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PRÉSIDENT ABRAMS : Au nom du Conseil de l'éducation, je tiens à vous souhaiter la bienvenue à ces audiences. Je m'appelle Steve Abrams. Et mes excuses, c'est basiquement la même chose que j'ai dit hier matin, mais plusieurs d'entre vous sont nouveaux. Je suis président du Conseil de l'éducation d'État et également président du Sous-comité des sciences. Mes collègues membres du conseil sur le comité incluent Mme Connie Morris et il y a Kathy Martin.

Le but des audiences qui se tiendront au cours des prochains jours est de nous aider, en tant que membres du conseil d'État, à comprendre les problèmes complexes et souvent confus liés à l'éducation scientifique. Un bref historique de la manière dont nous sommes arrivés à ces audiences pourrait être utile.

En juin de l'année dernière, un comité d'État nommé par le Commissaire à l'Éducation et composé de 26 éducateurs publics et privés couvrant les niveaux élémentaire, primaire, secondaire et post-secondaire, d'éducateurs retraités, de coordinateurs de programmes et d'un médecin exerçant en cabinet privé a entamé le processus d'examen et de révision des normes scientifiques de l'État. Le comité de rédaction s'est réuni à plusieurs reprises entre juin et novembre et a soumis un projet de normes au conseil d'État en décembre 2004.

En même temps, huit membres du comité de rédaction ont soumis ce qui est maintenant appelé le rapport minoritaire, demandant au conseil d'État d'envisager certaines modifications du projet. Après de nombreuses discussions au sein du conseil d'État et du sous-comité, les trois d'entre nous ont été formés pour examiner plus en détail les questions contenues dans le rapport minoritaire. Après de nombreuses discussions également, il a été décidé que le meilleur forum pour aborder ces questions était via des audiences telles que celles que nous aurons au cours des prochains jours.

Afin de mener les audiences dans un délai raisonnable et de manière civile, il existe quelques règles de la maison et procédures dont vous, le public, et en effet nous tous devons être conscients. Premièrement, nous sommes sur un calendrier serré, nous avons beaucoup de témoins devant le sous-comité, et il est crucial que nous restions sur notre calendrier. Pour ce faire, j'ai demandé qu'aucun commentaire ne provienne du public.

Les témoins experts sont arrivés, beaucoup d'entre eux ayant parcouru de longues distances pour présenter leurs informations, et nous devons leur accorder toutes les courtoisies. Nous vous demandons de ne pas manifester votre soutien ou votre opposition en criant ou en applaudissant, entre autres. Nous vous demandons également de-- que chacun d'entre vous éteigne son téléphone portable.

Le témoignage de chaque expert a été accordé une durée déterminée par les présentateurs. Après la présentation des experts, les avocats de la partie adverse seront accordés la moitié de cette durée pour poser des questions. Ensuite, nous, les membres du sous-comité, serons accordés la moitié de cette durée pour poser des questions. Par exemple, si un expert témoigne pendant 20 minutes, les avocats de la partie adverse seront accordés dix minutes pour poser des questions et les membres du sous-comité seront accordés cinq minutes pour poser des questions.

Le temps imparti pour les questions sera respecté. Par conséquent, les questions doivent être concises et ne pas ressembler à un discours. Nous prendrons une pause de 15 minutes ce matin, une pause déjeuner à 12 heures, reprendrons à 12 h 55, avec une autre pause de 15 minutes cet après-midi, et espérons pouvoir lever la séance pour la journée à 17 h 30.

De plus, veuillez noter que les règles de ce bâtiment stipulent que le Memorial Hall n'autorise ni nourriture ni boissons dans l'amphithéâtre. Nous vous serions très reconnaissants de respecter cette politique.

De plus, je tiens à faire quelques présentations. M. Pedro Irigonegaray représente la majorité, et M. John Calvert est l'avocat principal de la minorité. De plus, un sténographe enregistre toutes les délibérations et une transcription sera mise à disposition du public à une date ultérieure. Par conséquent, je vous demande de bien articuler lorsque vous parlez et d'éviter de vous parler par-dessus les uns les autres. Je vous remercie de votre intérêt pour l'éducation au Kansas. M. Calvert.

M. CALVERT : Merci, Docteur Abrams. Membres du comité, je voudrais vous présenter le Docteur Edward Peltzer. Quelqu'un a-t-il un couteau ou quelque chose avec quoi nous pourrions couper une pomme ?

DOCTEUR PELTZER : Voulez-vous faire les honneurs ? Juste à moitié. Nous... nous y reviendrons plus tard.

EDWARD PELTZER, Ph.D., appelé comme témoin au nom de la Minorité, a déposé comme suit :

EXAMEN DIRECT PAR M. CALVERT :

Q. Ed, peut-être pourriez-vous vous présenter, expliquer un peu votre parcours et pourquoi vous êtes ici, et ainsi de suite.

A. Mon nom est Edward Peltzer. J'ai un doctorat en océanographie de l'Institut Scripps d'océanographie. Dois-je recommencer ? Voici. Mon nom est Edward Peltzer. J'ai un doctorat en océanographie de l'Institut Scripps d'océanographie de l'Université de Californie, San Diego. Avant cela, j'ai obtenu une licence en chimie de l'Université Bucknell, en Pennsylvanie. Après avoir obtenu mon doctorat, j'ai travaillé pendant 20 ans à l'Institut océanographique de Woods Hole, à Cape Cod, au Massachusetts. Et depuis huit ans, je travaille à travers l'Institut de recherche sur les aquariums de la baie de Monterey à Monterey, en Californie -- ou à Moss Landing, en Californie. Je témoigne en tant que citoyen privé. Les opinions que j'exprime aujourd'hui ne sont pas nécessairement celles des écoles ou des institutions pour lesquelles je travaille.

Q. Docteur Peltzer, pourquoi— qu'est-ce qui se trouve dans votre parcours qui vous qualifie particulièrement pour parler de l'origine de la vie ?

A. En tant qu'étudiant diplômé, j'ai effectué des travaux sur le météorite de Murchison et travaillé avec Jeff Bada et Stanley Miller.

Q. Et avez-vous étudié la chimie sous la direction du docteur Miller ?

A. Le docteur Jeffrey Bada a été mon directeur de thèse. Stanley Miller a fait partie de mon comité de thèse.

Q. Et quelle était votre thèse ?

A. Mon mémoire portait sur la géochimie des acides alpha-hydroxy-- (interruption du reporter). Mon mémoire portait sur la géochimie des acides alpha-hydroxy et dicarboxyliques.

Q. Comment avez-vous commencé à vous intéresser à l'étude de l'évolution chimique et de l'origine de la vie ?

A. En tant qu'étudiant de première année de doctorat, je suivais un cours du docteur Bada. Un jour en classe, il a présenté ce qu'il pensait être une bonne idée de sujet de thèse ; il parlait du fait qu'en 1969, le météorite de Murchison était tombé en Australie et que quelques années plus tard, certains scientifiques de la NASA avaient signalé la découverte d'acides aminés dans ce météorite. Je suivais son cours en 1973, donc c'était juste après que cette information avait été publiée. Stanley Miller et Jeff Bada en ont parlé. Le mécanisme de production d'acides aminés dans l'expérience de décharge électrique de Miller était la découverte de Strecker d'un chemin hydrogène. Puis-je avoir la première diapositive ?

Q. Oh, sure. Okay.

A. Ce n'est pas le cas. D'accord. C'est la diapositive suivante.

Q. D'accord.

A. C'est celle-là. Oups, trop loin. Ce—ce chemin se divise. Et en présence de grandes quantités d'ammoniac, il produit des acides aminés. En l'absence d'ammoniac, il ne produit que des acides hydroxylés. Mais si vous avez une concentration intermédiaire, vous obtenez à la fois des acides aminés et des acides hydroxylés. Et ce que Stanley Miller et Jeff Bada pensaient, c'est que si nous pouvions analyser le météorite et trouver les acides hydroxylés, alors à partir de ce rapport entre ces composés et leurs analogues aminés, on pourrait déterminer la concentration d'ammoniac sur le corps parent du météorite.

Jeff a mis cela en place, en quelque sorte, comme un appât pour l'un des étudiants de master suivant le cours, et j'ai mordu fort.

Q. Au fur et à mesure que nous parcourons votre exposé, allez-vous expliquer plus tard la pertinence de cela ou—

A. Oui.

Q. Pouvez-vous nous expliquer en général la différence entre l'évolution chimique et l'évolution biologique ? Et vous êtes ici pour parler de l'évolution chimique ?

A. Oui.

Q. D'accord.

A. L'évolution chimique est-- c'est ce qui se produit-- c'est la chimie naturelle qui se produit sur la terre avant que la vie ne commence. L'évolution biologique est ce qui se produit après que la vie a commencé. L'évolution biologique est soumise-- à la sélection naturelle. L'évolution chimique, parce que les-- les composés ne sont pas vivants, ne sont-- pas soumis à la sélection naturelle.

Q. Donc vous n'avez pas une population qui se reproduit, et c'est critique pour l'évolution biologique ; est-ce correct ?

A. C'est exact.

Q. Donc l'évolution chimique est-elle nécessaire pour que l'évolution biologique se produise ?

A. Pardon ?

Q. L'évolution chimique est-elle nécessaire pour que l'évolution biologique se produise ?

A. Bon, vous... vous devez avoir une... une certaine façon dont la vie doit commencer.

Q. D'accord. Pouvez-vous, avant d'aborder votre analyse et autres, expliquer un peu le travail que vous avez réalisé dans ce domaine ?

A. Oui, la diapositive suivante. Donc-- donc après que Jeff m'ait un peu accroché à ce projet, j'ai-- j'ai passé les trois années suivantes de ma vie à travailler au développement de la méthode analytique pour analyser les acides hydroxylés dans les météorites. Quand j'ai pensé être prêt, je suis allé voir Jeff dans son bureau et il a dit, bon, appelons Stanley et voyons ce qu'il en pense. Nous avons discuté avec Stanley Miller, et Miller a pensé que parce que les échantillons de météorites étaient si précieux, nous devrions commencer par une analyse de certains produits de l'un de ses expériences de décharge électrique. Alors je suis allé le voir et-- et j'ai obtenu une partie de ce matériau, et c'est avec cela que j'ai commencé.

Une fois que cela a été fait avec succès, nous avons poursuivi l'analyse avec le météorite de Murchison et avons trouvé des acides hydroxylés présents, et nous avons pu comparer cela au motif des acides hydroxylés dans l'expérience de décharge électrique. Ils étaient identiques. Si vous ne saviez pas quel échantillon était -- était quel, il serait difficile de dire ce que vous observiez. L'acide hydroxylé s'est avéré racémique, ce qui signifie qu'ils ont été produits par des processus chimiques et n'étaient pas le produit de la biologie. Et enfin, nous avons pu utiliser le rapport des acides hydroxylés aux acides aminés pour calculer la concentration d'ammoniac sur le météorite.

Ceci – ce fut un travail que j'ai réalisé pour ma thèse de doctorat. Contrairement à la découverte d'acides aminés dans l'astéroïde de Murchison, il n'y a pas eu beaucoup de fanfare publique. Donc après avoir rédigé ma thèse et publié quelques articles, j'ai voulu poursuivre ma carrière en tant qu'océanographe.

