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M. LE PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Calvert, veuillez continuer.

M. CALVERT : Merci, Dr. Abrams. Je voudrais présenter comme mon prochain témoin le Dr Stephen C. Meyer, reconnu nationalement pour son travail sur les aspects scientifiques, philosophiques, éducatifs et juridiques de la controverse sur les origines biologiques. Le Dr Meyer est actuellement directeur et associé senior du Center For Science and Culture à l'Institut Discovery à Seattle.

STEPHEN MEYER, Ph.D., appelé en tant que témoin au nom de la Minorité, a déposé téléphoniquement comme suit :

EXAMEN DIRECT PAR M. CALVERT :

Q. Docteur Meyer, je vous remercie sincèrement de nous rejoindre ce matin. Et nous avons dans la salle ici le comité scientifique du Conseil de l'éducation de l'État du Kansas, composé du Dr. Abrams, de Mme Morris, de Mme Martin, puis de l'avocat de la majorité, M. Pedro Irigonegaray. Et nous avons beaucoup de médias et du public, entre autres. Je vous remercie donc de nous rejoindre ce matin. Pour lancer notre conversation, je me demande si vous pourriez développer un peu sur votre parcours.

A. Bien sûr. Pouvez-vous tous m'entendre ? Je m'excuse d'apparaître par téléphone.

Q. Je le crois. Les gens hochent la tête.

A. Je continuerai donc. Mon parcours éducatif débute par une licence en physique et géologie. J'ai exercé en tant que géophysicien professionnel chez Atlantic Richfield Company pendant quatre ans. Par la suite, j'ai obtenu une bourse Rotary pour étudier l'histoire et la philosophie des sciences à l'Université de Cambridge, où j'ai terminé à la fois mon master et mon doctorat. Ma thèse de doctorat portait sur la question de l'origine de la vie, en particulier la méthodologie des sciences historiques et l'histoire de la biologie de l'origine de la vie, parfois appelée recherche sur l'origine de la vie. Depuis l'achèvement de mon doctorat, j'ai enseigné pendant douze ans au niveau universitaire au sein du département de philosophie, en me concentrant sur la philosophie des sciences, et j'ai publié sur les aspects scientifiques et philosophiques de la question de l'origine de la vie dans la théorie (inintelligible). J'ai axé mes travaux sur la question de l'origine de la première vie et de l'origine du phylum cambrien, parfois appelée Explosion cambrienne. Dans le domaine philosophique, j'ai écrit sur la question de la définition des sciences, les-- et les-- ce qu'on appelle les arguments de démarcation qui prétendent définir les sciences, des-- des arguments utilisés pour définir les sciences de manière normative et justifier ce qu'on appelle le naturalisme méthodologique. Mon expertise dans ce domaine a été reconnue par une invitation à contribuer à un livre publié par Garland intitulé The History of Science and Religion in the Western Tradition. Il s'agit d'une encyclopédie et j'ai été invité à contribuer à l'article sur la démarcation entre les sciences et la religion, ce qui je pense sera pertinent. J'ai également co-écrit un article avec David DeWolf de la faculté de droit de Gonzaga et le professeur Mark DeForrest, également de la faculté de droit de Gonzaga. Il a été publié dans le Utah Law Review, qui a examiné la constitutionnalité de discuter de théories, en particulier la théorie du dessein intelligent comme alternative au néodarwinisme et à la théorie de l'évolution chimique dans les écoles publiques.

Q. Docteur Meyer, je crois que vous avez également écrit sur vos recommandations concernant la politique d'éducation scientifique, est-ce correct ?

A. C'est exact. J'ai oublié de le mentionner. En 2003, j'ai co-édité et contribué à plusieurs chapitres d'un livre intitulé Darwinism, Design, and Public Education, publié par Michigan State University Press. Mon co-éditeur et contributeur à ce volume était John Campbell de l'Université du Mississippi, l'un des principaux rhéteurs des sciences dans le pays et l'expert de premier plan sur l'argumentation rhétorique et la structure de l'Origine des espèces de Darwin. Dans le livre, nous avançons un modèle d'éducation scientifique qui sera appelé Teaching the Controversy, et fidèles à nos recommandations pédagogiques, nous avons inclus des critiques à la fois des articles scientifiques et des propositions politiques que nous avons formulées par le passé, de la part de figures darwiniennes de premier plan, Michael Ruse et William Dembski.

