans les standards du Kansas ?

A. Je ne pense pas que vous trouveriez le mot discriminatoire dans certains restaurants dans les années 1950 pour affirmer qu'ils étaient discriminés.

Q. Ma question est le mot naturalisme apparaît-il quelque part dans les standards du Kansas ? Oui ou non ?

A. Non, mais cela est implicite dans la façon dont vous avez défini la science.

Q. En tant que recherche de réponses naturelles, est-ce là l'implication que vous suggérez ?

A. Seules des réponses naturelles.

Q. Et vous suggérez qu'une meilleure alternative consisterait à inclure des réponses surnaturelles ?

A. Dessein intelligent.

Q. La cause intelligente est une dissimulation d'une réponse surnaturelle. Correct ?

A. Le darwinisme se déguise en matérialisme -- matérialisme.

Q. Ce n'est pas ma question. Écoutez bien. Je vous ai demandé si la suggestion selon laquelle le dessein intelligent est une mascarade pour une réponse surnaturelle était correcte. C'est bien cela ?

A. C'est une question à piège.

Q. Bien sûr que oui. Est-ce qu'il l'est ou non ?

A. Je pense que si les preuves montrent que les choses ont des causes intelligentes, nous devrions pouvoir y aller en science, s'il s'agit de rechercher la vérité.

Q. Mais n'est-ce pas l'hypothèse du dessein intelligent qui repose sur l'opinion, la philosophie, la foi, le surnaturel ?

A. Non, ce n'est pas le cas, car je ne peux pas trouver une seule pièce de preuve où le darwinisme serait réfuté. Je veux dire, nous avons vu cela dans les gènes inutiles -- l'ADN inutiles. C'était censé être la chose qui pointait directement vers l'ascendance commune et maintenant nous trouvons qu'il y a un but dans cela, pourtant le darwinisme n'est pas réfuté.

Q. Trouvez-vous le mot darwinisme quelque part dans les standards du Kansas ?

A. Je trouve l'évolution dans la définition, une fois de plus, ce n'est pas clair.

Q. Ce n'est pas ma question. Trouvez-vous le mot darwinisme quelque part dans le standard du Kansas ?

A. C'est implicite dans le monde de l'évolution.

Q. Pensez-vous qu'il est approprié que les élèves soient exposés aux opinions religieuses individuelles d'un enseignant dans les écoles publiques ?

A. Ni ceux de l'athéisme ni ceux du théisme, ils devraient se concentrer sur le travail de la science, oui.

Q. Est-ce que votre travail consiste à dire que l'évolution telle qu'elle est enseignée dans l'Amérique mainstream d'aujourd'hui est athée ?

A. Bon –

Q. Oui ou non ?

A. Oui, par définition, c'est le cas.

Q. Et parce que selon votre définition la théorie de l'évolution est athée, vous croyez avoir le droit d'introduire vos opinions théistes dans la salle de classe. C'est correct ?

A. Non. J'ai la responsabilité de présenter une science correcte et non, une fois de plus, une alternative inventée de là où les preuves devraient mener.

Q. La science correcte à laquelle vous faites référence est une vision théiste. C'est correct ?

A. Nous laissons la science décider— il y a place pour la différence.

Q. Écoutez simplement ma question, monsieur.

A. Je vous écoute, oui.

Q. Vous m'avez déjà dit que, selon vous, l'évolution telle qu'elle est enseignée aux États-Unis aujourd'hui est une philosophie athée, et donc vous croyez avoir le droit d'introduire vos vues théistes. C'est correct ? Oui ou non ?

A. Encore une fois, c'est une question à piège.

Q. Bien sûr, c'est une question piège. Répondez simplement à la question.

A. Vous êtes—vous êtes en train de mettre en conflit deux choses. Vous mettez en conflit mon opinion personnelle entre ce que je fais en classe et si je peux séparer ces deux choses.

Q. Monsieur – monsieur, vous m'avez dit que, selon votre avis, la science évolutionniste telle qu'elle est enseignée aux États-Unis est athée. C'est exact ?

A. C'est exact.

Q. Et c'est donc votre opinion que, parce que la science est athée, vous avez le droit d'introduire vos opinions théistes. C'est correct ?

A. Encore une fois, je n'ai jamais dit que la science était athée.

Q. L'évolution, la science de l'évolution, vous avez indiqué que telle qu'elle est enseignée aux États-Unis aujourd'hui est athée. C'est correct ?

A. La manière dont l'évolution est enseignée, oui.

Q. Et par conséquent, vous estimez que, puisque cela constitue une question de philosophie et une question de foi, vous devriez avoir la possibilité d'apporter vos propres opinions sur la foi en classe. C'est correct ?

A. Non. Je ne mets pas mes opinions en avant. Et ce que nous examinons ici, c'est si nous discriminons les étudiants qui sont actuellement dans leur classe et qui ont une croyance selon laquelle il existe un concepteur, qu'il existe une théologie dans l'univers. Ce sont les étudiants dont je suis préoccupé.

Q. Où trouvez-vous dans les normes scientifiques pour les enfants de l'État du Kansas que les étudiants qui ont une vision religieuse de l'évolution sont discriminés ?

A. Quand vous ne cherchez que des réponses naturalistes, cela signifie qu'il n'y a pas de concepteur, que vous discriminez contre un groupe de personnes pour lequel il existe des preuves scientifiques d'un dessein.

Q. Êtes-vous conscient du fait que les standards du Kansas encouragent une discussion ouverte par les étudiants sur des questions d'éthique, de morale, toutes ces questions sont couvertes dans les standards du Kansas ?

A. Je pense que c'est faux. Si ce que vous dites --

Q. Vous pensez que c'est faux ?

A. Oui, je le fais, car je pense que le NSCS, le National Center for Science Education et l'ACLU, si vous présentez ces autres alternatives, et c'est mon excuse-- excusez-moi, c'est mon expérience, cela ne signifie rien-- c'est ce que j'ai vécu, notre district scolaire avait une politique selon laquelle ils ne devaient pas discriminer en raison de la race, de la croyance ou de la religion, et pourtant l'ACLU est venue dans mon district scolaire et a dicté ce qui devait être enseigné.

Q. Êtes-vous familier avec les quelques mots suivants ? Le Congrès ne fera aucune loi concernant l'établissement d'une religion ou interdisant son libre exercice. Êtes-vous familier avec la clause d'établissement de la Constitution des États-Unis ?

A. Je le suis bien sûr.

Q. Et êtes-vous conscient que la Constitution des États-Unis interdit, interdit à quelqu'un comme vous, peu importe à quel point vos vues religieuses peuvent être légitimes pour vous, et à quel point nous pourrions désirer de les protéger, d'enseigner ces vues aux enfants dans les écoles ?

A. Je m'oppose. Il dit ce que je fais en classe. Encore une fois, je --

M. SISSON : Excusez-moi, cette question demande à lui un avis juridique sur la Constitution des États-Unis. Ce témoin est un professeur de biologie et n'est pas compétent pour répondre à une telle question et ne devrait pas être interrogé à ce sujet.

M. IRIGONEGARAY : Je ne suis pas --

M. SISSON : Demandez une décision au Président.

M. IRIGONEGARAY : Je ne demande pas d'avis juridique.

A. Un matérialiste a-t-il le droit d'entrer en classe ? J'ai des amis qui, une fois encore, répréhendent les élèves et disent qu'ils ne traiteront aucune autre opinion que celles listées dans le texte, et pourtant je ne connais aucun d'entre eux qui ait été réaffecté ou menacé de licenciement pour avoir pris cette position.

M. IRIGONEGARAY : Merci, monsieur. Rien de plus.

MS. MORRIS : J'apprécie votre travail et je m'excuse pour le manque de politesse dont vous avez été l'objet.

EXAMEN PAR MME MARTIN :

Q. Vous avez manifestement consulté certains manuels scolaires, en trouvez-vous actuellement qui présentent le débat ou qui offrent un soutien et une critique pour cette question de l'évolution utilisée dans les origines, de manière équitable ou impartiale ?

A. Non.

Q. Merci. Il est donc difficile d'exiger, lors d'un test présenté par un enseignant de biologie, que l'on présente sans révéler de matériaux auto-limitants ?

A. Je pense que c'est vraiment difficile pour l'enseignant. Comme nous l'avons entendu plus tôt sur l'origine de la vie, vous pouvez regarder dans les marges et les notes : l'enseignant dira ici comment était l'atmosphère primitive et comment les expériences simulent le passé, puis dans le paragraphe destiné aux élèves — excusez-moi, ils diront que les gaz n'ont pas... — mais ensuite, dans le paragraphe pour les élèves, il sera indiqué comment les expériences de Miller et Urey ont simulé les conditions de la Terre primitive.

Q. Je l'ai trouvé aussi-- il est énoncé comme un fait pour que les élèves le comprennent et ce n'est vraiment pas un fait, c'est ce que pensent les scientifiques ?

A. Et même en contradiction avec l'enseignant. C'est difficile à comprendre.

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS :

Q. Monsieur DeHart, vous aviez une plainte concernant votre stratégie d'enseignement, combien de compliments ou d'encouragements avez-vous reçus, le cas échéant ?

A. Beaucoup. En fait, des étudiants ont émis une pétition. Vous savez, juste... 176... ou je pense qu'ils avaient 176 signatures, 173 d'entre elles après la controverse ont toujours soutenu la manière dont j'enseignais le sujet de l'origine.