Q. Quelle est la pertinence du rapport entre les acides hydroxylés et les acides aminés dans votre météorite et du fait qu'ils indiquent que le corps parent avait de l'ammoniac attaché à lui ?

A. Eh bien, la pertinence s'inscrit dans un grand nombre de théories concernant l'évolution précoce du-- du système solaire et la formation des planètes ainsi que les conditions qui-- étaient présentes sur celui-ci. Cela nous apprend beaucoup sur la présence d'une atmosphère réductrice possible. Cela-- cela s'inscrit bien dans de nombreuses théories actuelles menant à l'origine de la vie.

Q. Donc, si vous trouvez des acides aminés sur une météorite, que nous apprend cela, cependant, sur l'origine de la vie ?

A. Eh bien, nous – nous avons maintenant un – un processus entièrement chimique. Avant que Miller n'effectue ses expériences, les acides aminés étaient considérés comme le produit exclusif des organismes vivants. Ce qu'il a montré, c'est qu'il est possible de les produire par de simples réactions chimiques naturelles. Donc vous – vous ne pouvez pas inférer qu'il y a de la vie simplement parce que vous trouvez des acides aminés dans une météorite.

Q. Je remarque que vous avez apporté une pomme. Qu'est-ce que--

A. Nous allons-- nous allons y arriver--

Q. D'accord.

A. -- jusqu'à un petit

Q. D'accord.

A. Cela -- cela a plus à voir avec certains des problèmes dans le --

Q. Quelles sont certaines des diverses théories qui ont été avancées concernant l'origine de la vie ?

A. D'accord. Puis-je passer à la diapositive suivante, s'il vous plaît. Il existe en réalité un certain nombre de théories sur l'origine de la vie. La première a été proposée par un Grec. Je pense qu'elle remonte à Empédocle, vers le IVe ou Ve siècle avant J.-C. Il a proposé que la vie soit apparue par génération spontanée. Il cherchait une explication purement naturelle pour l'origine de notre vie. Il n'acceptait pas l'idée que Dieu avait créé la vie, ou que, s'il y avait des dieux, ils n'étaient pas très efficaces pour faire quoi que ce soit. Donc, il a supposé que les choses devaient se produire naturellement et a simplement plaidé pour cette génération spontanée.

C'était l'explication dominante quant à l'origine de la vie jusqu'au milieu du XIXe siècle. Pasteur, dans certaines de ses expériences précoces, ainsi que Tyndall, ont réfuté cette théorie de la génération spontanée et leurs travaux ont conduit à la théorie des germes des maladies.

Le domaine suivant qui a émergé concernant l'origine de la vie est essentiellement appelé l'abiogenèse. Il remonte à une lettre que Darwin a écrite à son ami, Joseph Hooker, dans laquelle il imaginait un petit étang chaud contenant tous les ingrédients nécessaires à la formation de la vie. Et si vous aviez simplement les bonnes conditions, la vie commencerait.

Il a basé cela sur l'idée que la cellule était une structure très simple qui n'était qu'une-- une membrane avec un-- un ensemble lâche de produits chimiques à l'intérieur. Cette-- cette théorie a été grandement modifiée et étendue. C'est la plus populaire aujourd'hui. Et la-- je-- je l'expliquerai un peu plus avec la diapositive suivante.

Les autres théories concurrentes sont le monde de l'ARN, l'acide ribonucléique, ou le monde de l'acide nucléique peptidique. Il s'agit de deux variantes de la théorie de l'abiogenèse qui ont tenté de résoudre certains des problèmes.

Et enfin, il y a l'idée de la panspermie ou de la panspermie dirigée. Il s'agit de l'idée que la vie est arrivée sur Terre depuis l'espace, soit par accident, soit intentionnellement. Puis-je avoir la diapositive suivante ?

Q. Comment cela pourrait-il être accidentel ?

A. C'est une bonne question. La théorie de l'abiogenèse est également connue sous le nom de « des molécules aux microbes ». Vous commencez par une atmosphère simple de gaz réducteurs, tels que l'eau, l'hydrogène, le méthane, le monoxyde de carbone, le dioxyde de carbone, l'ammoniac. Et ces éléments, avec diverses sources d'énergie, produiront des acides gras, des acides aminés, des sucres, des purines et des pyrimidines. C'est la base – essentiellement ce que Stanley Miller a démontré dans son – dans son célèbre expérience de décharge électrique.

Ensuite — ensuite, la théorie avance en imaginant que les acides gras se polymérisent et forment des lipides. Les acides aminés se polymérisent et forment des peptides. Le sucre se polymérise pour former des glucides. Et les purines et les pyrimidines se polymérisent pour former des polynucléotides, ainsi que l'ARN et l'ADN.

Lorsque vous regardez cela pour la première fois, cela semble être une chose très logique, car c'est exactement la façon dont les biochimistes le feraient s'ils étaient chargés de concevoir une voie métabolique. Mais avoir dit cela, c'est probablement la pire chose que je puisse en dire, car cela implique qu'il s'agit de quelque chose qu'un concepteur pourrait faire.

Quand vous jetez un second coup d'œil dessus, vous-- vous réalisez que bien que cette étape ait été bien démontrée, aucune de ces étapes n'a jamais été montrée à-- à se produire par des processus naturels. Puis-je avoir la diapositive suivante. Et, en fait, vous commencez à réaliser que cette diapositive ressemble plus à ceci-- à cette bande dessinée de Steve Harris. Diapositive suivante.

Donc aucun de ces— ces chemins n'est connu. Ils sont tous attribués à des réactions naturelles inconnues qui— qui, espérons-le, un jour nous découvrirons. En fait, il y a des raisons de croire que les choses vont dans l'autre sens. Non, nous— nous arrêtons ici. En arrière. En arrière. En arrière. Non, vous devez— juste là.

Q. Juste là ?

A. Oui. Voulez-vous passer à la question suivante ?

Q. Hm?

A. La question. Souhaitez-vous passer à la question suivante ?

Q. Oh, d'accord. Quel est l'état actuel de notre compréhension scientifique de l'évolution chimique ?

A. Eh bien, il y a – il y a beaucoup de problèmes avec l'état actuel de la compréhension. Comme je vous l'ai montré, les – les diverses voies de réaction sont inconnues. Nous avons des problèmes avec les problèmes de limites. Nous ne savons pas quelles étaient vraiment les conditions sur la Terre primitive. Une expérience fonctionne bien si l'on commence avec une atmosphère réductrice. Mais si l'on commence avec une atmosphère neutre, les rendements des molécules sont exceptionnellement faibles. Si l'on commence avec une atmosphère oxydante, nous ne produisons pas autant de composés.

Nous avons un problème de synthèse. Nous ne savons pas comment fabriquer les biopolymères sauf en utilisant un biochimiste. Nous avons un problème d'information. Nous ne savons pas comment ils sont arrivés à l'ordre approprié que l'on trouve dans les organismes vivants. Nous avons également un problème d'assemblage. Même si vous pouvez fabriquer tous les composés par des réactions naturelles dans, disons, l'océan le plus proche, vous devez les rassembler tous en un seul endroit. Et c'est un endroit très petit, à l'intérieur d'une cellule. Nous avons également un problème de temps. Les preuves récentes suggèrent que nous avons moins de 500 millions d'années pour cette synthèse. Et ce n'est pas simplement un argument par ignorance, il existe des réactions naturelles concurrentes. Passons à la diapositive suivante ?

En 1912, un Français, Louis-Camille Maillard, a découvert — ou plus précisément décrit — la réaction de Maillard. Les gens en savaient depuis longtemps, ils avaient juste ne l'avaient pas décrite scientifiquement.

Il s'agit d'une réaction où les acides aminés interagissent avec des sucres réducteurs, comme le glucose et le lactose, pour produire des couleurs, des arômes et des saveurs caractéristiques des aliments cuits. La température -- la température accélère ce processus, c'est pourquoi nous cuisinons la nourriture. Elle produit la -- la belle couleur brune que vous voyez dans la croûte du pain et le fromage fondu des pizzas. Et elle produit également des sous-produits pour donner l'arôme du pain cuit et -- et -- et la cuisson de la pizza. Et c'est -- c'est pourquoi nous -- nous avons coupé la pomme ici il y a quelques instants.

Puis-je vous demander de couper-- puis-je vous demander de couper la pomme une fois de plus, juste-- juste une des moitiés. Ceci-- ceci peut être un peu difficile à voir, mais c'est une expérience que vous pouvez facilement faire à la maison. Et je vais passer une portion au comité.

MS. MARTIN : Merci.

A. Si — si nous regardons la surface fraîchement coupée, c'est — c'est une — une belle couleur blanche. Mais dans le processus de coupe de la pomme, nous avons rompu les cellules et libéré les fluides cellulaires internes, permettant qu'ils réagissent naturellement sans — sans le contrôle de la réaction biologique. Et comme vous pouvez le voir sur la surface qui a été coupée depuis environ 20 minutes, nous avons — nous avons une belle couleur brune. Ce sont — c'est la — les produits de la réaction de Maillard produisant des mélanoides.

Q. (PAR M. CALVERT) Diapositive suivante ?

A. La diapositive suivante. Il s'agit de-- il s'agit de-- de la voie chimique qui se déroule. Les éléments importants sont que vous avez des sucres réducteurs, vous avez des acides aminés, ils ont cette voie de réaction très complexe, mais elle produit ces composés colorés appelés mélanoides. Comme vous pouvez le voir, c'est une réaction très rapide. Elle se déroule en quelques minutes à température ambiante.

Pendant cette période, si nous avions une solution d'acides aminés, nous ne formerions aucun lien peptidique, nous ne formerions aucun polymère. Nous savons donc que cette réaction, dans des conditions naturelles, surpassera toute réaction de polymérisation et bloquera essentiellement la production de biopolymères nécessaires à la théorie de l'abiogenèse.

Passons donc à la diapositive suivante. D'accord, j'ai tout dit. Vous pouvez passer à la suivante.

Q. Diapositive suivante ?

A. Oui. Nous savons également que dans la nature, lorsqu'un organisme meurt, il commence à se décomposer et les biopolymères sont libérés. Ces derniers se dégradent et produisent une solution très similaire à celle produite par Maillard. Nous avons des sucres, nous avons des acides simples, nous avons des acides aminés, tous naturellement en solution. Ces composés réagissent par la réaction de Maillard pour produire un mélange complexe d'acides foliques, d'acides humiques et de composés mélanoidiques.

Cela se produit chaque jour sur la Terre. Il s'agit d'une-- c'est une réaction connue. Elle se produirait très certainement dans la soupe prébiotique, bloquant la production de biopolymères et conduisant à la formulation de la vie.

Diapositive suivante. Donc, lorsque nous examinons l'abiogenèse, nous savons que cette première étape se produit, elle a été bien démontrée par Maillard, mais nous savons également que ces composés ne vont pas se polymériser dans un sens homogène, ils vont se polymériser dans un sens hétérogène et produire des mélanoides et du kérogène. Et, en fait, l'un des— le— le produit le moins discuté de la réaction de Maillard est que la réaction principale de— de ce processus était une substance grasse rougeâtre qui s'est formée à la surface de son appareil. Les acides aminés qu'il a trouvés n'étaient qu'un sous-produit mineur et les produits principaux étaient ces mélanoides et ce kérogène.