Q. Pourriez-vous, docteur Meyer, résumer brièvement vos recommandations concernant une science — une politique d'éducation scientifique appropriée pour une école publique ?

A. Eh bien, je sais que l'objet de votre débat porte sur la question de l'origine biologique et la question de l'évolution, et donc je vais concentrer mes remarques là-dessus, bien que notre recommandation selon laquelle le conflit et les désaccords entre scientifiques doivent être intégrés au programme scolaire, je pense, puisse s'appliquer à d'autres disciplines également. Mais très simplement, nous recommandons que l'évolution néo-darwinienne et les standards appelés évolution biologique, selon lesquels la théorie reçue standard de l'évolution biologique d'aujourd'hui est toujours le néo-darwinisme, bien qu'il y ait de nombreux concurrents parmi les scientifiques, mais la théorie prouvée standard appelée néo-darwinisme est quelque chose que nous pensons que les élèves devraient apprendre. Ils devraient apprendre les deux parties principales de la théorie, la théorie de la descendance commune universelle et aussi l'idée que la sélection naturelle agissant sur la variation aléatoire et la mutation a le pouvoir de générer de nouvelles formes biologiques. Et en outre, les élèves devraient également apprendre les critiques scientifiques actuelles de la théorie telles qu'elles apparaissent dans la littérature scientifique. Nous pensons donc que les élèves devraient apprendre la théorie, ils devraient apprendre ses forces, ils devraient également apprendre ses faiblesses scientifiques, et que le mode d'enseignement doit être basé sur la concurrence des preuves. Autrement dit, les points de départ doivent être les preuves que les scientifiques utilisent pour soutenir ou contester la théorie. Et nous, dans le livre, discutons également de l'existence d'alternatives ; en particulier, l'alternative controversée de la théorie du dessein intelligent. Et notre recommandation -- ma recommandation à l'Institut de découverte, nous recommandons la même chose, et c'est que les élèves soient tenus d'apprendre la théorie perçue du néo-darwinisme et qu'ils soient également tenus d'apprendre les critiques actuelles de la théorie. Ils devraient être autorisés à -- en fait, les enseignants devraient être autorisés sur une base volontaire à discuter de théories alternatives, que ce soit l'auto-organisation, le structuralisme, le dessein intelligent ou l'équilibre ponctué. C'est donc notre recommandation. Je comprends que vous -- que dans le rapport minoritaire, il y a des critiques de la théorie standard du manuel scolaire d'évolution biologique introduite, et cela est entièrement en accord avec les recommandations que nous avons faites. Je pense qu'il est important, cependant, de s'assurer que, lorsque vous procéderez à l'élaboration d'une -- de la politique d'éducation scientifique, vous vous assuriez que la politique soit basée très fortement sur les preuves scientifiques des deux côtés de la question. Je comprends, à partir de rapports médiatiques et également de certains rapports de collègues soumis pour l'audition, qu'il y a eu une certaine -- il y a eu une discussion parmi certains de vos témoins concernant leurs croyances religieuses. Je comprends que certaines de ces choses ont été arrachées à eux. Je pense que -- lorsque vous évaluez la valeur du témoignage que vous recevez - je parle maintenant principalement à vos membres du conseil - il sera important de réaliser que tout le témoignage que vous avez reçu ces deux derniers jours ou que vous recevez aujourd'hui n'a pas la même valeur. Je pense que votre audition, à mes yeux, devait être correctement encadrée autour de la question de savoir s'il existe une critique scientifique significative du néo-darwinisme dans la littérature scientifique. Je pense que c'est la bonne question à poser. Il est malheureux que les biologistes darwiniens n'aient pas semblé défendre leur côté de l'argument, mais dans le sens où ce n'est pas vraiment si important car vous êtes sur une mission de recherche de faits pour découvrir s'il existe ou non une critique significative dans la littérature et dans la communauté scientifique plus large. Et je pense que certains des biologistes éminents que vous avez eu cette semaine ont sans doute fait un bon cas pour cela. Je pense certainement qu'il y a une quantité énorme de critiques de la théorie que les élèves devraient être autorisés à connaître. Par la même token, je pense qu'il est important, comme les gens ont eu leurs vues religieuses arrachées à eux, de réaliser que cela est peut-être irrelevante. Et le fait que cela soit irrelevant est que tout le monde qui réfléchit à cette question doit réfléchir à la question dans un contexte philosophique et de vision du monde plus large. Et les gens des deux côtés de la question ont des idées sur la manière dont leur théorie scientifique pourrait s'intégrer à la plus large vision du monde religieuse ou perspective philosophique. De notre point de vue, mon point de vue en tant que chercheur qui a travaillé sur le -- non seulement sur l'aspect philosophique, mais aussi sur les questions de ce qu'est une politique publique appropriée, je recommanderais fortement que vous basiez votre politique sur votre -- les preuves scientifiques et les choses que vous avez trouvées dans vos auditions cette semaine qui établissent qu'il existe une base scientifique pour la critique de la théorie et donc quelque chose que les élèves devraient savoir qu'ils ne sont probablement pas informés à ce sujet dans les manuels existants et que vous devez correctement ignorer le témoignage concernant les diverses vues religieuses ou non religieuses de vos témoins et participants.