Q. Comment votre stratégie d'enseignement concernant l'évolution néodarwinienne a-t-elle bénéficié aux étudiants ?

A. Eh bien, une fois de plus, comme je l'ai dit précédemment, il y a très peu de chapitres dans le manuel où ils ont la capacité d'analyser de manière critique aux niveaux supérieurs d'apprentissage. C'est un sujet où nous pouvons le faire, et mes étudiants trouvent, peu importe, que c'est le chapitre le plus difficile pour eux. Je veux dire, ils doivent écrire des essais et des choses et étayer leurs preuves. La plupart des gens ne le font pas aujourd'hui. Et c'est vraiment l'un des rares sujets populaires en biologie où nous pouvons le faire.

Q. Avez-vous donc constaté que la compréhension des étudiants, leur capacité d'analyse critique et leurs compétences en résolution de problèmes s'amélioraient ?

A. Je mettrai mes élèves en concurrence avec n'importe quels autres élèves du pays dans l'école où je suis actuellement. Et sur leurs examens AP ou les tests SAT 2, et en les comparant avec n'importe qui d'autre, ils se sortiront aussi bien de la partie sur l'évolution.

Q. Vous avez dit qu'à un certain moment, des affirmations philosophiques sont faites au nom de la science et qu'il est de la responsabilité de l'enseignant de distinguer ces affirmations philosophiques des affirmations scientifiques. Ai-je bien compris cela ?

A. C'est absolument vrai.

Q. Comment décririez-vous la capacité du projet de la majorité et-- par rapport au projet de la minorité-- à enseigner à l'étudiant à distinguer les données et à différencier ces affirmations philosophiques ?

A. Je pense que c'est très bon. En effet, à chaque fois que vous abordez ces sujets, les définitions sont si critiques. Plus vous pouvez définir les termes, les cours de philosophie de base, vous savez, si vous pouvez définir les termes, vous pouvez gagner le débat et c'est-- les naturalistes ont défini le terme de science, et donc plus nous pouvons définir clairement les termes, mieux c'est.

Q. Vous avez également indiqué que l'évolution -- le mot évolution est un peu évasif, ce n'est pas le mot que vous avez utilisé, mais c'est -- vous avez dit que le changement avait trois significations différentes dans un paragraphe ou quelque chose comme ça ?

A. C'est exact.

Q. La plupart des biologistes évolutionnistes de la communauté scientifique souhaitent-ils distinguer les différents sens de l'évolution entre macroévolution et microévolution ?

A. Je ne peux pas commenter cela. Je veux dire, je ne connais pas la communauté scientifique, donc cela serait en dehors de mon domaine. Mais je pense qu'ils sont souvent divisés. Je veux dire, une fois de plus, nous -- comme nous l'avons dit, nous extrapolons à de nombreuses reprises l'évolution micro et l'évolution macro. Comme l'illustration précédente avec le sauteur en perche s'entraînant pour un mile, quelles que soient ces extrapolations, elles ne sont que -- elles s'inscrivent dans le domaine des sciences historiques. Il n'existe aucun moyen de tester empiriquement que vous pouvez -- vous pouvez dire que nous remontons à cette période d'années, c'est ainsi que cela s'est passé. Nous ne pouvons pas le faire.

Q. Vous ne pouvez pas commenter cela, mais pouvez-vous commenter s'il serait utile pour les étudiants et utile pour les enseignants d'utiliser les mots au lieu de n'utiliser que le mot évolution, au moins pour essayer de différencier ce que— lorsqu'ils utilisent le mot évolution, dans quel sens ils l'utilisent ?

A. Oui. Oui, je-- cela doit être fait. C'est tout ce que je peux dire. Oui, emphatiquement.

Q. D'accord. Monsieur DeHart, je vous remercie pour votre temps.

PRÉSIDENT ABRAMS : Merci beaucoup. Nous allons faire une pause un instant, s'il vous plaît.

(À LA SUITE DE CEQUOI, une discussion hors des colonnes eut lieu).

PRÉSIDENT ABRAMS : Si nous pouvons revenir à l'ordre, s'il vous plaît. Prenez votre place. Notre reporter est prêt à commencer. Monsieur Calvert. Si nous pouvons avoir l'ordre, s'il vous plaît. Prenez votre place, s'il vous plaît.

M. CALVERT : Docteur Abrams -- Docteur Abrams, membres du comité, M. Irigonegaray, les deux, je suis fier de vous présenter Jill Gonzalez, une -- Jill Gonzalez-Bravo, une enseignante de sciences du Kansas. Et je tiens à applaudir son courage et le sien pour être ici et témoigner pour une cause très importante.

EXAMEN PAR M. CALVERT :

Q. Madame Gonzalez, pourriez-vous s'il vous plaît vous présenter davantage ?

A. Je m'appelle Jill Gonzalez-Bravo et je suis très nerveuse, donc je vais essayer de vous imaginer tous comme ayant 16 ans ou moins.

Je suis allé à l'université d'État du Kansas et j'ai obtenu un diplôme d'enseignement avec une spécialisation en biologie et une certification au niveau de la neuvième année. J'ai un master en instruction des programmes de Wichita State University et j'ai été enseignant pendant les dix dernières années, et bien que j'aie été encouragé à boycotter, j'ai estimé que cette question ne concernait pas moi, mais les élèves et leurs droits. Et c'est ce dont je vais parler aujourd'hui.

Q. Où enseignez-vous actuellement ? Vous enseignez à Rose Hill ?

A. Rose Hill, Kansas, dans une école publique là-bas.

Q. Et vous enseignez un cours de sciences ?

A. Oui. J'enseigne une classe de sciences là-bas depuis quatre ans.

Q. Et c'est une classe de huitième année ?

A. Oui.

Q. Et dans cette classe, vous traitez directement de la biologie évolutive ?

A. Oui, je traite de des aspects de la biologie évolutive.

Q. Pensez-vous que l'évolution est scientifiquement controversée ?

A. Oui, je le fais, mais mon opinion n'est pas ce que je suis ici pour aborder. C'est sur la base de mes observations en classe que j'arrive à la conclusion que mes élèves croient que c'est une énorme controverse.

Q. Bon, donnez-moi quelques exemples, vous savez, quel genre de réactions recevez-vous d'eux ?

A. D'accord. Pendant les quatre années où j'ai complété mon domaine de spécialisation en biologie à l'université d'État du Kansas, je suis devenu très au fait de la théorie de l'évolution. J'ai appris qu'il s'agissait d'un fait indéniable parmi de nombreux professeurs. J'ai également très rapidement compris l'idée que-- et c'était une idée perçue, mais selon laquelle, si quelqu'un croyait différemment, il n'était pas considéré comme un véritable intellectuel. J'ai adopté la philosophie libérale, je l'ai embrassée et j'ai commencé à devenir très intéressé par le mouvement environnemental. J'ai décidé de rejoindre la Peace Corp des États-Unis. J'ai enseigné les sciences pendant deux ans à tous les niveaux de scolarité et j'ai même développé un atelier à l'université locale.

Lorsque je suis revenu, j'ai accepté le programme Peace Corp Fellows à l'université de Wichita State. J'ai accepté un poste d'enseignement des sciences pour les élèves de septième et huitième année à l'Alternative Middle School, destiné aux élèves qui n'avaient pas réussi dans le système traditionnel. En somme, c'était en quelque sorte leur dernière étape, et j'ai choisi cela pour relever le défi.

Beaucoup de mes étudiants étaient très difficiles à motiver, donc j'ai été surpris le jour où les sujets de l'origine sont apparus dans la classe. Cela s'est transformé en un débat animé et— en un argument animé, je devrais dire, avec moi comme cible.

C'est là que le conflit est entré en jeu. J'ai des étudiants qui, à première vue, donnaient l'impression de ne pas se soucier beaucoup de l'école et de la science, mais d'une manière ou d'une autre, ce sujet était important pour eux. Cependant, ma formation précédente m'avait appris qu'il n'y avait pas de controverse. Il n'y avait aucune donnée qui soutenait que l'évolution est un fait – ou qui disait qu'elle ne l'était pas. Je n'avais jamais rien lu qui contredit cela, donc je ne savais pas comment diriger la discussion, ni même si je pouvais permettre qu'elle continue. Je n'étais tout simplement pas sûr.

Il me restait deux questions à méditer. D'abord, c'est le professeur en moi qui se pose la question : pourquoi ce sujet suscite-t-il une forte opposition de la majorité de mes élèves, et ensuite, pourquoi étais-je inquiet de leur accorder la liberté académique d'enquêter et de remettre en question ce qu'ils percevaient comme controversé.

En tant que professionnel, j'ai senti qu'il était de mon devoir de tenter de comprendre ce qu'il y avait dans ce sujet de l'évolution que ces étudiants s'opposaient si fortement. J'ai lu des articles, des livres, assisté à quelques ateliers au fil des ans et j'ai commencé à voir certaines des controverses entourant l'idée et les problèmes, et aujourd'hui a été encore plus une expérience d'apprentissage pour moi. Mais je n'étais toujours pas sûr de la manière d'aborder ces problèmes dans la salle de classe.

Les années passèrent et cela ne fit pas de différence qui passait par ma classe, lorsque tout aspect de l'évolution était enseigné, le même niveau de discussion – une discussion intense – s'ensuivait. Je présentais rapidement les informations ou je les présentais telles que le livre les enseignait. Je les encourageais à s'assurer de les comprendre afin qu'ils puissent prendre des décisions éclairées et donc déterminer leur propre opinion à ce sujet.