Donc, la situation actuelle est que, si nous cherchons dans le monde naturel des preuves de l'un de ces processus en action, nous constatons que ces preuves font défaut. Il s'agit d'une citation tirée d'un éditorial anonyme paru dans Nature en 1967. Et leur évaluation de la situation était la suivante : « Ceux qui travaillent sur l'origine de la vie doivent nécessairement construire des briques avec très peu de paille, ce qui explique en grande partie pourquoi ce domaine d'étude est si souvent regardé avec une profonde suspicion. La spéculation est inévitable et souvent exagérée. » En d'autres termes, ils disent qu'il n'y a aucune preuve ; toutes ces théories ne sont que des spéculations.

Diapositive suivante. Et cela élargit encore la même idée. « Certaines tentatives d'expliquer l'origine de la vie, aussi ingénieuses soient-elles, ont beaucoup en commun avec la littérature imaginative et – et peu avec l'inférence théorique de la nature que vous pouvez confronter avec des preuves observationnelles d'une sorte ou d'une autre. »

Diapositive suivante. En fait, il existe de gros problèmes avec une théorie scientifique de l'origine de la vie. Lynn Margulis dit que passer d'une bactérie à des humains - c'est-à-dire l'évolution biologique - est un pas moins grand que passer d'un mélange d'acides aminés à une bactérie. Donc le gros problème, c'est de faire naître la vie.

Diapositive suivante. Et le problème là-dessus est qu'il dispose du moins de temps disponible. Heinrich Holland a déclaré que l'interprétation la plus raisonnable des données est certainement que la vie a existé sur la Terre il y a plus de 3 850 millions d'années. La signification de ce chiffre est que... il est pensé qu'il y a quatre milliards d'années, c'était... c'était à peu près le premier moment où... où la Terre est devenue habitable pour n'importe quelle vie. Donc vous avez une période de 150 millions d'années pour que la vie se forme. Ou au plus, si vous remontez à la formation de la Terre, peut-être 500 millions d'années.

Diapositive suivante. Pour résumer, il n'existe nulle part de vestige ou de preuve de trace d'une soupe prébiotique. Si elle a jamais existé, elle reste purement hypothétique. Bien que son émergence à partir de matière non vivante soit difficile à concevoir, la vie apparaît presque immédiatement. Il n'y a eu presque pas de temps pour que la vie évolue vers les cellules bactériennes les plus simples. Et malgré l'idée de mondes à ARN ou à PNA, il n'existe pas de consensus sur le modèle de la vie précellulaire.

La situation est donc si désespérée que les scientifiques ont à nouveau sérieusement envisagé l'idée d'une panspermie dirigée. Il s'agit de l'idée selon laquelle une autre civilisation, quelque part ailleurs dans l'univers, aurait envoyé des capsules pour semer la vie dans tout l'univers. Le problème de cette idée en tant que concept scientifique est qu'elle rend le problème de l'apparition de la vie inaccessible et hors de portée. Et c'est pourquoi elle a été rejetée la première fois. La seule raison pour laquelle elle est ramenée à l'ordre la seconde fois est qu'ils ont tant de mal à essayer de comprendre comment la vie a commencé dans les conditions de la Terre primitive.

Q. Ed, vous avez mentionné que le météorite que vous avez étudiée contenait des substances très similaires à celles que vous avez trouvées dans le flacon de l'expérience de Miller-Urey. Et je crois que le flacon était recouvert de cette substance rouge et que vous avez trouvé la même sorte de substance rouge dans le météorite.

A. Eh bien, le météorite avait en réalité une forme légèrement plus avancée, plus condensée. Il s'agissait d'un goudron noir. Mais si vous prenez la substance rouge et que vous laissez simplement continuer sa polymérisation, elle produira ce goudron noir. C'est là que réside la grande différence entre les deux : l'expérience de décharge électrique de Miller est quelque chose qu'un étudiant en master peut réaliser en une semaine. Le météorite, lui, est censé avoir des milliards d'années et représente probablement des millions d'années de processus. On s'attend donc à ce qu'il y ait des différences. La surprise réside dans le fait que les acides aminés et les acides hydroxylés soient si similaires.

Q. Est-ce que le but de cette discussion est que, bien que vous puissiez former des acides aminés dans des conditions spéciales, avant qu'ils n'aient eu le temps de s'organiser, ils se transforment en une sorte de boue rouge ?

A. Oui.

Q. D'accord.

A. Vous – vous avez – vous avez deux réactions concurrentes, l'une dont nous ne savons pas comment elle se déroule, l'autre dont nous savons qu'elle se déroule très rapidement. Je pense qu'il est assez clair ce qui – ce qui se passe si vous suivez les faits.

Q. Et nous allons— nous allons aborder les manuels dans un instant, mais je crois que nous vous avons demandé d'examiner les modifications proposées aux normes scientifiques du Kansas dans l'indicateur 7, la référence 3, la norme 3 des normes scientifiques du lycée. Et cela suggère que les élèves devraient comprendre ou être capables d'expliquer les explications scientifiques proposées sur l'origine de la vie, ainsi que les critiques scientifiques de ces explications. Et il y a ensuite un certain nombre de paragraphes supplémentaires avec une précision supplémentaire. Avez-vous examiné cela ?

A. Oui, j'ai.

Q. Et pensez-vous que l'indicateur énonce un objectif approprié pour l'éducation à ce niveau ?

A. Absolument. Si vous pouvez parler des théories sur l'évolution de la vie, cela soulève presque inévitablement la question de la façon dont la vie a commencé. Donc, si vous ne l'incluez pas, vous avez un grand trou. Les gens voudront savoir quelle est l'explication.

L'autre raison en est que si vous regardez la plupart des manuels de biologie, et tous ceux que j'ai examinés (bien que je n'en aie pas vu tous), tous ceux que j'ai consultés incluent des théories sur l'origine de la vie. Ainsi, le génie est déjà sorti du flacon. Ce que nous devons faire, c'est établir des normes sur la manière de traiter chacun d'eux de manière appropriée.

Q. Les livres que vous avez examinés, ont-ils abordé les points que vous faites aujourd'hui concernant la réaction de Maillard, la substance rouge ?

A. Non, ils – ils ont tendance à l'ignorer. C'est – c'est un problème pour lequel ils n'ont pas de réponse.

Q. Serait-il équitable de dire que ces descriptions sont assez unilatérales ?

A. Oui.

Q. Pourriez-vous peut-être expliquer un peu plus à ce sujet. Quoi—en plus de la réaction de Maillard et autres, quelles autres choses pensez-vous peut-être avoir été omises.

A. Eh bien, l'un des-- le grand problème est le-- est le problème de la frontière. Il n'est généralement pas abordé en biologie car il touche à beaucoup de sciences de la terre, mais nous ne savons vraiment pas quelles étaient les conditions sur la terre primitive. Il existe de bons arguments des deux côtés. Certains disent qu'il a clairement dû être une atmosphère réductrice. D'autres soutiennent qu'elle aurait pu être une atmosphère neutre ou oxydante. Et il-- il faudrait beaucoup de temps pour couvrir toutes les preuves scientifiques, mais il y a-- il y a-- il y a de bons arguments des deux côtés.

CHRONOMÈTRE : Si je puis m'interrompre. Il reste deux minutes.

A. C'est -- c'est l'une des grandes -- grandes controverses.

Q. (PAR M. CALVERT) Pensez-vous que l'indicateur est un moyen approprié pour introduire les élèves à la discussion ?

A. Oui, je le fais.

Q. Avez-vous des commentaires généraux sur le-- je crois que vous avez également examiné les autres modifications proposées aux normes ?

A. I-- j'ai examiné-- quelques-unes, oui.

Q. Quelle est votre réaction générale ? Et y a-t-il quelque chose -- quelque changement supplémentaire que vous souhaiteriez commenter dans vos deux minutes restantes ?

A. I-- J'ai trouvé la plupart des commentaires très raisonnables. Ils-- ils-- ils ont tendance à équilibrer les-- les normes. Sans ces commentaires, il y a une dépendance sous-jacente et implicite au naturalisme, l'idée que le monde physique est entièrement autosuffisant. Et c'est une sorte d'hypothèse non dite qui traverse beaucoup des théories sur l'origine de la vie, selon lesquelles nous n'avons que des réactions naturelles à gérer. Et cela-- cela imprègne les-- les normes.

De nombreuses modifications qui ont été proposées offrent une approche plus équilibrée, une approche qui ne repose pas sur cette philosophie sous-jacente du naturalisme. Et si nous devons enseigner les sciences dans les écoles publiques, nous devons le faire de manière impartiale et sans biais philosophique ou religieux. L'un des problèmes est que la religion est facile à repérer. La philosophie du naturalisme a été si profondément ancrée dans la science récemment qu'il est difficile de la voir. Cela ne signifie pas qu'elle n'y est pas. Et pour la traiter de manière impartiale et appropriée et pour honorer l'intelligence des étudiants, nous devons être honnêtes à son sujet et l'identifier là où elle apparaît.

Q. Merci beaucoup. Et je crois que vous avez rédigé un témoignage qui couvrira certaines des questions supplémentaires que nous pourrions avoir. Et nous vous le fournirons au comité, à M. Irigonegaray et au rapporteur. Merci beaucoup d'être venu, docteur Peltzer.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Irigonegaray, vous avez 15 minutes.

M. IRIGONEGARAY : Merci, M. Abrams.

CONTRE-EXAMEN PAR M. IRIGONEGARAY:

Q. Monsieur, j'ai quelques questions à vous poser, et certaines d'entre elles sont simplement pour les archives qui sont créées par notre sténographe. J'ai dit que j'avais quelques questions à vous poser, monsieur, que je souhaiterais voir consignées dans les archives générées par le sténographe.

A. Bien sûr.

Q. Tout d'abord, j'aimerais avoir votre avis sur l'âge du monde.

A. La-- la meilleure preuve scientifique à ce sujet repose sur l'âge des météorites. Cela-- cela a été déterminé par Clair Patterson.

Q. Monsieur, je-- je vous demande simplement quelle est l'âge, je ne m'intéresse pas au processus pour le moment. Quelle est votre opinion quant à l'âge du monde.

A. Je suis— je vais y arriver.

Q. Just if-- s'il vous plaît, je vous demande, dites-moi simplement ce que vous pensez être l'âge. Je ne suis pas intéressé par une explication, je suis simplement intéressé par ce que vous croyez être l'âge du monde.

A. Je-- je tente de le faire, si vous le permettez--

M. IRIGONEGARAY : Monsieur Abrams, la question, comme nous l'avons convenu, est une question directe. Elle appelle simplement un âge.

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) Si vous le savez, dites-le. Si vous ne le savez pas, dites que vous ne le savez pas.

A. Très bien. 4,596 milliards d'années.

Q. Acceptez-vous le principe général de la descendance commune, selon lequel toute la vie est biologiquement liée à l'origine de la vie ? Oui ou non.