Q. Docteur Meyer, je souhaiterais aborder – en particulier, les dispositions – d'ailleurs, je suppose que vous avez examiné le rapport minoritaire ?

A. J'ai examiné le rapport minoritaire et le rapport majoritaire en ce qui concerne le sujet en question, vos critères pour l'évolution.

Q. Très bien. Et en particulier, avez-vous examiné les dispositions figurant à la page 9 relatives à--

A. Oui, et je vais m'y pencher maintenant, si cela peut être utile.

Q. Ce que je souhaiterais faire, c'est attirer votre attention sur les modifications proposées dans le rapport minoritaire qui concernent l'histoire -- la question de la compréhension par les élèves de la distinction entre les sciences historiques et une science plus expérimentale. Et lorsque je parle des sciences historiques, je parle des sciences qui traitent d'événements historiques lointains où il est difficile, par l'expérience et l'observation directe, de confirmer ou de valider, vous savez, une hypothèse particulière. Et les dispositions en particulier apparaissent à la page 9. Et le standard de la 8e à la 12e année pour le repère 2. C'est un repère de sciences de la Terre. Et, en particulier, l'indicateur 2, et la précision supplémentaire, puis également à la page 10, il y a un paragraphe qui fournit une note pour l'enseignant qui explique les questions afin d'aider l'enseignant à comprendre la mise en œuvre et les indicateurs. Puis à la page 13, sous le Standard 1, 12e année, Repère 1, cela traite de la question de la science comme enquête. Et cela traite de la manière dont essentiellement les élèves doivent comprendre comment les hypothèses scientifiques sont testées. Et la minorité a ajouté un indicateur supplémentaire qui se concentre à nouveau sur la méthodologie pour tester ce type d'hypothèses historiques. Et en particulier, je me réfère à l'indicateur 6.

A. Je vois—oui.

Q. Et ce que je voudrais que vous fassiez – et je crois que l'une des raisons pour lesquelles nous vous appelons en tant que témoin est en raison de votre travail dans les sciences historiques. Je voudrais donc que vous fassiez quelques choses. À un certain moment, commentez sur la pertinence des changements proposés, mais commentez également pourquoi vous estimez que ces changements sont scientifiquement appropriés pour l'éducation des étudiants dans le cadre des sciences.