Je suis mariée et je suis devenue enceinte - je suis désolée, cela fait un peu long, mais tout revient - avec notre premier enfant et j'ai été étonnée de la rapidité avec laquelle ma vision du monde a commencé à changer. C'est drôle comment les enfants peuvent parfois faire cela. J'ai commencé à faire des recherches sur le développement de mon enfant dans l'utérus et j'ai bien sûr suivi Lamaze, devenant plus tard instructrice pour cela. J'ai eu un changement de pensée. J'ai vu comment mon corps compensait pendant la grossesse. J'ai été étonnée de la manière dont la nourriture de mon enfant était immédiatement fournie par moi et cela a fait sens. J'ai vu avec quoi les étudiants avaient des conflits avec cette théorie. J'ai compris ce qui les gênait avec l'idée de l'évolution macroscopique.

Les étudiants ne peuvent pas comprendre comment un processus fondé en grande partie sur le hasard peut être si spécialisé. Lorsque j'ai présenté l'évolution à eux, le contenu a d'une manière ou d'une autre touché leur conscience. Cela leur a enlevé – et cela m'a été exprimé par des étudiants – l'idée qu'ils étaient nés pour un but. C'était une croyance que j'affirmais en tant qu'éducateur être la base de ma philosophie de l'éducation. Je disais pourtant aux étudiants lorsque j'enseignais cette matière – je disais du moins selon leur perception que c'était quelque chose – quelque chose de complètement contraire à leur état d'esprit et à leurs croyances et que – cela m'inquiétait.

Peu après la naissance de mon fils, j'ai accepté un poste à Rose Hill, au Kansas, et j'ai à nouveau observé le même niveau d'enthousiasme chez mes étudiants, mais cette fois, c'était différent car j'avais un parentage – une contribution parentale – dans ma salle de classe. Beaucoup viennent vers moi avec des inquiétudes concernant le manuel scolaire, avec des inquiétudes concernant ce qu'ils croient être une vision humaniste du monde dans les manuels parce qu'il ne prévoyait aucune alternative à l'évolution. Je –

Q. Allez-y.

A. Je me souviens d'un parent en particulier, qui est venu me demander, vous savez, quelle était votre opinion là-dessus, et j'ai répondu que je ne me sentais pas libre de partager mon opinion. Je suis professeur dans une école publique et j'essaie de présenter mes cours de manière objective, et elle m'a donc remis un pamphlet sur mes droits garantis par le Premier Amendement, que j'ai avec moi ici aujourd'hui également. Voyons. Mais je continue de lutter avec l'idée de ne pas savoir comment présenter ces informations d'une manière qui n'impacterait pas négativement les croyances de mes élèves.

Je continue de ressentir que je n'enseigne pas ce contenu aussi approfondiment que le mérite un tel sujet. Je lutte pour savoir quelle quantité de discussion en classe je devrais autoriser ou dans quelle direction je peux laisser les étudiants aller. Et c'est ma perception. Avec... voyons. Et les étudiants le remarquent aussi. Ils remarquent que lorsque ce sujet particulier survient dans la conversation ou au sein du contenu qu'ils étudient, ils m'ont exprimé qu'ils sont surpris que je n'autorise pas de tels échanges libres d'informations, que je ne sais pas comment y pourvoir. Je ne sais pas comment contester leurs arguments contre cela. Je ne suis tout simplement pas sûr de ce qui peut être couvert.

À mon avis, des normes plus spécifiques pourraient permettre plus de liberté académique dans la salle de classe de sciences. Si les enseignants étaient fournis avec des informations sur les connaissances préalables des élèves, car beaucoup d'entre eux ont des conceptions de certains contenus qui ont été couverts ici aujourd'hui, peut-être pas une maîtrise ferme mais ils ont certaines connaissances de certains arguments. Les enseignants peuvent alors – s'ils ont ces informations, ils pourraient expliquer aux élèves pourquoi la définition actuelle de la science, peut-être ces informations ne sont pas considérées comme admissibles. Et les élèves bénéficieraient également de la compréhension des dynamiques de la communauté scientifique. Mais ils seraient toujours fournis avec une variété d'informations qui leur permettrait de prendre une décision éclairée pour analyser de manière critique ce contenu.

Q. Pensez-vous que les explications sur l'origine de la vie et les origines biologiques ont un impact sur la religion ?

A. Oui. Les explications sur les origines influencent les systèmes de croyances des élèves. Et je m'appuie là-dessus sur ce qu'ils m'ont partagé. Chaque enfant entre dans ma salle de classe avec des connaissances antérieures. J'ai été formé en tant qu'enseignant pour évaluer ces connaissances antérieures dès l'introduction de tout nouveau contenu. Cela me permettrait d'identifier les idées fausses ou de s'appuyer sur leurs connaissances. Avec l'évolution, il m'était difficile d'évaluer leurs connaissances antérieures car je devrais alors identifier de nombreuses choses qu'ils disaient comme étant des idées fausses.

Q. Vous dites dans vos remarques écrites que, avec l'évolution, pourquoi utiliser le naturalisme pour définir la science, je qualifierais les systèmes de croyances des enfants comme une possible erreur de compréhension ?

A. Je crois dans mon esprit c'est ce que je devrais les percevoir comme.

Q. Et vous pensez donc que cela pourrait avoir un impact sur les croyances de vos élèves ?

A. Oui.

Q. Alors, que voulez-vous dire ici ? Voulez-vous dire là-bas que l'explication évolutionniste est une explication naturaliste et si c'est la seule explication permise, alors vous déformez effectivement la croyance dans cette direction ?

A. Oui.

Q. Quelle est votre opinion : l'explication naturaliste soutient-elle des croyances non théistes, tandis que la croyance non naturaliste ou le désaccord avec cette croyance naturaliste soutient les croyances théistes ?

A. Cela semble être la préoccupation que de nombreux parents m'ont exprimée.

Q. Et la préoccupation des parents est que vous ne promouviez pas un programme qui ne soutienne qu'un seul type de croyance religieuse ?

A. Tout à fait. À ce stade, je ne recommande pas d'introduire le dessein intelligent ou le créationnisme dans les salles de cours de sciences. Cependant, je crois que les élèves ont le droit d'entendre les recherches, d'analyser les recherches qui contredisent et d'enseigner la controverse, qu'elle soit ou non considérée par nous, enseignants de sciences, comme une science ; elle existe et je crois qu'ils devraient pouvoir la rechercher et en tirer leurs propres conclusions.

Q. Pensez-vous que les enseignants sont— eh bien, je crois que Roger DeHart a lu une référence de l'Association nationale des enseignants de sciences qui encouragerait les enseignants à ne rien faire qui puisse diminuer ou affaiblir la théorie de l'évolution. Pensez-vous que cette politique est mise en œuvre dans les écoles publiques du Kansas et qu'est-ce que vous pensez de l'effet de cette politique ?

A. J'ai lu cette politique. Je crois qu'elle a un impact sur la salle de classe. En tant qu'enseignant, je ne veux pas enfreindre les règles et c'est pourquoi venir ici aujourd'hui a été une décision très difficile.

Q. De plus, pourriez-vous commenter si les enseignants sont réellement encouragés par ce type de système à supprimer des preuves qui pourraient affaiblir la théorie de l'évolution ?

A. Je ne pense pas que ce soit flagrant parmi les éducateurs, cependant, nous sommes placés dans une situation où il est souvent inévitable. J'ai eu des étudiants qui m'ont engagé dans une discussion sur la controverse entourant les preuves de l'évolution présentées dans nos manuels. Par exemple, les photographies du papillon du bouleau qui se sont révélées inexactes. Je laisse les étudiants partager leurs pensées, cependant, ils poseront ensuite la question de savoir pourquoi cela se trouve dans le livre alors que nous venons de l'adopter il y a trois ans. Ou tout simplement l'année dernière lorsque nous avons lu sous l'intitulé en gras qu'une nouvelle espèce peut se former lorsqu'un groupe d'individus reste séparé du reste de son espèce assez longtemps pour évoluer des traits différents. Les preuves de cela disent à cette population mondiale qui s'est isolée dans le petit côté du Grand Canyon en Arizona, ils ont lu que ce groupe a évolué deux types de écureuils. Un avec le ventre noir, un avec le blanc. Je pense que probablement beaucoup de gens sont familiers avec cela, mais je vais raconter l'histoire quand même.

Ensuite, juste en dessous, ils ont lu cette affirmation : « Les scientifiques ne sont pas sûrs que les écureuils aient suffisamment changé pour être considérés comme une espèce distincte. » Et immédiatement, un élève a demandé : « Madame Gonzalez, le livre ne dit-il pas aussi que si les espèces sont les mêmes, elles ne peuvent-elles pas se reproduire pour produire une descendance fertile ? Alors pourquoi ces scientifiques ne se contentent-ils pas d'accoupler les deux écureuils et de voir ce qui se passe ? » Gardez à l'esprit que j'enseigne au collège, donc ce n'était pas un thème inconnu. C'était une affirmation bien analysée, cependant, tout en haut de la hiérarchie. Je n'étais pas sûr comment répondre à cette question, sinon : « Eh bien, oui, peut-être qu'ils devraient le faire. »

Et disons qu'un étudiant ne soulève pas la controverse entourant les mouches du peuplier en Angleterre, et donc je ne le fais pas non plus, car en tant qu'enseignant de sciences, j'ai été encouragé par l'Association nationale des enseignants de sciences à ne rien faire qui affaiblisse ou diminue l'évolution. Que pensez-vous que l'enfant pensera lorsqu'il découvrira plus tard cette incohérence entourant cette preuve ? À mon avis, cela ferait plus de mal à l'enseignement de l'évolution en tant que théorie unificatrice des sciences qu'à l'enseignement des sciences en général. L'étudiant commencera à se demander pourquoi on lui a menti sur ce sujet, ou du moins il percevra une tromperie. Qu'il y ait eu tromperie ou non, c'est sa perception. Et il se demandera ce qui d'autre est faux.