A. Non.

Q. Acceptez-vous que les êtres humains soient liés par descendance commune à des ancêtres pré-hominidés ? Oui ou non.

A. Non.

Q. Quelle est l'explication alternative quant à la façon dont l'espèce humaine est apparue si vous n'acceptez pas la descendance commune ?

A. Voulez-vous que je vous explique ?

Q. Je vous demande simplement de répondre à la question, s'il vous plaît. Souhaitez-vous que je la répète ?

A. Oui.

Q. Si vous n'acceptez pas la descendance commune comme une explication pour l'espèce humaine, comment sommes-nous apparus ?

A. C'est la question que la science tente de répondre--

Q. Non, monsieur--

A. -- Je ne sais pas.

Q. -- ma question est, comment expliquez-vous cela ?

A. Je ne sais pas. C'est la question. Il existe de sérieux problèmes avec la descendance commune. Il existe de sérieux problèmes. Cela n'a pas été démontré. Il y a de sérieuses questions là-dessus.

Q. Je ne vous pose pas cette question, monsieur— je vous demande simplement si vous n'acceptez pas la descendance commune, avez-vous une explication à ce sujet ? Oui ou non.

A. En tant que chimiste, je ne le fais pas. Je ne m'en occupe pas.

Q. Le rapport minoritaire affirme que, « En science, nous devons comparer des hypothèses concurrentes ». Existe-t-il une hypothèse concurrente à la descendance commune dont vous ayez connaissance ?

A. Oui, il y en a.

Q. Et qu'est-ce que c'est ?

A. Cela serait le dessein intelligent.

Q. Adhérez-vous à cette théorie, à cette croyance ou à cet avis ?

A. Je pense qu'il contient beaucoup d'idées intéressantes qui doivent être examinées. Je pense qu'il répond à beaucoup de problèmes qui sont apparus avec la descendance commune.

Q. Ma question est, monsieur, soutenez-vous l'opinion du dessein intelligent comme réponse à l'espèce humaine ?

A. Oui, je pense qu'il s'agit de celui qui a été démontré avec une grande probabilité comme étant correct.

Q. Vous croyez que c'est celle qui est probablement correcte ; est-ce ce que vous avez dit ?

A. Oui. Souhaitez-vous que j'approfondisse ce point ?

Q. Non, monsieur.

A. Seriez-vous--

Q. Je suis-- je pose les questions, monsieur. Veuillez simplement patienter.

A. Alors, vous ne me permettrez pas de développer davantage ?

Q. Je l'ai déjà dit non. Seriez-vous d'accord, monsieur ? Laissez-moi vous poser la question ainsi : j'aimerais entendre vos commentaires sur cette phrase : « Il existe de nombreux sujets qui impliquent la morale, l'éthique, les valeurs ou les croyances spirituelles qui dépassent ce que la science peut expliquer, mais pour lesquels une solide littératie scientifique est utile. » Seriez-vous d'accord avec cette affirmation ou cette phrase ?

A. Pourriez-vous le répéter une fois de plus ?

Q. Je serais heureux de le faire. « Il existe de nombreuses questions qui impliquent la morale, l'éthique, les valeurs ou les croyances spirituelles qui dépassent ce que la science peut expliquer, mais pour lesquelles une solide littératie scientifique est utile. » Êtes-vous d'accord avec cette affirmation ?

A. Oui.

Q. Savez-vous qui a écrit cette phrase ?

A. Je n'en ai aucune idée.

Q. Cette phrase vous semble-t-elle refléter le naturalisme, la philosophie selon laquelle la matière et l'énergie sont tout ce qu'il y a, ou semble-t-elle refléter une philosophie selon laquelle il y a plus dans le monde que ce que la science peut investiguer ?

A. Pourriez-vous répéter la question ?

Q. Je serais heureux de le faire. La phrase que je viens de vous lire semble-t-elle refléter le naturalisme ou, plutôt, la philosophie selon laquelle la matière et l'énergie sont tout ce qu'il y a, ou reflète-t-elle une philosophie selon laquelle il y a plus dans le monde que ce que la science peut investiguer ?

A. Compte tenu de la complexité de la phrase, je pense que vous pouvez trouver tout cela dedans.

Q. N'avez-vous pas conscience du fait que cette phrase provient, en réalité, du brouillon 2 des normes rédigées par la majorité, n'est-ce pas ?

A. C'était familier pour moi, mais je ne me souviens pas de qui c'était.

Q. Et cette phrase rend parfaitement clair, n'est-ce pas, que la majorité du comité comprend qu'il y a plus à la connaissance humaine que ce que la science peut fournir, et que le brouillon 2 n'implique pas, n'endosse ni ne soutient le naturalisme par rapport à toute autre vision théologique. Vous seriez d'accord avec cela, n'est-ce pas, monsieur ?

A. Non, je ne le ferais pas, car ce que vous faites, c'est que vous essayez de résumer tout le brouillon 2 en une seule phrase, et clairement le brouillon 2 est beaucoup plus grand que cette phrase. Vous avez choisi un petit point et vous avez essayé de le généraliser pour tout.

Q. Très bien, monsieur.

A. Je pense que vous êtes trompeur dans vos questions.

Q. Alors, faisons-le ainsi. Veuillez vous rendre au brouillon 2 et me faire savoir où dans le brouillon 2 vous trouvez la majorité qui soutient le naturalisme.

A. Il y avait une définition originale de la science. Laissez-moi une seconde et je la trouverai ici. C'est la page 4 du brouillon 2. Vous l'avez, John ?

Selon la nature de la science, vous remarquerez qu'il y a une phrase qui a été barrée. « La science est l'activité humaine de recherche d'explications naturelles pour ce que nous observons dans le monde qui nous entoure. » Cette phrase est basée, enracinée et -- et appuie fermement le concept de naturalisme car elle suppose que la science ne peut trouver que des explications naturelles. Cela s'est, en fait, avéré faux et que le naturalisme est incomplet et ne fonctionne pas -- ne fonctionne pas.

Q. Le naturalisme est-il une philosophie ou un processus scientifique ?

A. Le naturalisme est une philosophie.

Q. Et est-ce que, selon vous, les standards du Kansas approuvent une philosophie du naturalisme par la définition de la science ?

A. Si — si vous ne rayez pas cette phrase, vous validez le naturalisme comme fondement de la science. Le problème avec cela, c'est qu'il entraîne de graves erreurs. Je peux en citer deux. La première est basée sur —

Q. Monsieur, ce n'est pas-- monsieur, ce n'est pas ma question. Ma question pour vous était très simple.

A. D'accord. Dans cette phrase, elle approuve implicitement le naturalisme.

Q. Implicitement.

A. Et c'est pourquoi cela a été— pourquoi cela a été barré.

Q. C'est votre interprétation de cette phrase qui inclut le naturalisme dans les normes ?

A. Comme initialement rédigé par la majorité.

Q. Mais vous seriez d'accord avec moi que le mot « naturalisme » n'apparaît nulle part dans les normes ?

A. Je n'ai pas lu l'ensemble des normes, monsieur, je ne peux pas être d'accord--

Q. Vous êtes venu ici pour témoigner et vous n'avez pas lu l'ensemble des normes ?

A. Bien sûr que non. On m'a demandé de témoigner sur des domaines relevant de ma propre expertise.

Q. Bon, ne dites pas--

A. Pas sur des sujets dans lesquels je n'ai aucune expertise. Ce serait ridicule, non ?

Q. Je ne veux pas commenter ce qui est ridicule dans ce processus. Mais vous seriez d'accord avec moi, n'est-ce pas, que le monde — que le mot « naturalisme » ne s'applique pas — ou supprimez cela. Que le mot « naturalisme » n'apparaît nulle part dans la définition que vous avez lue ?

A. Dans cette phrase, cela n'apparaît pas.

Q. Et vous en outre--

A. Et c'est— je—

Q. Monsieur, je viens de vous demander si c'est le cas. Et d'ailleurs, vous seriez d'accord avec moi, n'est-ce pas, qu'il existe des milliers, des milliers d'individus qui sont des scientifiques capables de mener leurs recherches scientifiques et de travailler, de comprendre l'évolution pour ce qu'elle est et de ne pas voir leurs vues religieuses menacées. Vous seriez d'accord avec cela, n'est-ce pas ?

A. Non, je ne le ferais pas. Le naturalisme est une vision religieuse et les personnes qui fondent leur interprétation de la science et qui mènent leurs recherches scientifiques sur cette base sont, en fait, pratiquant leur religion. Ces milliers de scientifiques tentent d'imposer le naturalisme au reste du public.

Q. Est-il de votre avis, lors de ces audiences, que poursuivre la compréhension du monde naturel, comme la science est censée le faire, les rend athées ?

A. Je suis désolé. Pourriez-vous répéter votre question ?

Q. Je serais heureux de le faire. Selon vous, est-ce que le fait que les scientifiques suivent le processus naturel les rend athées, selon votre avis ?

A. Non, ce n'est pas le cas.

Q. Comment soutenez-vous alors la théorie selon laquelle l'étude de la science à travers la nature et la compréhension de la nature constituent une vision philosophique, et non une entreprise scientifique ?

A. Eh bien, lorsque nous examinons cette définition, nous constatons qu'elle est enracinée dans une perspective philosophique. Personne n'arrive à la science sans préjugés. Et lorsque les gens apportent leurs vues naturalistes, c'est tout ce qu'ils cherchent, c'est tout ce qu'ils vont trouver. Si vous voulez enseigner la science de manière équitable, vous devez éliminer les biais philosophiques, tant religieux que naturalistes.

Q. Est-ce donc votre opinion que l'opinion majoritaire des scientifiques à travers ce pays, en effet dans le monde entier, est biaisée ?

A. Absolument. Il y a--

Q. Est-ce votre

A. -- un biais naturaliste fort dans la plupart des sciences.

Q. À votre avis, l'Académie nationale des sciences est-elle une institution biaisée qui n'utilise que le naturalisme comme moyen d'expliquer le monde ?

A. Ce n'est pas seulement mon opinion, ils ont produit un pamphlet qui démontre cela.

Q. Est-ce donc votre opinion qu'ils devraient être discrédités dans ce qu'ils font ?

A. Ils le font – ils révèlent clairement leurs biais –

CHRONOMÈTRE : Deux minutes restantes.

A. Désolé. Ils ont clairement examiné—révélé leurs biais— excusez-moi. Laissez-moi essayer une dernière fois. Ils ont clairement révélé leurs biais dans ce pamphlet, monsieur.

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) Avez-vous des préoccupations personnelles concernant l'introduction d'un point de vue religieux dans la science ?

A. Absolument. C'est pourquoi je suis ici.

Q. Le dessein intelligent est-il basé sur une interprétation surnaturelle des observations ?

A. Non, ce n'est pas le cas.

Q. Alors—

A. C'est-à-dire--

Q. Alors, qui est le concepteur ?

A. Pardon ?

Q. Qui est le concepteur ?

A. Cela n'a pas encore été déterminé.

M. IRIGONEGARAY : Je n'ai plus rien à vous dire, monsieur.

MS. MARTIN : Vous continuez.