A. Bien sûr. Leur adéquation scientifique, l'adéquation méthodologique, la distinction entre les sciences historiques et les sciences expérimentales ou, comme je les appelle, les sciences orientées (inintelligible), relèvent vraiment de différences de méthode. Et je pense que votre indicateur dans l'Indicateur 2 est une déclaration nationale de la manière précise dont les hypothèses des sciences historiques sont testées et par – précisément par la formulation d'hypothèses concurrentes. Dans ma thèse de Cambridge sur ce sujet, j'ai en fait soutenu qu'il existait une distinction méthodologique claire entre les sciences historiques et ce que j'appelle les sciences non logiques, des sciences qui s'intéressent à la formulation de lois et à la description de motifs répétés dans la nature. Et j'ai soutenu cela sur trois bases, à savoir que les scientifiques historiques posent des types de questions différents de ceux des scientifiques non historiques. Ils demandent ce qui s'est passé dans le passé ou ce qui s'est passé dans le passé pour qu'un événement particulier se produise, tandis qu'un scientifique expérimental ou non logique voudra savoir ce qui se produit habituellement dans la nature et ce qui pourrait être responsable de ces motifs réguliers répétés qui peuvent – ou qui pourraient décrire ces motifs avec des lois mathématiques ou des équations. Les scientifiques historiques sont également préoccupés par la réalisation de types d'inférences différents et de types d'explications différents. Les explications, en particulier, ont tendance à se concentrer sur un type d'événement causal passé ou d'événement concernant la cause et l'effet ou les causes en séquence, tandis que dans les sciences non historiques, soit il y a une tentative de décrire les phénomènes mathématiquement, soit les explications proposées sont en termes de certaines structures ou motifs. Il y a donc, je pense, une distinction claire et sensée entre les sciences historiques dans ces trois domaines. Et, en outre, dans le domaine du test, il est souvent allégué que les sciences historiques – les théories historiques ne peuvent pas être testées car les événements ne peuvent pas être reproduits en laboratoire dans des conditions contrôlées. C'est vrai. Dans les sciences historiques, vous ne pouvez souvent pas reproduire l'événement qui vous intéresse dans des conditions de laboratoire contrôlées, mais cela ne signifie pas que les hypothèses dans les sciences historiques ne peuvent pas être et ne sont pas testées. En fait, elles sont testées en comparant le pouvoir explicatif de l'hypothèse contre ses concurrents, et vous avez capturé cela très bien dans votre Indicateur 2 et – ainsi que dans la partie qui a une spécificité supplémentaire. Je répondrais également à une critique que j'ai lue de votre discussion sur les sciences historiques du professeur Ken Nord, un biologiste de Brown. Il pointe correctement que parfois dans les sciences non historiques, il y a – il y a des hypothèses concurrentes qui sont proposées, mais je ne pense pas que cela déduise en aucune façon de l'exactitude de votre description sur la manière dont les sciences historiques sont testées. Les sciences historiques sont toujours testées de cette manière. Il y a un débat parmi les philosophes et les scientifiques quant à savoir si ou non la prédiction sous forme d'idées d'expérimentation contrôlée, par exemple Carl Hopper, est suffisante pour tester les théories ou s'il y a – pour tester les théories non historiques, ou s'il y a en effet un élément d'évaluation explicative comparative dans ces types de sciences également. Je pense que Miller peut être sur la bonne voie, mais c'est vraiment sans importance de savoir si vous avez correctement capturé les pratiques méthodologiques des sciences historiques. Je pense que vous l'avez fait. Que les sciences non historiques aient ou non un élément d'évaluation comparative – je pense qu'elles le font probablement – est toujours complètement sans importance pour savoir si vous (inintelligible).

Q. Souhaitez-vous également— vous avez parlé spécifiquement de l'Indicateur 2. Souhaitez-vous également passer à la page 13 ?

A. Et je tiens également à souligner que, ayant réalisé cette thèse sur ce sujet entier, l'article de Carol Cleveland est paru dans le domaine de la théologie en 2001 et j'ai été extrêmement intéressé par cela et je pensais qu'il s'agissait d'une excellente discussion et je pense que c'est une très bonne source à citer. Une autre bonne source sur la nature des sciences historiques est en fait le célèbre biologiste évolutionniste, Stephen Jay Gould, qui a écrit de nombreux excellents essais à ce sujet et dont les conclusions soutiennent également votre indicateur 2.