Il peut y avoir des scientifiques qui pourraient expliquer cela, mais en tant qu'éducateur, comment devons-nous faire face à ces controverses soulevées dans nos salles de classe ? Nous comptons sur les scientifiques pour nous fournir un contenu impartial pour nos salles de classe. C'est ce que nous attendons de nos manuels scolaires. C'est notre source d'information et de connaissances que nous – nous transmettons à nos élèves.

Q. Pourriez-vous commenter le rôle que votre foi chrétienne a joué dans vos vues sur la théorie de l'évolution et a-t-elle dicté vos conclusions ou vous a-t-elle amené à l'analyser de manière critique sous un angle différent -- sous un angle scientifique ?

A. Je crois que le changement dans ma foi, du humanisme séculier au christianisme, et que c'est ma compréhension de la science en ce qui concerne ma capacité à respecter les informations présentées par des personnes qui partagent des visions du monde similaires, ainsi que différentes. Je pense qu'à bien des égards, cela a ouvert mon esprit à la vaste quantité de connaissances et d'informations que j'ai encore à apprendre.

Ma foi a joué un rôle intégral dans ma personnalité et dans la façon dont je perçois mes élèves et le respect que je leur accorde, mais en tant que professionnel de l'école publique, mon travail n'est pas de présenter du contenu issu uniquement de ma vision du monde. Cela entraverait la liberté académique et ne favoriserait pas mon rôle d'éducateur objectif. Mon travail n'est pas de changer leur façon de penser, mais de les encourager à réfléchir et à rechercher des connaissances auprès de diverses ressources et à prendre des décisions éclairées.

Q. Comment pensez-vous que la proposition de la Minority Report concernant les modifications impacterait les salles de cours de sciences typiques du lycée et du collège ?

A. Je pense qu'en tant qu'enseignant, plus d'informations me seront fournies sur les connaissances préalables que les élèves peuvent avoir, ainsi que sur les contenus au sein de la communauté scientifique, ce qui m'aidera à élaborer des leçons, à aborder les questions qui seront soulevées dans ma classe et ne me laissera pas la bouche ouverte lorsqu'un élève apportera quelque chose qu'il a lu dans un journal que je ne connaissais pas.

Q. Pouvez-vous, Jill, développer davantage sur la manière dont Minority Report et les normes impacteraient la salle de classe ?

A. À mon avis, ces normes conduiraient à un environnement permettant une plus grande liberté académique. Bien que j'aie reçu des e-mails de la part d'enseignants de sciences dans mon propre établissement et dans l'État en soutien aux modifications proposées, d'autres m'ont également encouragé à m'assurer que je ne regretterai rien de ce que je dirai. J'ai donc lu certaines opinions de l'opposition et j'ai repéré deux thèmes récurrents que j'aimerais aborder.

Premièrement, nous ne devrions enseigner que ce que les scientifiques pensent sur les sujets scientifiques. L'argument est qu'aucun scientifique ne soutient quoi que ce soit contre l'évolution. Je dirais que, selon les témoignages d'aujourd'hui, ce n'est tout simplement pas le cas. Je suis plus préoccupé par le fait que peut-être la censure a été appliquée à ces scientifiques parce qu'ils défendent des opinions qui sont contraires à la vision du monde humaniste séculier.

Et deuxièmement — je suis désolé, mais je visualise simplement ma croix ici. D'accord. Deux. Deuxièmement, si nous permettons la discussion des critiques de l'évolution ou si nous modifions la définition de la science pour ne pas autoriser uniquement les causes naturelles, cela pourrait amener l'enseignant à être contraint de reconnaître une variété d'autres points de vue dans la salle de classe. D'accord.

Je pense qu'un exemple était le suivant : si un étudiant était intéressé par l'occulte. D'accord. Le professeur serait contraint de reconnaître cela comme d'une certaine manière valide. À mon avis, j'accorde déjà la liberté d'échange d'idées et respecte les opinions de mes étudiants lorsque j'aborde une grande variété de sujets. J'accorde la liberté académique sur une variété de sujets, alors pourquoi pas l'évolution ? Donc, si un étudiant montrait un intérêt pour un aspect de l'occulte qui traitait d'un domaine de ce qu'ils percevaient être la science, je les encouragerais à appliquer les étapes de la méthode scientifique et à rechercher cet intérêt. C'est à ce moment-là, en examinant les données, qu'ils pourraient ou non recueillir des données, que les étudiants – ils devraient recueillir des données – mais que les étudiants devraient tirer leurs propres conclusions. Je conteste l'invalidation des pensées de quiconque car elles pourraient découler d'une vision du monde contraire à la mienne. Cela m'inquiète et c'est pourquoi, après beaucoup de réflexion, j'ai choisi de parler aujourd'hui.

Ce n'a pas exactement été un choix de carrière de prendre la parole alors que tant d'autres ont choisi de boycotter. Je ne suis pas ici pour promouvoir ma propre agenda, mais pour favoriser une plus grande liberté académique pour nos enfants.

Q. Jill, lors de votre témoignage, vous lisez à partir d'un document, et je crois que c'est exact, il s'agit d'un document -- je pense que je vous ai envoyé une liste de questions que je voulais que vous traitiez, qui était une liste beaucoup plus longue que celle que vous avez traitée, et nous en avons parlé et avons décidé que ce que vous deviez faire était de dresser vous-même votre propre liste de questions, de répondre à ces questions et que cela constituerait votre exposé. Est-ce essentiellement --

A. C'est exact. Alors suis-je fini ?

Q. Donc la raison pour laquelle nous avons ceci-- tout, questions et réponses, provient purement de votre plume. C'est correct ?

A. C'est exact.

Q. Alors vous seriez d'accord avec moi pour dire que je n'ai fourni aucune des questions ou des réponses ici ?

A. Non.

Q. D'accord.

A. Vous m'avez donné quelques idées sur les questions, mais pas les réponses. Vous m'avez fait travailler dur sur celles-ci.

Q. D'accord. Laissez-moi-- une chose, si vous le permettez, avez-vous lu Minority Report ?

A. Oui, je l'ai fait. Et le Rapport de la majorité.

Q. Et comme nous — et les administrateurs de votre école ont-ils lu — ou avez-vous discuté de cela avec les administrateurs de votre école avant votre arrivée. C'est correct ?

A. Oui. J'ai suivi la procédure et j'ai parlé avec mon principal et avec mon inspecteur. Ils étaient—ils étaient en faveur de ma présence ici aujourd'hui.

Q. Et avez-vous discuté de cela avec d'autres enseignants ?

A. Oui, c'est le cas.

Q. Et quel genre de retour avez-vous reçu ?

A. Principalement positif parmi les domaines et les disciplines que j'enseigne. Je dirais que sur les six enseignants de mon école avec qui j'ai parlé, cinq ont été d'accord avec moi. Et bien sûr, quand j'ai essayé de leur dire, eh bien, alors vous venez ici et faites cela, ils ont refusé. Et j'ai également reçu des e-mails de professeurs dans tout le Kansas et dans différentes communautés.

Q. Et ces courriels, comment — ont-ils été encourageants ?

A. Certains ont été favorables et d'autres non. C'est mon opinion et elle n'est pas basée—en fait, elle est basée sur mon observation de mes élèves et de ce que leurs parents m'ont exprimé comme préoccupations, et en tant qu'éducateur public, mon devoir n'est pas de servir la communauté scientifique autre que de leur fournir de bons élèves capables d'analyser de manière critique. Mon travail est de servir les élèves et leurs parents. Je crois également que c'est aussi le rôle de notre conseil scolaire.

Q. Seriez-vous --

A. Pardon ?

Q. Est-il juste de dire que l'enseignant actuel de sciences dans la salle de biologie ne sait pas vraiment où se situent les limites en ce qui concerne la critique de l'évolution. Est-ce une affirmation juste ?

A. Je peux parler à moi-même. Je ne le fais pas.

Q. Vous ne savez pas où se situent vos limites, sauf que vous ne pouvez pas aller trop loin en termes d'affaiblissement de la théorie ?

A. Exactement.

Q. Exactement. Donc -- et cela -- y a-t-il une tension entre votre conscience, d'un côté, les informations dans votre tête, et -- et ces frontières indéfinissables, et cela affecte-t-il vos élèves de la manière dont vous vous y prenez avec vos élèves, et -- et la Minority Report va-t-elle en quelque sorte laisser -- alléger cela, fournirait-elle peut-être plus --

A. Oui.

Q. -- des limites confortables ?

A. Tout à fait. Je crois qu'il fournira aux enseignants, qu'ils soient d'accord ou non, mais avec les informations et le contenu que les élèves peuvent apporter dans leurs salles de classe, certains des arguments que les élèves connaissent. Je veux dire, si j'ai un élève de huitième année qui peut m'exprimer cinq choses qu'il a trouvées erronées dans certaines informations contenues dans ce livre et que je ne sais pas comment répondre, sauf à faire mes propres recherches, je pense que cela serait bénéfique de fournir cette ressource, qui est une ressource pour nos éducateurs selon les normes.

M. CALVERT : Merci beaucoup d'être venu.

M. SISSON : Puis-je vous parler brièvement ?

M. IRIGONEGARAY : Pardon ?

M. SISSON : Puis-je vous parler brièvement ?

M. IRIGONEGARAY : Bien sûr. Excusez-nous.

(À LA SUITE DE CEQUOI, une discussion hors des colonnes a eu lieu).

PRÉSIDENT ABRAMS : M. Irigonegaray.