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS :

Q. Docteur Peltzer, vous parliez tout récemment des-- des théories de la science et de la religion et des affirmations philosophiques. Et j'ai été un partisan convaincu depuis longtemps de la science empirique définie par l'observable, le mesurable, le testable, le reproductible et le réfutable. Mon idée à ce sujet était que c'est le meilleur moyen d'éliminer les biais de-- dans le-- comment-- comment les scientifiques procèdent.

Comment décririez-vous la capacité du projet majoritaire et comment décririez-vous la capacité du projet minoritaire à enseigner à l'étudiant à distinguer entre les données et les théories testables de la science et les affirmations religieuses et philosophiques qui sont faites au nom de la science ?

A. Pourriez-vous— juste— juste la dernière question.

Q. Comment décririez-vous la capacité du projet majoritaire et la capacité du projet minoritaire à enseigner la science-- à enseigner à l'étudiant à distinguer les données et les théories testables de la science des affirmations religieuses et philosophiques qui sont faites au nom de la science ?

A. D'accord. Les parties du brouillon majoritaire que j'ai lu étaient—étaient très bien rédigées. Elles étaient très bonnes pour commencer, mais elles présentaient certaines zones où elles pouvaient être améliorées. En examinant le brouillon minoritaire, je constate que leurs modifications suggérées améliorent grandement l'enseignement des sciences, aident les élèves à—à mieux identifier ces hypothèses sous-jacentes, les données pertinentes. Ils—ils ont appris à examiner à la fois les preuves qui soutiennent la théorie et les preuves qui ne la soutiennent pas. Pour comprendre correctement la théorie scientifique, il faut examiner les deux. Les modifications que le rapport minoritaire a—a—qui ont permis de faire cela mieux que l'original.

Q. Quels — quelles affirmations philosophiques ou religieuses dont vous avez brièvement parlé plus tôt — pourriez-vous développer davantage — celles qui pourraient être déduites ou interprétées ou qui figurent dans le document majoritaire ?

A. Je suis désolé. Pourriez-vous— pourriez-vous le répéter ? Je suis juste—

Q. Quelles affirmations philosophiques ou religieuses pourraient être déduites ou interprétées comme étant présentes dans le document majoritaire ?

A. Il -- dans le document majoritaire, il y avait une identification claire selon laquelle les explications naturelles étaient les seules explications. Cela est enraciné dans la philosophie du naturalisme. Bien que ce ne soit ni une philosophie religieuse que les gens reconnaissent, c'est -- c'est une vision du monde à laquelle de nombreuses personnes adhèrent, qui remplace la religion. Il -- c'est, si vous voulez, une religion non théiste.

Q. Quelles affirmations philosophiques ou religieuses formulées dans le domaine des sciences peuvent être interprétées ou déduites du rapport minoritaire ?

A. Le rapport minoritaire tente de mieux identifier les revendications philosophiques des diverses théories afin que l'étudiant puisse les repérer. Si le naturalisme n'est pas implicite, il est identifié. Si un point de vue religieux n'est pas implicite, il est identifié.

Q. D'accord. Sur un autre sujet. Revenons à vos recherches : concernant les sucres qui se sont formés et la construction des acides aminés, s'agissait-il uniquement de la forme L ou de la forme R, ou quoi ? Autrement dit, quelle était leur chiralité ? Je veux dire...

A. La-- dans la météorite à laquelle vous faites référence ?

Q. Oui.

A. Ils étaient racémiques. Ils contenaient des mélanges égaux des sucres D et L. Ils contenaient des mélanges égaux des acides aminés D et L. Ils contenaient des mélanges égaux des acides hydroxylés D et L. C'était le-- le test utilisé pour s'assurer que nous n'avions pas contaminé les échantillons lors de l'analyse.

Q. Pour former— quels types de— de sucres et d'acides aminés sont utilisés dans la construction de— de la vie ?

A. La vie n'utilise que la forme L des acides aminés et uniquement la forme D dans les sucres.

Q. Quelle est la probabilité que les acides aminés et les sucres forment la vie à partir de ce mélange racémique ?

A. C'est beaucoup plus difficile car, au lieu de n'avoir que les 20 acides aminés que vous – que l'on trouve couramment dans la vie – vous en avez 50. Mais la plupart de ceux-ci sont positivement actifs, de sorte que vous avez deux formes ou plus – deux isomères ou plus. Donc, au lieu de plonger dans un sac et de sortir l'un des 20 acides aminés, vous plongez dans un sac –

CHRONOMÈTRE : Si je puis m'interrompre. Deux minutes restantes.

A. -- et en tirant 1 des 100 acides aminés. Cela se produit à chaque étape--

Q. (PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS) D'accord.

A. -- dans les protéines. Ainsi, les chances augmentent considérablement.

PRÉSIDENT ABRAMS : Très bien. Merci. Des questions ?

EXAMEN PAR MME MARTIN :

Q. Bonjour. Merci beaucoup d'être ici. J'adore le sujet de l'océanographie et j'aimerais que vous en parliez. Mais ma question est, si vous le permettez, aimeriez-vous développer la réponse à la question de l'âge de la Terre, car quelqu'un m'a déjà posé cette question. J'aimerais entendre votre explication et votre développement.

A. D'accord. L'âge de la Terre a été déterminé à partir de régiments de— pardon, d'isotopes du plomb dans les météorites. Ce travail a été réalisé par Clair Patterson. J'ai eu le privilège, au début de ma carrière, de travailler avec Clair Patterson sur un projet. Il est un scientifique d'une intégrité sans faille et il travaille sans relâche pour s'assurer que le travail qu'il réalise est correct. Son analyse des météorites constitue l'une des— des principales réalisations dans le domaine du développement du système solaire primitif. Les chiffres qu'il a obtenus ne sont qu'à quelques millions d'années près de 4,6 milliards d'années.

Il a accompli ce travail dans les années 1950. Pour vous donner une idée de la rigueur de son travail et de sa qualité, personne n'a fait mieux depuis les 40 dernières années, même si la technologie a— a progressé de manière spectaculaire.

Q. Souhaitez-vous développer l'une des autres questions auxquelles vous n'avez pas eu le temps de répondre ?

A. Bon, je... j'ai des témoignages écrits, tout y est plus ou moins. Je commence aussi à manquer un peu d'humidité.

MS. MARTIN : Je vous remercie beaucoup pour tout ce que vous avez dit aujourd'hui.

M. LE PRÉSIDENT ABRAMS : Merci, docteur Peltzer. M. Calvert.

M. CALVERT : Notre prochain témoin est le docteur Russell Carlson. Docteur Carlson. Docteur Carlson, membres du comité, M. Irigonegaray, le public, je voudrais vous présenter Russell Carlson.

RUSSELL CARLSON, Ph.D., appelé comme témoin au nom de la Minorité, a déposé comme suit :

EXAMEN DIRECT PAR M. CALVERT:

Q. Docteur Carlson, pourriez-vous brièvement vous présenter et parler de votre parcours et de la manière dont ce parcours vous qualifie à parler des normes scientifiques d'aujourd'hui.

A. Je suis actuellement professeur de biochimie et de biologie moléculaire à l'Université de Géorgie. Je suis également directeur technique du centre de recherche sur les glucides complexes au sein de la même institution, et professeur associé de microbiologie.

Bien que je sois au Kansas, j'espère que vous ne m'en tiendrez pas rigueur d'avoir obtenu mon doctorat à l'Université du Colorado à Boulder, car c'est un État rival. Et avant cela, j'ai obtenu une licence en sciences – en réalité un diplôme de licence en arts – du North Park College à Chicago, en Illinois, avec une spécialisation en chimie et une spécialisation secondaire en mathématiques. Je suis actuellement – c'est mon parcours académique. Voulez-vous que j'explique davantage ?

Q. Oui, allez-y. Que faites-vous maintenant ?

A. D'accord. Mon domaine de recherche vise à comprendre, sur une base moléculaire, comment les bactéries infectent les cellules animales et végétales, ainsi que des projets impliquant des molécules qui composent la paroi cellulaire des bactéries. Non sans surprise, étant donné que je suis au centre de recherche sur les glucides, elles contiennent des glucides dans la nature et ces molécules sont impliquées dans la détermination de savoir si une bactérie peut être virulente ou non. Et donc, nous travaillons sur une grande variété de projets en collaboration avec d'autres chercheurs. Ces projets incluent des pathogènes tels que Neisseria meningitidis, qui est un agent causal de la méningite bactérienne, Haemophilus influenzae (interruption du rapporteur). Pseudomonas aeruginosa, qui est un pathogène opportuniste. Nous avons également actuellement des projets sur Bacillus anthracis, qui est l'agent causal de l'anthrax, et avons effectué certains travaux sur un autre pathogène de la bioterrorisme appelé Brucella abortus, qui est un agent causal d'une maladie appelée brucellose. Et donc, ceux-ci sont certains des projets sur lesquels nous avons travaillé.

Nous souhaitons comprendre la base moléculaire expliquant la virulence de ces bactéries afin de fournir des informations fondamentales qui devraient idéalement mener à des traitements thérapeutiques, des diagnostics et des vaccins. Les glucides sont déjà utilisés à partir de pathogènes bactériens comme vaccins, donc je suis sûr que certains de vos enfants ont déjà été vaccinés avec des vaccins à base de glucides.

Q. Docteur Carlson, êtes-vous aussi professeur à l'Université de Géorgie ?

A. Oui, c'est--

Q. Et... et vous dirigez un laboratoire de recherche ?

A. Oui.

Q. Et—et je crois que vous venez de décrire certaines des activités de ce laboratoire, n'est-ce pas vrai ?

A. Oui. En effet, toutes les activités dont nous disposons sont impliquées dans tous ces différents projets et, actuellement, nous en avons besoin. Cela nécessite, bien sûr, beaucoup de personnes. J'ai donc quatre associés post-doctoraux travaillant dans le laboratoire, trois étudiants de master, deux techniciens et plusieurs étudiants de licence. Et actuellement, nous avons le privilège d'accueillir un professeur invité de l'Université de Tubingen en Allemagne qui travaille avec moi sur quelques-uns des projets.

Bien sûr, cela nécessite beaucoup d'argent pour mener à bien tous ces travaux et la recherche biochimique n'est pas bon marché. C'est un processus très coûteux, et ainsi de suite. Au fil des ans, tout cela a obtenu des financements de la National Science Foundation, des National Institutes of Health, du U.S. Department of Agriculture et du Department of Energy.

Et parce que – tous mes étudiants ont été des travailleurs acharnés et très productifs, et mes associés de recherche postdoctoraux au fil des ans ont – espérons-le – apporté des contributions à la littérature de la revue par les pairs. J'ai publié quelque 130 articles.

Q. En général, pourriez-vous nous dire-- quel est le montant des-- des subventions et financements que vous avez reçus pour promouvoir votre travail ?

A. Au cours de--

Q. Oui, au fil des ans.

A. Environ 7 millions de dollars.

Q. Dans quelle mesure la théorie de l'évolution impacte-t-elle le type de travail que vous effectuez et-- dans-- dans le domaine de la science opérationnelle ?