Q. Docteur Meyer, j'apprécie ces remarques, mais pourriez-vous également commenter brièvement l'indicateur 6 à la page 13 ? Et pourriez-vous dire si vos remarques concernant cet indicateur sont similaires à vos remarques concernant l'indicateur 2 ?

A. C'est l'indicateur qui indique « comprendre les méthodes utilisées pour tester ces hypothèses historiques ne peut être confirmé par l'expérience et/ou l'observation directe » ?

Q. Exactement.

A. Cela continue à partir de là. Oui, je pense que c'est-- vous dites que cela-- s'applique-t-il aux sciences historiques, les hypothèses ne peuvent pas être confirmées par l'expérience ou l'observation directe. Elles ne peuvent pas être confirmées par l'observation directe de la cause impliquée, mais elles-- les hypothèses historiques sont testées par-- cela ne signifie pas qu'elles n'ont pas de preuves pertinentes.

Q. Exactement.

A. Ma thèse de Cambridge s'intitulait « Des indices et des causes » et comportait un sous-titre que personne ne souhaite entendre, mais l'essentiel est que lorsque vous raisonnez dans les sciences historiques, vous raisonnez à partir des indices pour remonter aux causes. Vous ne pouvez pas observer directement la cause elle-même, mais vous essayez de déduire ce qu'elle était à partir des preuves laissées derrière vous. Stephen Jay Gould l'a très bien exprimé lorsqu'il a dit que dans les sciences historiques, vous devez déduire l'histoire de ses résultats. Les résultats sont en réalité des pièces de preuves que vous pouvez avoir devant vous, mais vous devez déduire ce qui s'est passé dans le passé pour avoir provoqué l'existence de ces pièces de preuves, et la cause est la partie qui n'est pas directement observable. Et je pense que la manière dont votre indicateur est formulé est – cela me semble être précis car vous dites qu'une hypothèse historique ne peut pas être confirmée par une observation directe. L'hypothèse ferait référence à la cause, et c'est cet élément qui ne peut pas être directement observé. Il y a beaucoup de choses qui peuvent être observées, c'est-à-dire les preuves qui sont laissées derrière.

Q. Oui, et pourriez-vous également commenter la spécificité supplémentaire concernant A, B, C et D sur le côté droit de la page sous l'indicateur 6 ? Cela commence par--

A. Je relis brièvement cela ici. En fait, je pense que c'est excellent. Même votre indicateur-- eh bien, oui, A, B, C, D, je pense, tous soutiennent ma compréhension de la pratique méthodologique des sciences historiques. Il y a une subtilité que vous avez capturée dans l'indicateur 6b où vous dites : « Les sciences historiques peuvent prédire le type de preuves circonstancielles que l'on observerait sous chaque hypothèse. » Typiquement, les sciences historiques ne sont pas testées par prédiction dans des expériences de laboratoire contrôlées ; elles le sont plutôt dans des conditions de laboratoire contrôlées, mais elles font des prédictions de type faible sur le type de preuves que l'on s'attendrait à trouver si une hypothèse particulière était vraie, et il y a une certaine confusion à ce sujet. La manière dont vous l'avez formulé est vraiment très précise et cohérente avec les pratiques des sciences historiques.

Q. Très bien, merci beaucoup. Je voudrais maintenant passer à—d'ailleurs, croyez-vous que ces indicateurs sont conçus pour l'apprentissage des élèves au niveau du lycée, jusqu'à la 12e année, croyez-vous que ces ressources sont adaptées à l'âge ?

A. Voulez-vous dire que vous seriez en fait-- les indicateurs seraient quelque chose que les élèves apprendraient dans le processus d'apprentissage du contenu de leurs manuels ou sont-ils-- je ne suis pas clair sur la façon dont ils seront utilisés. Sont-ils des éléments qui guideront les enseignants dans la formation de la leçon et seront donc probablement reflétés dans la leçon d'une manière ou d'une autre ?