M. IRIGONEGARAY : Je n'ai pas de questions.

MS. GONZALEZ-BRAVO : Oh, vous me faites rire.

M. IRIGONEGARAY : Je n'ai pas de questions.

MS. GONZALEZ-BRAVO : D'accord. Vous êtes clément.

PRÉSIDENT ABRAMS : Ce n'est pas approprié. L'un de vous a-t-il une question ?

MADAME MARTIN : Je veux encore une fois vous remercier beaucoup d'être venue. En tant qu'enseignante depuis de nombreuses années, je comprends exactement d'où vous venez. Nous devons regarder nos élèves et examiner leurs besoins, ainsi que ce que leurs parents attendent de nous. En tant qu'éducateurs professionnels, nous devons faire notre travail et j'applaudis le fait que vous essayez de répondre à leurs besoins. Il est difficile de comprendre quelles seront les limites d'un enseignant pour aborder cette question. Les e-mails et autres choses que j'ai reçues, probablement très similaires à celles que vous avez, disent : « Allez-vous enseigner cela ? » et je réponds : « Eh bien, non, vous ne l'enseignez pas exactement. » Et donc, je ne pense pas que les personnes qui ne sont pas dans le domaine de l'enseignement public dans une salle de classe comprennent comment on n'enseigne pas réellement des sujets controversés. On permet la discussion et je pense que c'est là que vous venez de. J'ai entendu certains très excellents enseignants d'écoles publiques ici aujourd'hui essayer d'aborder cela. Nous voulons aborder la controverse, pas enseigner l'un ou l'autre comme des faits. Il n'est jamais bon en science d'enseigner quoi que ce soit comme un fait, mais comme une amélioration.

MS. MORRIS : Je pense que vous avez fait un excellent travail et que quelqu'un a utilisé l'expression « masse critique de données » qui contredit l'évolution darwinienne et qui, à terme, rattrapera les évolutionnistes, et vous, vous cher et merveilleux enseignant, serez à l'avant-garde. Vous serez formidable. Vous réussirez.

PRÉSIDENT ABRAMS : Je m'excuse, j'ai quelques questions.

MS. GONZALEZ-BRAVO : D'accord.

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS :

Q. Où enseigniez-vous avant d'être embauché à Rose Hill ?

A. J'enseignais à l'Alcott Academy, qui fait partie des écoles publiques de Wichita.

Q. Combien d'années avez-vous enseigné cette controverse dans votre salle de classe maintenant ?

A. Je dirais sept.

Q. Des plaintes ?

A. Oh, je suis désolé, je n'enseigne pas le débat. Non. Je --

Q. D'accord. Comment décririez-vous cela ?

A. Pouvez-vous me dire—demandez-le-moi encore une fois ? Je... est-ce que j'enseigne l'évolution en classe ? Pendant sept ans. Mais je n'enseigne pas actuellement le débat parce que les programmes ne permettent pas le débat, donc je ne le ferais pas. J'enseigne selon les programmes.

Q. D'accord. Ai-je mal compris lorsque... vous avez dit que vous étiez scolarisé dans une école alternative ?

A. Oui.

Q. Et vous -- ce n'était pas que vous enseigniez la controverse, mais qu'ils soulevaient la controverse, est-ce une affirmation correcte alors ?

A. Tout à fait.

Q. D'accord. Et vous essayiez de répondre à certaines de leurs préoccupations alors qu'ils les présentaient sous forme de questions ?

A. À ce moment-là, je n'étais pas— je n'étais pas familier avec la controverse.

Q. Vous étiez --

A. Je n'ai rien vu – je ne croyais pas qu'il y en avait –

Q. Je vois.

A. -- toute controverse. J'ai tiré la conclusion que, que je croie ou non qu'il y a une controverse, mes étudiants croient qu'il y en a une. Ils évoquent la controverse. C'est-- et je crois que les normes devraient répondre à leurs besoins. Et ce sont des questions qu'ils ont, qu'ils ressentent et qu'ils me posent, et je suis incertain quant à la controverse sur la façon de les aborder, car elles ne sont pas comprises dans les normes.

Q. D'accord.

A. D'accord.

Q. Si une forme du Minority Report était intégrée aux normes du programme scientifique, en quoi serait-elle utile ? Serait-elle utile à vous en tant qu'enseignant et aux élèves ? Vous avez brièvement évoqué cela, mais plus en détail, en quoi serait-elle une valeur pour les enseignants et les élèves ?

A. Les modifications dans Minority Report, je crois qu'elles nous fourniraient plus d'informations sur les controverses dont les élèves et les parents sont conscients, concernant deux aspects de l'évolution.

Q. Seriez-vous— comment classeriez-vous, y a-t-il un certain nombre d'enseignants comme vous dans l'État qui— je suppose que la meilleure façon de le décrire serait peut-être « incertain », est-ce une description juste de ce que vous nous dites ? Incertain quant à la marche à suivre, quelles sont vos limites, diriez-vous qu'il y a un nombre raisonnable d'enseignants. Est-ce— est-ce une description précise de ce que vous nous dites ?

A. Je peux parler pour moi-même et il semble que, lorsque je discute de cela avec d'autres éducateurs, eh bien, oui, je dirais que les éducateurs avec qui j'ai parlé voient le débat parmi nos étudiants. Comprenez-vous ce que je veux dire ? Ils peuvent ne pas voir les controverses, mais ils voient qu'il y a un débat dans la salle de classe lorsque ce sujet est abordé, qu'ils soient d'accord ou non avec les questions qui se posent, les étudiants arrivent avec un certain niveau de connaissances sur ce sujet.

Q. Y a-t-il un nombre d'enseignants qui souhaiteraient de l'aide pour être plus précisément-- pour être plus précisément-- capables de savoir où ils en sont-- quelles sont leurs limites et comment ils pourraient procéder et ce qu'ils doivent faire ?

A. Je pense que s'il y avait plus d'enseignants qui s'accordent avec cela, ils seraient ici pour parler avec moi aujourd'hui. Mais je crois qu'il y en a assez – et – eh bien, en fait, je pense que peut-être les gens ne sont tout simplement pas au courant. La manière dont cela a été présenté est que nous essayons – ou le Minority Report essaie d'incorporer le dessein intelligent et je ne vois pas cela dans ces modifications standard. Si je le voyais, je ne sais pas si je pourrais soutenir l'introduction de la création.

M. ABRAMS : Je vous remercie beaucoup de votre temps, Mme Gonzalez-Bravo.

MS. GONZALEZ-BRAVO : Merci.

M. LE PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Calvert.

M. CALVERT : Je voudrais présenter comme notre dernier témoin de la journée John Millam. John est un physicien théoricien.

M. MILLAM : Chimiste théoricien.

M. CALVERT : Chimiste théoricien. D'accord.

EXAMEN PAR M. CALVERT :

Q. Et je ne suis pas vraiment sûr d'être capable d'expliquer ce qu'il fait maintenant, donc je vais lui laisser vous en parler.

A. Très bien. Mon formation est en chimie et physique. J'ai un double diplôme dans ce domaine de l'Université de l'Arizona. J'ai un doctorat en chimie computationnelle ou chimie quantique, selon comment vous voulez l'appeler. Fondamentalement, c'est une frontière entre la chimie et la physique. Cela implique moins de mathématiques et de mécanique quantique. Et je suis actuellement employé pour développer des logiciels de chimie computationnelle pour l'utilisation dans la science.

De toute façon, j'ai— je ne suis pas biologiste, mais je pense que mon parcours diversifié apportera un éclairage sur ce que d'autres intervenants n'ont peut-être pas présenté. Je suis également intéressé par l'étude des origines historiques de la science. C'est un de mes passe-temps. Je suis aussi un scientifique amateur cherchant à aider les gens ordinaires à comprendre ce qui se passe dans le domaine scientifique. Charles Boyle (sp) a déclaré que la chimie était le domaine d'un scientifique amateur et je le prends comme un modèle.

De toute façon, alors pourquoi suis-je ici pour témoigner ? Avez-vous mes diapositives PowerPoint ?

Q. Oui. Pour en venir là, j'ai interrogé le Dr. Millam sur deux points. Le premier est-- et ils sont tous deux liés. Le premier concerne la modification proposée de la définition de la science, que nous avons tous entendue et qui est affichée à l'écran.

Le deuxième changement, et vous êtes familiers avec ce changement, et je suppose que tout le monde dans l'auditoire est maintenant familier avec lui. Le deuxième changement porte sur la description des connaissances scientifiques à la page 22. Quelqu'un a souhaité que je donne des descriptions de pages. Et la modification proposée ici est que le Rapport de la majorité définirait les connaissances scientifiques comme des connaissances décrivant et expliquant-- des connaissances qui décrivent et expliquent le monde physique en termes de matière, d'énergie et de forces. Alors que le Rapport de la minorité réviserait cela pour dire que les connaissances scientifiques décrivent et expliquent le monde naturel. Je vous serais donc reconnaissant de commenter ces deux changements importants. Et je crois que vous avez une diapositive PowerPoint pour y aller ? Voulez-vous lancer cela ?

A. Très bien. Je vais montrer que mon sujet principal est ce qu'est la science et particulièrement la science par opposition au naturalisme méthodologique. Vous savez, voici depuis le brouillon deux du standard de la science que vous venez de voir qui parle de la recherche d'explications naturelles de l'univers ou de la recherche d'explications naturelles pour ce que nous observons dans le monde qui nous entoure. Restez-en à une seule.

De toute façon, ce que je veux discuter ici, c'est qu'un naturalisme méthodologique n'est pas de la science et qu'il ne devrait donc pas être inclus dans nos normes de sciences de l'État du Kansas. La question est donc : qu'est-ce que la science ? Nous devons en avoir une compréhension.