A. Eh bien, comme je le dis, la plupart du temps, ce sur quoi nous travaillons sont les bactéries qui existent aujourd'hui et déterminer comment ces molécules infectent les cellules. Nous introduisons donc des perturbations dans les organismes en mutant des gènes spécifiques et en observant l'effet sur la structure des glucides et l'effet sur un mécanisme de virulence. Il s'agit de choses qui peuvent être réalisées en laboratoire, que nous pouvons vérifier en laboratoire et déterminer où se situe la mutation et quel est le défaut structurel. Nous pouvons examiner, grâce à la microscopie électronique, l'effet de la virulence. Il s'agit donc de toutes choses observables – observables à l'époque actuelle. Et donc, dans ce sens, je ne pense pas que la théorie de l'évolution intervienne vraiment dans ce type de travail quotidien.

Q. Avez-vous besoin d'une compréhension approfondie de la biologie évolutive pour mener ces travaux ?

A. Non.

Q. Une affirmation a été faite selon laquelle-- et je crois que vous avez examiné les modifications proposées aux normes du Kansas qui sont reflétées dans le rapport minoritaire ; est-ce correct ?

A. J'ai— oui, j'ai examiné les modifications qui ont été proposées.

Q. Et l'argument a été avancé selon lequel si les habitants du Kansas adoptaient ces changements, cela chasserait les biosciences de l'État. Seriez-vous d'accord pour commenter cela ?

A. Bon, je ne sais pas... Je ne pense pas que cela... Je ne vois pas comment cela pourrait être le... le cas. Mais, vous savez, pour moi, cela... cela semblait plutôt une... essentiellement une tactique de peur. Donc je ne... Je ne sais pas... Je ne sais pas si... Je veux dire, d'autres témoigneront ici d'autres histoires qui sont probablement éligibles.

Q. Seriez-vous d'accord pour dire qu'il existe un débat scientifique concernant la théorie de l'évolution, tant chimique que biologique ?

A. Oui, je suis d'accord. Je pense que le niveau de controverse ou, si vous voulez, de consensus sur l'évolution, tel que nous l'avons vu tout au long de la journée d'hier et aujourd'hui, est probablement redondant pour vous qui êtes ici, mais il existe un large consensus concernant la sélection naturelle expliquant la diversité de la vie dans certaines limites, par exemple au sein de la variation des espèces de ce qui a été appelé ici dans les témoignages d'autres personnes microévolution. Il existe moins de consensus concernant la sélection naturelle expliquant une diversité plus large, telle que les plantes, les champignons et les animaux qui seront dérivés d'un ancêtre commun. Et en fin de compte, toute la diversité de la vie étant dérivée d'un ancêtre des Procaryotes.

Le consensus semble continuer à diminuer, comme vous l'avez vu à partir du témoignage précédent, et le débat s'est intensifié autour de l'idée que l'information biologique ou le code génétique des molécules net nécessaires à la vie pourrait surgir de collisions aléatoires de molécules dans une soupe primitive. Ainsi, l'étendue du consensus ou du débat dépend en quelque sorte de l'aspect de l'évolution dont vous parlez.

Q. Pensez-vous que le rapport minoritaire identifie dans le test sur l'évolution, peut-être pas tous, mais certains des problèmes controversés clés dont les étudiants devraient être conscients ?

A. Quoi— je ne suis pas sûr de quoi— pouvez-vous être plus précis sur ?

Q. L'un est la controverse concernant la possibilité d'extrapoler la microévolution à la macroévolution, par exemple.

A. Eh bien, je pense... Je pense qu'il serait vraiment agréable pour les étudiants de savoir que, dans leur compréhension de l'évolution, la macroévolution est une extrapolation de la microévolution. Ce serait bon pour eux de le savoir. Je pense que c'est peut-être... c'est une chose qui n'est pas enseignée très clairement. Et donc, simplement pour distinguer les deux et faire comprendre aux étudiants que la macroévolution est une... une inférence telle qu'elle est enseignée, qui est une inférence déduite de la microévolution et que les changements seraient un aspect important.

Q. Très bien. Je voudrais que vous portiez votre attention à une disposition du rapport minoritaire concernant la définition de la science. Le rapport minoritaire a proposé de remplacer la définition actuelle, qui est « La science est une activité humaine cherchant des explications naturelles pour ce que nous observons dans le monde qui nous entoure », par une définition qui est « La science est la méthode systématique d'enquête continue », et ainsi de suite, comme cela est affiché à l'écran. Souhaitez-vous commenter cela ?

A. Oui, je-- je soutiens la-- cette révision proposée de la définition de la science. Un principe essentiel de la science est que chaque-- chaque défaut a une cause et la science cherche ces causes. Et cette recherche inclut l'origine de la vie et la diversité et ces-- il s'agit d'une question de science historique. Ce genre de questions sont des questions de science historique et impliquent la recherche des causes d'événements passés qui sont uniques, qui se sont produits une seule fois, et ne peuvent-- ce genre de choses ne peuvent pas être investigées dans le sens du laboratoire d'être capables de reproduire ces types d'événements dans le laboratoire.

Et – mais aussi, la science inclut la recherche des causes des effets présents, ce qui est analogue à la façon dont les bactéries sont infectieuses ou virulentes. Et cela peut être étudié en laboratoire. Et c'est une – souvent appelée science opérationnelle. Et dans cette – dans la recherche scientifique, qui inclut à la fois ces aspects historiques et opérationnels, devrait être guidée par une – par une observation objective des faits et chercher l'explication la plus précise basée, je crois, sur les critères énoncés dans la révision, qui sont le test d'hypothèses, la mesure, l'expérimentation, l'argumentation logique et la construction de théories.

Dans cet effort, et nous – en particulier avec la science de l'origine, les explications des preuves ont – ont des implications médicales – métaphysiques. Et il est vraiment inapproprié de restreindre les explications à celles qui ne soutiennent qu'une seule position métaphysique, qui est le matérialisme et le naturalisme. Et c'est la position selon laquelle la nature est tout ce qu'il y a.

La science doit chercher la vérité et les scientifiques, les enseignants et les élèves doivent pouvoir suivre les preuves où qu'elles mènent. À mon avis, il n'est pas approprié de forcer toutes les preuves dans une boîte darwinienne de 150 ans. Nous avons besoin d'enseignants et d'élèves qui évaluent de manière critique la théorie de l'évolution et qui pensent en dehors de la boîte.

À propos-- voulez-vous que je-- vous-- d'accord. C'est à propos--

Q. The-- à mesure que vous descendez dans la section d'introduction, il y a une autre disposition qui dit : « Selon de nombreux scientifiques, l'affirmation centrale de la théorie de l'évolution est que le design apparent des systèmes vivants est une illusion. » Êtes-vous d'accord avec cela, que l'affirmation centrale de la théorie de l'évolution est que le design apparent -- comme le design apparent de l'œil -- n'est pas objectivement réel, que c'est juste une illusion ?

A. Je ne saurais dire ce que disent tous les scientifiques de l'évolution à ce sujet, mais cela a été affirmé. Cela a été l'affirmation de certains très éminents d'entre eux.

Q. Seriez-vous également d'accord pour dire qu'il existe des scientifiques qui ne sont pas d'accord avec l'idée que le dessein n'est pas objectif, et qu'il n'y a aucune preuve qui suggère le contraire ?

A. Oui, d'autres scientifiques ne sont pas d'accord avec cela.

Q. Et essentiellement, les autres scientifiques sont des scientifiques qui poursuivent la théorie du dessein intelligent ?

A. Oui. En fait, j'ai eu une discussion intéressante— nous avons une grande discussion sur ce sujet— sur notre— à notre université, et j'ai quelques— je— comme cela a été mentionné par— je ne suis pas sûr de la façon de prononcer votre nom.

Q. Irigonegaray.

A. Il existe – il existe des scientifiques avec de nombreuses opinions religieuses différentes qui peuvent faire de la science très bien. Et donc, j'ai de bons collègues que j'appellerais des évolutionnistes théistes. Et donc, il y a une grande discussion, avantages et inconvénients de ce type d'aspect. Et, bon, enfin, leur position était que, bon, la sélection naturelle se produit et est en fait guidée, mais nous ne pouvons pas la détecter. Et donc, j'ai fait remarquer à eux que, à mon avis, leur position était différente de – de – ce sont – ce sont des gens qui ont la foi mais sont des évolutionnistes théistes. Donc, les évolutionnistes athées, certains des modaux, ont dit que nous devons continuer à regarder – lorsque nous regardons la nature, nous devons continuer à nous rappeler que le dessein est – est une illusion. Et les évolutionnistes théistes, d'après ce que j'ai obtenu dans la recherche, doivent apparently regarder la nature et – et ils voient un dessein, mais ils – ils voient une aléatoire qu'ils doivent – ils doivent croire que l'aléatoire est une illusion, mais qu'elle est guidée. Donc, vous savez, il y a ces débats qui ont lieu.

Q. Eh bien, les normes – le rapport minoritaire suggère que le débat sur le dessein ou l'absence de dessein ne soit pas inclus dans les normes elles-mêmes, mais que les enseignants ne soient pas interdits d'enseigner sur les désaccords scientifiques. Êtes-vous d'accord avec cela ?

A. Oui.

Q. Souhaiteriez-vous commenter cela du tout ?

A. Eh bien, je pense que c'est inapproprié de— je pense qu'il faut considérer si nous voulons rechercher— nous— nous voulons que les élèves soient— soient capables de suivre objectivement les preuves là où elles mènent et puis même— même— même par ceux qui ne sont pas d'accord avec le dessein, ils peuvent voir un apparent dessein, les élèves devraient être capables de— et les enseignants devraient être capables de— discuter de cette possibilité— possibilité, qu'il ne devrait pas— la discussion de cela ne devrait pas être interdite.

Q. La page 7 du rapport minoritaire aborde le problème concernant un certain nombre d'événements en ce qui concerne le fait que la science ne possède pas toutes les réponses. Elle dit : « Bien que la science propose des théories pour expliquer les changements, la cause réelle de nombreux changements est actuellement inconnue. Par exemple, l'origine de l'univers, l'origine des lois fondamentales, l'origine de la vie et du code génétique, l'origine des grands plans corporels lors de l'explosion cambrienne. » Est-ce, selon votre avis, une affirmation exacte ?

A. Je pense—oui, je pense que c'est une affirmation exacte. Je pense que cela a été démontré par les témoins présents devant cette commission.

Q. Ceci ne constitue qu'une partie de l'introduction et il est principalement destiné aux enseignants. Pensez-vous que c'est le dispositif approprié pour que les enseignants gardent cela à l'esprit ?

A. Oui. Je pense que c'est le cas et je pense que c'est quelque chose qui intéresse vraiment les étudiants, qui décrit certaines des choses qui sont – qui sont les plus essentielles – les questions essentielles que la science cherche à répondre, et ils doivent être informés – être informés à leur sujet. Et je pense que, comme je l'ai déjà indiqué, les réponses à certaines de ces questions ont des implications profondes sur le plan médical et métaphysique, et ils pourraient être encouragés à – ou du moins autorisés à – réfléchir à ces implications.