La science dans le sens le plus large est simplement l'investigation du monde naturel. Mais lorsque nous parlons de science aujourd'hui, nous parlons vraiment non pas de la science de manière générique, mais de la science moderne, la science moderne qui s'est développée en Europe aux 16e et 17e siècles, et en particulier la science moderne se distingue de la science antique et médiévale par l'accent mis sur le test, l'expérience, la falsification, l'utilisation de la méthode scientifique, utilise la rasoir d'Occam. C'est-à-dire que le principe selon lequel la simplicité est importante pour d'autres choses telles que-- voici quelques éléments clés ici. Donc encore une fois, cette-- cette philosophie des sciences s'est développée en Europe aux 16e et 17e siècles. Le naturalisme méthodologique est une philosophie qui est apparue au milieu du 18e siècle. Donc c'est quelque chose distinct de la science qui s'est développée après que la science ait été bien établie.

Vous savez, je voudrais prendre un peu de temps pour expliquer la naissance de la science moderne, car ce qui est étonnant, c'est que les scientifiques ne sont pas enseignés sur la science. Les scientifiques sont enseignés sur ce que font les scientifiques, comment mener des expériences, mais traditionnellement, on ne leur dit pas ce qu'est la science. On nous enseigne les découvertes de la science, mais peu sur la philosophie ou les origines de la science. Et la façon dont j'ai découvert cela fut après, vous savez, cinq années d'études universitaires – cinq années de doctorat et trois ans et demi de travail postdoctoral – je ne savais pas comment la science a commencé jusqu'à ce qu'un philosophe me pose réellement des questions sur ce sujet, et donc j'ai dû l'apprendre tout seul. Je n'ai appris aucune de ces choses, même au plus haut niveau de l'académie.

Quoi qu'il en soit, la science moderne s'est vraiment développée aux XVIe et XVIIe siècles, mais elle a ses racines dans la période scolastique. C'est-à-dire du XIe au XVe siècle. Par exemple, Roger Bacon et Albert le Grand au XIIIe siècle, ce sont eux qui ont d'abord mis l'accent sur la méthode expérimentale. Durandus et Guillaume de Bochène sont ceux qui ont popularisé le rasoir d'Occam. Encore une fois, cela se situe dans le contexte de la philosophie chrétienne de l'époque. Nous avons ensuite Francis Bacon et Galilée, au XVIIe siècle. Ce sont eux qui ont véritablement ouvert la voie à la méthode scientifique. Enfin, bien sûr, nous avons les grands noms, Johannes Kepler, Isaac Newton, Charles Boyle, etc., etc., etc. Ce sont ces personnes qui ont pris cette nouvelle méthode scientifique, l'ont appliquée et ont effectivement démontré son efficacité.

Donc, quelques conclusions. Une dans presque chaque branche de la science moderne peut être retracée à cette période. Mais je pense qu'il y a un autre point pertinent pour le niveau qui est qu'il n'y a rien d'inhérent à l'entreprise scientifique qui exige de la restreindre aux causes naturelles ou aux explications naturelles uniquement.

La science porte sur ce qui est testable, et non nécessairement sur ce qui est naturaliste. Et une sorte de preuve supplémentaire à cela, tous les figures qui ont fondé et développé la science moderne, telles que les personnes que je viens de mentionner, aucune d'elles n'a adhéré à cette idée de naturalisme méthodologique.

M. IRIGONEGARAY : Excusez-moi, monsieur ? Monsieur ? Monsieur, monsieur, pouvez-vous attendre une seconde ? Il y a une question qui doit être abordée, car je pense qu'il y a eu une fausse représentation.

M. MILLAM : D'accord.

PRÉSIDENT ABRAMS : Le brouillon 2 ne traite pas de— ne mentionne pas le naturalisme méthodologique.

M. CALVERT : Pourriez-vous revenir à la citation.

M. IRIGONEGARAY : Je voudrais que cela soit étayé.

M. SISSON : Au tout début. Encore une. Il n'y a rien dans notre brouillon qui dise cela --

M. CALVERT : Je m'oppose à cela.

PRÉSIDENT ABRAMS : Encore une seconde. Encore une seconde.

M. IRIGONEGARAY : Bonjour. Bonjour.

M. CALVERT : Je m'oppose complètement et totalement à cela. Les règles prévoient qu'il n'y a aucune interruption pendant la présentation.

M. ABRAMS : M. Calvert ?

M. CALVERT : Cela pourrait être traité lors de l'interrogatoire croisé.

M. IRIGONEGARAY : Non, nous ne pouvons pas. C'est une fraude.

M. MILLAM : Laissez-moi... laissez-moi... j'ai téléchargé cela sur le site officiel du Kansas il y a deux jours. Je suis désolé. Peut-être que j'ai pris le mauvais fichier.

M. IRIGONEGARAY : Excusez-moi, monsieur. C'est incorrect et ne doit pas être présenté au public comme une norme.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Irigonegaray, Monsieur Calvert, nous essayons de régler cela ici. À ce stade, je ne vois aucune référence au naturalisme méthodologique dans le projet actuel.

M. MILLAM : J'ai peut-être téléchargé le mauvais fichier. Mais je suis allé sur le site officiel du Kansas et j'ai téléchargé cette page. Peut-être que cela est contradictoire ici. Je suis prêt à retirer tout ce qui suit cette première déclaration. La partie concernant la recherche d'une explication naturelle, je crois que tout le monde s'accorde à dire qu'elle est dans ?

PRÉSIDENT ABRAMS : C'est-- c'est une affirmation correcte, oui. Je voulais simplement commenter le naturalisme méthodologique car il n'est pas présent dans le brouillon 2.

M. MILLAM : C'est exact.

PRÉSIDENT ABRAMS : Les mots précis.

M. IRIGONEGARAY : Et toute référence à son inclusion dans les normes doit être rayée des comptes-rendus en tant qu'énoncé inexact.

PRÉSIDENT ABRAMS : Je suis désolé. Veuillez continuer.

A. Très bien. Encore une fois, le naturalisme méthodologique est apparu au XVIIIe siècle. Emmanuel Kant a été l'un des principaux développeurs de cette idée.

Cela concerne l'histoire, il a élaboré ce qui est appelé l'hypothèse de la nébuleuse, selon laquelle les galaxies se sont formées et développées à partir d'une nébuleuse en effondrement. Et sur la base de sa science, il a ensuite proposé un ensemble d'axiomes philosophiques tels que la connaissance est limitée aux cinq sens, la cause n'est pas une preuve et les effets, les miracles sont illusoire et plusieurs autres. Et il avait une prémisse non énoncée selon laquelle Dieu ou toute autre force surnaturelle ne pouvait jamais être objectivement détectable, d'où la base de cette philosophie. Nous voyons donc une idée religieuse, et non une idée purement séculière, émerger de la philosophie de Kant.

Sur la base de— il a élaboré une théorie scientifique, il a avancé certaines philosophies, puis il est revenu pour proposer trois affirmations scientifiques. La première est que l'univers est infini et statique— un univers infini et statique, l'univers n'a ni commencement ni fin, et il n'a ni bordure ni limite.

Il avait les principes coperniciens, c'est-à-dire qu'il n'y a pas de dessein dans l'univers et que seuls les processus naturels expliquent la vie. Ainsi, il était considéré comme un prototype de l'évolution de Darwin. Évidemment, j'aborderai cette question plus tard. Et ces trois affirmations scientifiques ont renforcé sa philosophie et ont soutenu la science au cours des 200 dernières années.

Donc, encore une fois, le naturalisme méthodologique tel que je le présente ici n'est pas une croyance strictement scientifique, mais repose sur un système de croyance agnostique ou déiste.

Maintenant, regardons également un peu d'histoire. La question est la suivante : pourquoi ces trois piliers sont-ils importants pour nous comprendre, car dans un univers constant, infini et statique, l'univers est incréé, il n'y a ni commencement ni fin. Il y a un temps infini pour les processus naturels et une étendue infinie. Ainsi, l'habitat des plantes qui soutiennent la vie est garanti. Dans un univers infini, il y a une chance infinie que la solution naturaliste à l'origine de la vie soit garantie. Et donc, tant que l'affirmation scientifique est vraie, nous pouvons toujours exclure dès le départ tout autre chose que le naturalisme dans l'investigation scientifique.

Maintenant, bien sûr, nous ne croyons plus en un univers infini et statique. Einstein a développé la relativité générale qui montre que l'univers est en expansion. Mais il est très intéressant que Einstein ait affaibli son propre travail en introduisant un facteur de triche pour ramener un univers infini et statique. En d'autres termes, il – plutôt qu'embrasser sa propre découverte – a essayé de l'éviter. Le terme Big Bang a en fait été créé par moquerie, et la raison pour laquelle je souligne tout cela est que de nombreux scientifiques ont initialement opposé la cosmologie du Big Bang car elle affaiblissait un univers infini et statique. Elle affaiblissait un univers purement naturaliste méthodologique. Voyons. Donc, à nouveau, nous voyons méthodologique, cette idée d'entraver la science. Par exemple, Albert Einstein décourageait également la recherche de problèmes avec cette idée dominante d'un univers infini et statique. Il y a un certain nombre d'arguments contre ce modèle, mais ils ont été largement rejetés.

Cette dernière en thermodynamique est particulièrement intéressante car une preuve simple au niveau universitaire en thermodynamique a montré qu'un univers statique infini était impossible – (interruption du reporter). Une preuve simple au niveau universitaire utilisant la thermodynamique aurait dû démontrer qu'un univers statique infini était impossible, cependant, curieusement, cela n'a été découvert que bien après que le modèle d'univers statique infini ait disparu. Et – en d'autres termes, personne n'a été encouragé à remettre en question cette vision de l'univers.

Je n'utilise cela que comme un exemple de la façon dont, vous savez, cette idée du naturalisme et, vous savez, que la science peut se retrouver coincée dans des idées qui ne permettent plus – ne favorisent plus – de remettre en question ou de tester.

C'est une citation intéressante. Cela provient de Robert Jastrow. Il est en réalité agnostique, mais il fait un point intéressant sur toutes les choses que je viens de dire, à savoir que, en tant qu'agnostique, il note une réaction très particulière parmi ses collègues astronomes et la question est pourquoi. Réactions d'esprits scientifiques, censés être un esprit très objectif lorsque les preuves découvertes par la science entrent en conflit avec les articles de foi de notre profession. En d'autres termes, que la science -- les scientifiques avaient tellement accepté une certaine vision de l'univers qu'ils ne la remettaient plus en question et devenaient littéralement émotionnellement bouleversés lorsque cela était remis en cause par des preuves naturelles.

C'est un cas similaire pour les scientifiques qui vivent par la foi et la seule puissance de la raison : l'histoire se termine comme un mauvais rêve. Il note à nouveau – il note à nouveau une réaction émotionnelle contre, vous savez, cette idée particulière selon laquelle l'univers a un commencement, donc l'univers n'est pas infini.

D'accord. Donc, à nouveau, le naturalisme méthodologique repose en partie sur un pilier, qui est maintenant connu pour être faux. La cosmologie du Big Bang a des implications pour la biologie car elle élimine l'argument du hasard infini utilisé par l'évolution naturelle stricte. Notez que je parle d'évolution naturelle stricte, par opposition à l'évolution au sens générique.

Encore une fois, le naturalisme méthodologique s'est opposé et a entravé le développement de la cosmologie du Big Bang.

Deuxième pilier, l'univers non conçu. Le principe copernicien, le principe de médiocrité, stipule que nous ne pouvons être spéciaux d'aucune manière. Il n'y a aucun doute sur notre soleil, notre planète ou quoi que ce soit. S'il y a de la vie ici, il doit y avoir de la vie ailleurs dans l'univers. Cela a été popularisé dans les années 1960 par des personnes comme Frank Drake et Carl Sagan. Bien sûr, la recherche populaire sur les extraterrestres en est le point focal. Ainsi, initialement, ils ont supposé que seulement deux choses devaient être justes pour qu'il y ait habitabilité : il fallait avoir la bonne étoile, la bonne planète à la bonne distance de l'étoile. Aujourd'hui, il existe un corpus croissant de preuves indiquant que nous avons besoin de centaines de choses pour être justes afin qu'une planète puisse soutenir une vie avancée.

Il existe un mouvement croissant vers ce qui est aujourd'hui appelé l'hypothèse de la rareté des terres, soutenant que les planètes habitables sont, au mieux, rares. Et, encore une fois, une partie de la raison pour laquelle nous mettons l'accent sur l'astronomie, même si, vous savez, la question de la biologie est que beaucoup des idées initiales étaient que tant qu'il y a autant d'endroits où la vie pourrait commencer, nous pouvons expliquer la vie ici, juste l'un de ces actes aléatoires, mais le problème est que nous retirons maintenant à la fois dans le temps et dans le grand nombre d'endroits où la vie pourrait potentiellement commencer.

Voyons. En ce qui concerne l'évolution naturaliste, je ne vais pas traiter de l'évolution elle-même. D'autres personnes s'en chargeront. Puisque je ne suis pas biologiste, je vais me limiter à l'expérience de Urey et Miller, car il s'agit de chimie.

L'expérience de Urey et Miller visait à démontrer la formation de molécules biologiques clés en soutien à l'origine naturaliste de la vie ou de la non-vie selon Oparin et Haldane, ou à l'évolution anodique. L'expérience de Urey et Miller est une excellente chimie, mais nous réalisons maintenant qu'elle n'a vraiment pas grand-chose à voir, vous savez, avec la théorie moderne pour plusieurs raisons. L'une est que les expériences originales ont utilisé la mauvaise atmosphère. Elles ont utilisé une atmosphère réductrice plus lourde, qui serait très énergétique et lui aurait fourni beaucoup de produits. Une atmosphère neutre inhibe les molécules biologiques. L'oxygène, bien sûr, arrête presque tout.

Leurs dispositifs expérimentaux ne permettaient que la création de molécules et les protégeaient de la destruction. Ce ne serait pas vrai dans la nature. Et la géologie n'a trouvé aucune preuve d'une soupe primitive. Autrement dit, il n'existe aucun dépôt commun, comme vous le savez, pour lequel les anciens chemins ne soient pas associés à des marqueurs biologiques.

Mais étonnant -- ce qui m'a étonné en tant que chimiste de niveau master, l'expérience de Urey-Miller a été brièvement discutée, mais ils n'ont jamais abordé certains de ces aspects plus récents ou que -- vous savez, que -- elle ne reflète plus vraiment cela -- l'atmosphère que nous utilisons ne reflète plus ce que nous comprenons sur l'atmosphère primitive. Et donc, vous savez, je pense que je suis d'accord avec Jonathan Wells qui appelle cela un icône de l'évolution. Et c'est inquiétant. Si cela se produit au plus haut niveau de l'académie parmi les chimistes professionnels, vous savez, il n'est pas surprenant que cela se produise ailleurs également.

Encore une fois, vous savez, une partie de mes notes ici indique que certaines idées entravent la découverte, découragent — découragent l'investigation, et ce problème ne se limite pas seulement, vous savez, aux étudiants universitaires jeunes — aux étudiants de lycée jeunes ou aux élèves de niveau collège.

Je souhaite définir deux termes clés avant de conclure ici. Le premier est ce à quoi je me suis référé jusqu'à présent comme étant le naturalisme méthodologique ou le naturalisme méthodologique fort, où les scientifiques sont restreints aux causes naturelles ou aux explications naturelles uniquement. Le naturalisme méthodologique faible, par contraste, commence par rechercher des explications naturelles, mais suit les preuves où qu'elles mènent. Seul le naturalisme méthodologique faible est cohérent avec la science moderne.

Q. John, seriez-vous d'accord pour dire que la définition de la science figurant dans les normes actuelles, telle qu'elle est proposée par la majorité, met effectivement en œuvre votre définition du naturalisme méthodologique fort ?

A. Oui, c'en est une.

Q. Et puis aussi la définition des connaissances scientifiques, seriez-vous également d'accord pour dire que limiter les connaissances scientifiques à la simple description du monde physique en termes de matière, d'énergie et de forces, constitue essentiellement l'autre pilier du naturalisme méthodologique dans les normes ?

A. Tout à fait, je suis d'accord. Dans les deux cas, on limite effectivement la science à ne traiter que des explications naturelles. Encore une fois, nous examinons l'histoire et l'origine de la science, ce n'est pas ainsi que la science s'est développée. C'est quelque chose qui s'est développé plus tard et qui limite effectivement ou pousse à l'extrême la pratique de la science.

M. CALVERT : Merci beaucoup.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Irigonegaray, je suis désolé, vous avez dix minutes.

M. IRIGONEGARAY : Dix minutes.

EXAMEN PAR M. IRIGONEGARAY :

Q. Parce que mon temps est limité, je vais vous poser d'abord quelques questions et j'aimerais que vous y répondiez. À votre avis, quelle est l'âge de la Terre ?

A. Je crois que la Terre a 4,6 milliards d'années. L'univers a 13,7, plus ou moins.

Q. Je ne vous ai pas demandé au sujet de l'univers --

A. D'accord.

Q. -- Je vous ai demandé au sujet de la Terre. Acceptez-vous le principe de la descendance commune selon lequel toute la vie est biologiquement liée jusqu'à l'origine de la vie ? Oui ou non ?

A. Je dirai non, parce que --

Q. Je ne vous ai pas demandé d'explication. Oui ou non ?

A. D'accord. Non.

Q. D'accord. Acceptez-vous que les êtres humains soient liés par descendance commune à des ancêtres pré-hominidés ? Oui ou non ?

A. Non.

Q. Quelle est alors l'explication alternative que vous proposez pour l'espèce humaine ?

A. Encore une fois, je suis chimiste, pas biologiste.

Q. Je ne vous ai pas demandé cela. Je vous ai demandé quelle est votre explication si vous ne croyez pas à la descendance commune à partir d'ancêtres pré-hominidés ?

A. Je ne pense pas que les preuves scientifiques soient suffisantes pour répondre à cette question.

Q. Vous n'avez pas d'opinion personnelle à ce sujet ?

A. J'ai une opinion personnelle, mais la question est de savoir ce que la science dit.

Q. Quelle est votre opinion personnelle à ce sujet ?

A. Je -- encore une fois, je ne crois pas que les preuves scientifiques soient suffisantes pour écarter --

Q. Je ne vous ai pas demandé cela sur le plan scientifique. Je vous demande quelle est votre opinion personnelle à ce sujet ?

A. Encore une fois, je— à ce stade, je ne crois pas à une explication naturelle pour l'origine de l'humanité. Je suis prêt à changer d'avis si je trouve des preuves.

Q. Avez-vous entendu dire que depuis Einstein, la science a en essence été empêchée de progresser ?

A. Pas nécessairement restreint, mais il décourageait les gens de remettre en question le paradigme des gammes.

Q. Comprenez-vous qu'il y ait eu un conflit entre la relativité restreinte et la mécanique quantique ?

A. Il y en a.

Q. Avez-vous trouvé des preuves pour supprimer les problèmes de la relativité restreinte et de la mécanique quantique pour la science, ou avez-vous trouvé un débat fort et actif pour essayer de déterminer comment ces deux problèmes conflictuels peuvent être résolus ?