Q. À la page 12, une modification proposée, une spécificité supplémentaire 4C, concerne une phrase stipulant que les élèves doivent être capables d'évaluer les préconceptions – les préconceptions personnelles et les biais par rapport à leurs conclusions. La minorité a supprimé le mot « personnel » car elle estime que ce terme limite essentiellement l'analyse des biais et préconceptions susceptibles d'affecter l'explication. Plus précisément, ils s'inquiétaient que cela ne dirige pas l'élève vers la tentative de comprendre les biais institutionnels, les biais qui pourraient apparaître dans les institutions. Pensez-vous que c'est une modification appropriée et seriez-vous disposé à commenter à ce sujet ?

A. Oui, je-- je pense certainement que les préconceptions personnelles devraient-- devraient être prises en compte, mais ce ne sont pas les seules. Et donc je pense qu'il est approprié de barrer le mot « personnel » et-- afin d'élargir cette notion. Ainsi, le raisonnement scientifique implique toujours un point de vue issu d'une préconception. Et donc un biais personnel devrait en faire partie, tout comme un biais institutionnel.

Cependant, les préjugés peuvent également être le résultat de dogmes acceptés qui ne sont pas soutenus par—par de nouveaux faits. Et donc, tous ces types de choses doivent être pris en compte.

Q. Pensez-vous que les revues scientifiques à comité de lecture utilisent jamais un biais institutionnel ?

A. Je vais-- eh bien, oui. Je veux dire, je fais du relecture par les pairs tout le temps, je fais partie du-- je-- je ne suis pas sur le comité éditorial d'une revue, donc-- mais, vous savez, je suis quand même impliqué dans cela, dans la plupart des relectures par les pairs pour les propositions de l'INSA. Et je dirai que la plupart de-- la plupart de-- je pense-- eh bien, cela dépend de certains-- cela dépend aussi du domaine de travail.

Q. Un journal à relecture par les pairs, un journal de biologie ou un journal de biologie évolutive acceptera-t-il un article qui postule la possibilité d'un-- d'un dessein ?

A. Oui, je ne suis pas trop impliqué dans—dans, vous savez, l'évaluation par les pairs de ce type de—de ce type d'articles de recherche ou de propositions dans ce domaine.

CHRONOMÈTRE : Si je puis m'interrompre. Il reste deux minutes.

A. Donc, vous savez, je ne suis pas-- Je ne suis pas sûr, vous savez, de ceux que je fais, mais je ne vraiment pas-- les plus récents que j'ai entendus dans ce domaine sont-- c'est l'épisode avec l'article de Steve Myers sur l'information biologique, qui a été évalué par des pairs pour ce que je pense être la Société de Washington-- Société Biologique, et par le processus normal d'évaluation par des pairs et-- et a discuté l'idée de dessein. Et à partir de là, il y a eu beaucoup de protestations et l'éditeur de la revue a été attaqué à cause de cela et-- dans sa position-- l'une de ses positions au Smithsonian Institute, je crois, était-- il a été contraint de démissionner de celle-ci. Je ne suis pas sûr de tous les détails, donc--

Q. (PAR M. CALVERT) Avez-vous—avez-vous lu cet article ?

A. J'ai lu la plupart d'entre eux, mais pas tous.

Q. Que pensez-vous ? Je veux dire, la critique était-elle justifiée ?

A. Eh bien, la critique -- personne n'a vraiment critiqué le contenu de l'article, ils ont critiqué le fait qu'il ait été publié dans une revue à comité de lecture. Et donc, vous savez, il y a un dicton -- d'un célèbre biologiste évolutionniste, Dobzhansky, qu'il a cité : « rien en biologie n'a de sens sauf dans -- dans la lumière de l'évolution ». Et lorsque vous utilisez cela comme un filtre pour les articles scientifiques qui sont -- qui sont examinés, alors le processus de comité de lecture devient un processus de pression par les pairs. Et c'est -- c'est malheureux.

Q. Merci beaucoup. Peut-être une dernière question. En général, quelle est votre évaluation du rapport minoritaire ?

A. Eh bien, mon évaluation globale est que ces éléments améliorent le document original car ils encouragent une présentation plus objective de la science de l'origine. Je crois que les scientifiques, quelle que soit leur opinion sur les origines, ont vraiment été capables de lire les normes telles qu'elles ont été modifiées par la minorité, sans connaissance préalable de ce débat actuel, et qu'ils ou elles auraient très peu de difficulté à les endosser facilement.

M. CALVERT : Merci beaucoup, docteur Carlson. Nous avons des copies de son témoignage et celles-ci viennent d'arriver ici dans la salle. Nous les distribuerons, les passerons à tous, dans un instant, ainsi que des copies du témoignage du docteur Peltzer.

M. LE PRÉSIDENT ABRAMS : M. Irigonegaray, 13 minutes, s'il vous plaît.

M. IRIGONEGARAY : Très bien, monsieur.

EXAMEN CRUCIAL PAR M. IRIGONEGARAY :

Q. Monsieur, j'ai quelques questions que je dois vous poser pour le compte-rendu. Tout d'abord, je voudrais vous demander, monsieur, quelle est votre opinion sur l'âge de la Terre.

A. Bon, je-- je suis d'accord avec le témoin précédent ici. Je-- je ne-- je ne travaille pas dans ce domaine, mais je n'ai aucun problème avec l'idée qu'il a 4,5 milliards d'années.

Q. Acceptez-vous le principe général de la descendance commune, selon lequel toute la vie est biologiquement liée jusqu'au début de la vie ?

A. Non. Je crois que, comme je l'ai dit, avec le terme évolution, je pense que la descendance commune est aussi un domaine où il n'y a pas de problème – dans –

Q. Monsieur, ma question était de savoir si vous étiez d'accord--

A. Mes commentaires sur--

Q. Je vous demande simplement si vous êtes d'accord ou non. Êtes-vous—laissez-moi répéter la question. Je ne suis pas intéressé par une explication.

A. Bon—

Q. Acceptez-vous— écoutez-moi simplement.

A. J'aimerais--

Q. C'est une question par oui ou par non.

A. Oui.

Q. Acceptez-vous le principe général de la descendance commune, selon lequel toute la vie est biologiquement liée jusqu'à l'origine de la vie ? Oui ou non.

A. Non.

Q. Acceptez-vous que les êtres humains soient liés par descendance commune à des ancêtres pré-hominidés ? Oui ou non.

A. Je n'accepte pas cela comme un fait.

Q. Je ne vous ai pas entendu.

A. Je n'accepte pas cela comme étant un fait, un fait scientifiquement prouvé.

Q. Si cela ne vous convient pas, quelle explication alternative proposez-vous pour expliquer comment l'espèce humaine est apparue ?

A. C'est-- je ne-- je n'ai pas de position alternative à ce sujet. Ce n'est pas mon domaine.

Q. Est-il donc équitable de dire que vous ne partagez pas la théorie de l'évolution en ce qui concerne les principes de descendance commune pour l'espèce humaine, mais que vous n'avez pas de réponse quant à la manière dont cela s'est produit ?

A. Je ne possède pas—je ne possède pas de réponse scientifique quant à la manière dont cela s'est produit, non.

Q. Est-ce que, selon vous, cela s'est produit en raison du dessein intelligent ?

A. Je crois que le dessein est une-- est une-- est une explication possible et qu'il devrait être étudié, oui.

Q. Mais vous ne suggérez pas que le dessein intelligent soit la réponse ?

A. Bon, scientifiquement, je ne pense pas que cela ait encore été déterminé, mais je pense qu'il faudrait en tenir compte.

Q. Y a-t-il dans le brouillon 2 toute discussion sur l'origine de la vie ?

A. Bon, je viens de lire le-- je n'ai pas lu le manuscrit entier.

Q. Ils vous ont amené ici pour témoigner sur les normes d'éducation scientifique pour nos enfants et vous ne l'avez pas lu ; est-ce correct ?

A. J'ai— je n'ai pas lu— non, je n'ai pas lu tout le document. J'ai lu les— les parties sur lesquelles on m'a demandé de témoigner.

Q. Alors vous avez-- ils-- qui vous a dit de lire de manière sélective ?

A. Personne ne m'a rien dit, cela m'a été envoyé.

Q. Qu'est-ce qui — qui vous a envoyé seulement des extraits sélectifs du brouillon 2 et la minorité — supprimez cela. Vous a-t-on envoyé le rapport de la minorité dans son intégralité ?

A. Non.

Q. Étais-tu envoyé--

A. Attendez. Le rapport minoritaire ? Laissez-moi voir. Je crois que j'ai bien le rapport minoritaire.

Q. Vous avez reçu le rapport minoritaire dans son intégralité, mais vous n'avez reçu que des extraits sélectifs du rapport majoritaire. C'est correct ?

A. Bon, laissez-moi— en fait, je n'ai pas une copie de ce que j'ai réellement reçu, donc je ne peux pas— je ne peux pas répondre à cette question.

Q. Mais d'une manière ou d'une autre, on vous a demandé de ne connaître qu'une partie. C'est correct ?

A. J'ai été chargé – ils m'ont demandé de fournir un – témoignage d'expert sur divers aspects des modifications qu'ils proposaient, afin de vérifier si ces changements étaient raisonnables. Et c'est ce que je fais.

Q. Existe-t-il un consensus au sein de la communauté scientifique sur la façon dont la vie a commencé ?

A. Non.

Q. Vous dites qu'il existe de nombreuses théories sur l'origine de la vie, seriez-vous d'accord avec moi pour dire qu'il serait plus approprié de parler d'hypothèses sur l'origine de la vie, car il n'y a pas de consensus ?

A. Il y en a -- qu'il y en a --

Q. Hypothèses sur l'origine de la vie.

A. Un certain nombre d'hypothèses sur l'origine ? Oui, je suppose que je n'aurais aucun problème avec cela.

Q. Y a-t-il quelque chose— et je ne sais pas si vous pouvez témoigner à ce sujet puisque vous n'avez pas lu l'intégralité du projet, mais quelqu'un vous a-t-il dit s'il y a quelque chose dans le projet 2 qui empêcherait un enseignant d'aborder les questions que vous et d'autres pourriez soulever concernant l'origine de la vie ?

A. Eh bien, dans les passages que j'ai lus, il n'y a rien qui empêcherait les enseignants de le faire. Je pense que cela doit être plus que simplement ne pas empêcher les enseignants de discuter de ces questions. Les enseignants devraient être réellement encouragés à discuter de ces...

Q. Y a-t-il— je vous en prie, pardon.

A. -- problèmes. Il devrait y avoir quelque chose dans les changements qui permet aux enseignants d'en discuter.

Q. N'est-il pas, en fait, vrai que les normes majoritaires encouragent les enseignants à discuter ouvertement de l'évolution et des questions soulevées par les enfants ?

A. Eh bien, je dirais non. Si, dans la majorité des cas, si la science cherche uniquement des explications naturelles et que la connaissance scientifique est définie uniquement en termes de matière, d'énergie et de forces, alors non, ils ne le feraient pas.