A. Dans ce numéro particulier, je vois effectivement beaucoup de choses, vous savez, qui fonctionnent ensemble. Je ne vois pas du tout --

Q. Et avez-vous vu comment, en tentant de résoudre ces théories, telles que la théorie des cordes et les théories des supercordes, ainsi que tous les problèmes entourant ces théories particulières, sont apparus comme une conséquence du processus scientifique vigoureux et rigoureux qui se déroule dans ce pays et dans le monde entier sur une base quotidienne ?

A. Et je soutiens cela, oui.

Q. Comprenez-vous également que des questions telles que l'énergie sombre et la matière sombre soient apparues depuis les premières prédictions d'Einstein ?

A. Oui, c'est vrai. Je suis enthousiaste à ce sujet, oui.

Q. Et êtes-vous familier avec la question de-- avec la-- avec l'hypothèse de l'énergie sombre ?

A. Exactement.

Q. Êtes-vous familier avec la matière sombre ?

A. Encore une fois, je ne suis pas un expert, mais je suis familier avec cela, oui.

Q. Vous êtes familier avec cela. Et vous seriez d'accord avec moi pour dire que tous ces progrès scientifiques n'auraient pas eu lieu si ce que vous dites est vrai, à savoir que la science d'aujourd'hui nie l'acquisition de nouvelles connaissances ?

A. Je pense que vous déformez mon --

M. IRIGONEGARAY : Excusez-moi. Avez-vous fait un commentaire ?

MS. MORRIS : Moi ? Non, je suis désolée.

Q. (Par M. Irigonegaray) Vous pouvez répondre.

A. Tout ce que je dis, ce n'est pas dans tous les cas, mais dans certains cas, les scientifiques s'accrochent à des applications philosophiques et parfois entravent — entravent la recherche dans ces domaines, car soit ils sont encouragés à ne pas investiguer certaines choses, soit ils ne sont tout simplement pas intéressés à trouver des éléments qui contredisent leur paradigme. Ce n'est pas vrai pour chaque seul problème scientifique, mais il y a des cas.

Q. Votre témoignage est que les scientifiques refusent délibérément aux autres scientifiques la possibilité de trouver des réponses aux questions qui se posent à l'humanité aujourd'hui ?

A. Je n'ai pas affirmé cela. J'ai donné --

Q. Dans votre --

A. D'accord.

Q. À votre avis, l'évolution telle qu'elle est enseignée dans les cours de sciences principaux à travers ce pays aujourd'hui est-elle une philosophie athée ?

A. L'évolution est un terme très large, vous savez --

Q. Répondez simplement oui ou non à ma question. À votre avis, la science est-elle enseignée aujourd'hui aux États-Unis dans le courant dominant d'une manière athée, notamment dans l'enseignement de l'évolution ?

A. Je pense que certaines personnes l'enseignent effectivement de cette manière. Pas toutes.

Q. Donc vous ne croyez pas que c'est le cas ?

A. Encore une fois, il y a différents aspects de l'évolution. Par exemple, je n'ai aucun problème avec le fait que la Terre soit ancienne. Vous savez, je n'ai aucun problème avec l'apparition de A à un certain moment, puis de B et C, mais j'ai des difficultés lorsque les gens supposent que tout se produit purement par – strictement par des processus naturels, même s'ils ne peuvent pas vérifier l'affirmation.

Q. Pensez-vous que l'Académie nationale des sciences soutient la proposition selon laquelle nous devons faire des hypothèses lorsqu'il s'agit, par exemple, de l'origine des espèces ?

A. Encore une fois, je n'ai aucun problème avec le fait de faire des hypothèses tant qu'elles restent des hypothèses. C'est une partie de la science : vous faites des hypothèses et vous les testez. J'ai du mal quand --

Q. Et vous -- croyez-vous qu'il est approprié --

M. CALVERT : Voulez-vous laisser le témoin achever sa réponse ? Vous interrompez le témoin.

A. Tout à fait. Encore une fois, vous savez, je crois que tout devrait faire l'objet d'une investigation scientifique – tout devrait être mis sur la table, vous savez, et c'est ce que j'essayais de dire.

Q. (Par M. Irigonegaray) Croyez-vous qu'il soit approprié d'introduire dans le modèle scientifique des opinions surnaturelles ? Oui ou non ?

A. Nous devrions partir des preuves, et non de l'occultisme ou du strict naturalisme.

Q. Ma question est la suivante : est-il approprié, dans le processus scientifique, d'introduire des opinions surnaturelles ?

A. Définir --

Q. Oui ou non ?

A. Des opinions, non.

Q. Croissez-vous que --

A. Allez-y.

Q. Pensez-vous que la science devrait être neutre en ce qui concerne les questions théistes ?

A. Je pense qu'il devrait être neutre sous tous les aspects, ni favorisant ni défavorisant le théisme ou l'athéisme.

Q. Et vous ne croyez pas, c'est-à-dire, que la science dominante d'aujourd'hui, dans sa relation à l'enseignement de l'évolution, discrimine contre toute foi, n'est-ce pas ?

A. « Euh, cela dépend de la manière dont c'est enseigné. Vous savez, cela ne peut pas être enseigné d'une manière qui discrimine. Encore une fois, je ne suis pas un enseignant. Je ne suis vraiment pas intéressé à m'engager dans cette question. »

Q. Avez-vous pris le temps de lire le Majority Report ?

A. Je ne l'ai pas lu en entier. J'ai lu une partie.

Q. Savez-vous que dans le Kansas, les enseignants sont encouragés à discuter d'un vaste domaine de questions relatives à l'évolution ?

A. Je ne suis pas du tout à l'aise pour enseigner, donc je vais accepter cela.

Q. Pensez-vous que nos élèves du Kansas devraient être enseignés en sciences la meilleure science disponible ?

A. Tout à fait. Il faut enseigner la meilleure science disponible, bien sûr.

Q. Et êtes-vous également d'accord avec moi qu'il serait inapproprié d'enseigner aux élèves comme science de simples opinions, suggestions ou hypothèses ?

A. Exactement.

M. IRIGONEGARAY : Aucune autre question.

HOMME INCONNU : M. Irigonegaray, vous avez encore deux minutes.

M. IRIGONEGARAY : Je-- Je veux économiser chaque centime que je peux pour les enfants du Kansas. Et elle est payée au mot. Je n'ai rien d'autre à ajouter.

M. SISSON : Nous nous en souviendrons pour la prochaine longue question.

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS :

Q. Monsieur, vous avez initialement commencé à parler du naturalisme méthodologique et le deuxième brouillon ne mentionne pas le naturalisme méthodologique. Il parle en revanche—quand il parle, je vais lire une partie ici, il dit dans la nature de la science telle qu'elle est pratiquée à la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle, la science se limite à expliquer uniquement le monde naturel en utilisant uniquement des causes naturelles.

A. Exactement.

Q. C'est une seule phrase de ce paragraphe.

A. Correct.

Q. C'est cela -- comment cela -- y a-t-il une application, y a-t-il -- veuillez commenter ?

A. Vous savez, encore une fois, la-- cette première phrase qui restreint la science aux explications naturelles et la section pointée du doigt par John Calvert limitent l'expression de la science et je crois que cette limitation est équivalente au naturalisme méthodologique. Tel est mon commentaire.

Q. Vous dites que vous croyez que cela est inhérent à cette définition ?

A. Oui.

Q. Et cela s'est poursuivi avec le reste de ce dont vous parliez concernant les piliers de Kant et ainsi de suite ?

A. Exactement.

Q. Le naturalisme méthodologique a-t-il une base pour inhiber – que ce soit les chercheurs ou les scientifiques en classe, les enseignants ?

A. Je le crois. Par exemple, j'ai donné à Uri Miller une expérience où nous n'étions pas — on nous a dit seulement un côté, et j'ai appris l'autre côté uniquement par d'autres sources et par une enquête personnelle, mais si nous avions été enseignés l'histoire complète, qu'il y a des problèmes, qu'elle ne répond pas à beaucoup de choses, je pense que plus de scientifiques seraient encouragés à investiguer quelle est la réponse. Je ne sais pas quelle est la réponse, mais je pense que les gens seraient encouragés s'ils étaient autorisés et même incités à, vous savez, remettre en question certaines des idées qui ont été présentées.

Q. Si nous avions une-- plus grande insistance sur la science empirique telle que définie par ce qui est observable, mesurable, testable, réfutable et falsifiable, si cela était fait empiriquement --

A. Pourriez-vous répéter la question ?

Q. Je ne l'ai pas encore fait.

A. D'accord.

Q. Si— je pose la question. Si la science empirique était employée, cela atténuerait-il beaucoup des affirmations philosophiques qui sont faites au nom de la science ?

A. Je le crois.

Q. Cela permettrait-il également aux enseignants de progresser en mettant l'accent sur la science empirique ?

A. Tout à fait. Je pense que c'est correct.

PRÉSIDENT ABRAMS : Je n'ai plus de questions et je vous remercie beaucoup. C'est tout pour aujourd'hui. Monsieur Irigonegaray, Monsieur Calvert, je vous remercie et c'est tout pour aujourd'hui.

M. IRIGONEGARAY : Merci, monsieur.

M. CALVERT : Merci.

PRÉSIDENT ABRAMS : Chers auditeurs, je vous remercie et nous commencerons à 8 h 30 demain matin.

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