Q. Avez-vous un problème avec la science qui tente de trouver des réponses naturelles au monde qui nous entoure ?

A. Absolument pas.

Q. Est-ce que vous suggérez que la science devrait inclure le dessein intelligent comme une quête de vérité ?

A. Je pense qu'il devrait être considéré.

Q. Le dessein intelligent est-il une philosophie ?

A. Est-ce une philosophie ? Ce que je pense être le dessein, c'est... c'est une hypothèse.

Q. Une hypothèse qui désigne quelqu'un comme concepteur. Correct ?

A. Eh bien, l'hypothèse est-- est-- le dessein intelligent est-- est que le dessein existe.

Q. Et le dessein, par définition, nécessite un concepteur. C'est correct ?

A. Oui.

Q. Et qui est ce concepteur, selon vous ?

A. I-- scientifiquement, je ne sais pas.

Q. Et si vous ne savez pas qui est le concepteur et si, par définition, il s'agit d'une approche philosophique, pourquoi suggéreriez-vous qu'il devrait avoir une place dans la science ?

A. Bon, le dessein n'est pas un-- le dessein est quelque chose qui peut être détecté et recherché.

Q. Le dessein peut être détecté et recherché. Nous sommes tous d'accord pour dire que les choses peuvent avoir un dessein fonctionnel, par exemple, la manière dont notre système planétaire est organisé. Mais il y a une différence entre observer et suggérer quel est le dessein, avoir l'opinion qu'il doit être un dessein surnaturel. C'est correct ?

A. Eh bien, je ne pense pas que personne ne postule une identité de-- du concepteur serait un être surnaturel ou non surnaturel.

Q. Suggérez-vous dans le cadre du dessein intelligent que le concepteur était un être humain ?

A. Non, je dis simplement que nous ne pouvons pas déterminer scientifiquement l'identité de-- de la-- du concepteur.

Q. Nous ne pourrons peut-être pas déterminer l'identité. Mais à votre avis, cette identité est celle de Dieu. C'est correct ?

A. C'est--

Q. À votre avis, le concepteur intelligent est Dieu. C'est correct ?

A. Eh bien, oui, à mon avis, je suppose que je suis d'accord avec cela.

Q. Et n'êtes-vous pas d'accord avec moi que, pour l'intérêt de la science, la science doit rester neutre en ce qui concerne la religion ?

A. Oh, je suis d'accord, mais je ne pense pas--

Q. Et n'auriez-vous pas raison de dire que l'introduction du dessein intelligent dans le programme d'études, par définition, introduit une question de foi lorsque nous ne pouvons pas trouver une réponse naturelle ?

A. Non, je ne suis pas d'accord avec cela. Le dessein est neutre.

Q. Comment le dessein peut-il être neutre si vous venez de me dire que le concepteur est Dieu ?

A. Je— j'ai dit que c'était mon— mon— je n'ai pas dit que— que nous devions discuter avec— avec les enfants en classe de sciences de l'identité du concepteur ou que mon—

Q. Alors, que faisons-nous ? Disons-nous qu'il s'agit d'un concepteur, mais nous dissimulons à leur égard le fait que ceux qui suggèrent d'enseigner le dessein intelligent croient qu'il s'agit de Dieu ? Gardons-nous cela secret à leur égard comme un mystère ?

A. Eh bien, en ce moment, ce qui est encouragé, c'est que lorsque les enfants posent une question--

CHRONOMÈTRE : Deux minutes restent.

A. Lorsque les enfants posent une question sur—sur la réponse naturaliste, on leur dit d'aller en parler à leur mère et leur père ou à leurs parents ou—ou quoi que ce soit.

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) Ou leur pasteur ?

A. Ou leur pasteur, c'est juste.

Q. Et vous croyez que cela est inapproprié ?

A. Non, je-- je crois que-- je crois que-- que la position neutre consisterait à permettre-- à permettre une discussion de la-- de la base probante du dessein.

Q. Et y a-t-il quelque chose dans les normes, à votre connaissance -- d'ailleurs, vous n'avez pas lu les normes. Laissez-moi -- laissez-moi vous suggérer ceci : quelqu'un vous a-t-il dit que les normes empêcheraient un enseignant du Kansas, interrogé par un élève sur le dessein intelligent, de pouvoir en discuter ?

A. Non. Non, je—je ne pense pas cela. Mais je pense—au contraire, je pense que le dessein devrait être l'une des explications qui—qui sont avancées.

Q. Une explication de quoi ?

A. Une explication de-- d'une explication possible de choses comme l'information biologique avec laquelle nous ne pouvons pas expliquer.

Q. Donc, vous suggérez que si nous n'avons pas actuellement la capacité de comprendre un processus naturel, nous devrions dire à nos élèves qu'il doit donc être surnaturel ?

A. Non, je dis que nous devrions—nous devrions l'ouvrir pour permettre aux étudiants de discuter de savoir si un dessein est réel ou illusoire.

Q. N'est-ce pas une question philosophique, monsieur ? N'entre-t-elle pas dans le domaine de la foi et de la religion, et n'avez-vous pas accepté un instant plus tôt que la science doive être neutre ?

A. Eh bien, je pense que détecter un dessein est neutre, je pense qu'il existe des critères objectifs par lesquels nous pouvons détecter un dessein.

Q. Nous ne parlons pas de détecter un dessein--

TEMPORISATEUR : Le temps.

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) -- nous parlons d'une explication du dessein.

A. Bon, je pense que--

M. IRIGONEGARAY : Mon temps est écoulé.

PRÉSIDENT ABRAMS : Votre temps -- merci.

EXAMEN PAR MME MARTIN :

Q. Docteur Carlson, je réalise à quel point vous êtes occupé et à quel point vos recherches sont très importantes pour vous, et je vous remercie beaucoup d'être ici avec votre témoignage expert. Et je vous avoue que je suis sur ce comité et que je suis très intéressé par la science, mais je n'ai pas lu le deuxième mot pour mot non plus. Et comme vous ne l'avez pas, n'ayez pas l'air de vous sentir mal parce que vous ne l'avez pas lu. Et je vois effectivement certaines choses dans l'introduction que je trouve très – sont explicatives, sont de bonnes explications. Alors n'ayez pas l'air de vous sentir mal parce que vous n'avez pas lu tout le document car je ne l'ai pas lu mot pour mot moi-même.

Ce que je souhaite aborder un peu, c'est la manière dont le dessein peut être introduit en classe sans mener à ce que M. Pedro a dit pourrait conduire au dessein intelligent — vous savez, identifier une cause intelligente ?

A. Eh bien, je pense qu'il existe deux critères objectifs pour le dessein, et ces normes peuvent être discutées en-- en classe. Vous savez, comme je l'ai dit, il y a des implications médicales-- métaphysiques si vous-- si vous détectez les implications métaphysiques des concepteurs, ce qui a été mis en évidence ici, l'identité du concepteur qui a-- qui, quoi, comment, d'où vient-il, toutes ces sortes de-- toutes ces sortes de choses. Et je ne suis pas-- je ne suis pas sûr que cela puisse être discuté dans une salle de classe de sciences. C'est peut-être à ce point qu'il devrait y avoir une orientation, afin d'être neutre, vers un pasteur ou un tuteur ou des parents ou un mollah ou quoi que ce soit.

Q. Mais simplement admettre cela signifie une exploration sur le sujet du dessein—

A. Oui, car, je pense, le dessein-- je pense qu'il est possible de-- d'appliquer les critères mathématiques pour ce qui est de-- détecter le dessein à un système biologique, c'est quelque chose qui-- qui peut être fait. Et donc cela-- cela est neutre et peut être-- (pause).

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS :

Q. Docteur Carlson. Docteur Carlson.

A. Oui.

Q. Nous avons entendu hier que l'évolution est un terme ambigu. Seriez-vous d'accord avec cette affirmation ?

A. Eh bien, oui, particulièrement maintenant.

Q. Répétez cela, s'il vous plaît.

A. Particulièrement après le-- oui, c'est le cas, je suis d'accord avec vous.

Q. Vous avez parlé plus tôt des différents sens que l'évolution a dans la science et de leur compréhension et de leur accord. Pourquoi le mot a-t-il de tels sens différents ?

A. Eh bien, je pense qu'il a différentes significations, certaines des raisons pour lesquelles il a eu des significations différentes sont dues à ce que nous appelons, ce que nous avons discuté plus tôt, à savoir des préconceptions et des biais. Et je pense que l'autre raison, les raisons qui sont basées sur les preuves, vous savez, sur les fortes preuves de ce à quoi nous faisons référence comme étant des changements microévolutionnaires. Et les preuves ne sont pas aussi fortes pour soutenir les changements macroévolutionnaires que Jonathan Wells vous a présentés hier.

Et ensuite, hier et aujourd'hui, nous avons vu que l'idée d'évolution chimique présentait de sérieux problèmes. Je pense donc que la pente glissante, la glissaderie du terme, apparaît lorsque l'on utilise simplement le mot évolution : pour certaines personnes, cela signifie tout, de la chimie primitive à l'homme, vous savez, la soupe primitive jusqu'à l'être humain. Pour d'autres, cela signifie, vous savez, des changements microévolutionnaires.

Donc, lorsque vous utilisez simplement le terme évolution sans une définition claire, si je parle à quelqu'un dans l'audience et que je dis, croyez-vous en l'évolution, nous devons d'abord tous deux avoir une compréhension de ce que l'évolution signifie pour moi, cela signifie-- ce que l'évolution signifie pour moi, j'ai besoin de savoir ce que l'évolution signifie pour lui.

Q. Pourquoi ne pas essayer de clarifier ce qui est réellement entendu ?

TEMPORISATEUR : Deux minutes restent.

Q. (PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS) Laissez-moi reformuler. Pourquoi, dans la science, le mot... croyez-vous en l'évolution ou faites-vous des commentaires de ce type... ou ne croyez-vous pas en l'évolution, pourquoi ne pas être plus précis en disant, croyez-vous en les mutations, croyez-vous en l'abiogenèse ou en l'évolution chimique, ou soyez beaucoup plus précis ?

A. Eh bien, je pense que cela résoudrait certains problèmes liés à l'ambiguïté du terme si nous étions plus précis, oui.

Q. Plus tôt—plus tôt, vous avez utilisé le mot dogme. Seriez-vous d'accord ou pas d'accord pour dire que l'évolution est enseignée comme un dogme dans de nombreuses salles de classe ?

A. Je dirais— eh bien, vous savez, je ne suis pas professeur de lycée, donc— mais je— je tendrais à être d'accord avec cela, mais je n'ai pas beaucoup, vous savez—

Q. Et à l'université ?

A. Oui.

Q. Et quand — quand j'ai dit l'évolution, je — pour être précis, je ne parlais pas de mutations, je parlais d'évolution biologique. Est-ce que vous seriez d'accord avec cela ?

A. Oui. Et encore plus que cela, je dirais que ce serait le modèle darwinien standard-- darwinien-- n'importe quel modèle darwinien, oui.

PRÉSIDENT ABRAMS : Merci beaucoup. Nous allons faire une pause et nous reviendrons à 10 h 25.

(À LA SUITE DE CE DISCOURS, ON PRIT UNE PETITE RÉCRÉATION).

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