Q. Guide un enseignant dans la conception d'un cours.

A. Je pense qu'ils sont parfaitement appropriés à cette fin.

Q. Je souhaiterais passer à la page 15, et en particulier, à l'indicateur de référence-- ou aux références traitant de l'évolution. Et cela se situe au niveau du lycée, de la 8e à la 12e année, Standard 3, Référence 3, où les élèves doivent comprendre-- et nous avons ajouté les concepts majeurs de la théorie de l'évolution biologique. Et j'apprécierais vos commentaires sur les révisions proposées et leur pertinence, et cela est-il cohérent avec votre vision de la manière dont les politiques éducatives devraient mettre en œuvre--

A. Dans ce cas, vous parlez spécifiquement de la définition de l'évolution biologique et des modifications proposées que votre rapport minoritaire a incluses dans cette définition ?

Q. Oui. Et cela comprend – en plus d'une extension de la définition des origines biologiques, nous ajouterions également des exigences supplémentaires pour que les élèves comprennent les aspects des origines biologiques qui sont particulièrement controversés sur le plan scientifique.

A. Oui. Je commencerais d'abord par souligner – eh bien, un peu de contexte que je n'ai peut-être pas mentionné. J'ai co-écrit un article intitulé The Meanings of Evolution dans le livre Darwinism, Design, and Public Education, et ce livre a été évalué par des pairs par un biologiste, un philosophe des sciences et un rhéteur des sciences. Et je pense que le contenu de cet article, les significations de l'évolution, est important pour comprendre ce qui devrait être spécifié en ce qui concerne la définition de l'évolution. Si vous allez enseigner aux étudiants la théorie contemporaine de l'évolution biologique, elle devrait être définie clairement. Je serais extrêmement critique envers la définition dans votre rapport majoritaire. Je pense qu'il s'agit d'une définition très inadéquate, celle qui stipule que l'évolution biologique est une modification descendante qui explique l'histoire de la diversification des organismes à partir d'ancêtres communs. Elle est inadéquate pour plusieurs raisons. Tout d'abord, elle ne traite qu'un des deux principaux fils. Il y a deux parties principales, séparables mais liées, dans la théorie de l'évolution biologique darwinienne et contemporaine néo-darwinienne. Et l'une de ces parties est l'idée, non seulement de modification descendante, mais en fait de modification descendante universelle. Et la définition n'a pas capturé cela car la modification descendante aurait pu se produire dans des groupes très limités au sein de la scène de la classification biologique. Il y a donc une ambiguïté, plutôt qu'une équivoque, dans cette définition dès le départ. Mais ensuite, la théorie – la théorie contemporaine de l'évolution biologique implique également un mécanisme. C'est peut-être la partie la plus importante. Et ce mécanisme est la sélection naturelle agissant sur des mutations et des variations aléatoires, et il n'y a aucune discussion à ce sujet – dans la – la définition dans la colonne de gauche qui provient de votre rapport majoritaire. Il y a donc un élément manquant énorme, un élément de sens séparé, un aspect séparé de la théorie de l'évolution biologique qui n'est pas abordé. Je ne peux pas imaginer quiconque, d'un côté ou de l'autre de cette controverse, accepte cette définition comme adéquate. Les professeurs néo-darwiniens et contemporains de biologie et les experts en biologie évolutionniste trouveraient cela une définition extrêmement inadéquate. Je pense que votre spécificité supplémentaire remédie à cela dans une large mesure, mais je recommanderais qu'un couple d'autres choses soient ajoutées. Je pense que la sélection naturelle devrait être nommée.

Q. Docteur Meyer, tournez à la page 16.

A. Oui.

Q. Et regardez l'indicateur 2. L'un des problèmes avec cela est que beaucoup de la définition est incorporée dans cinq ou six différents--

A. Oui, je vois cela. Je voudrais simplement ajouter une recommandation à votre colonne de précision supplémentaire. Je pense que vous devriez dire que biologique – lorsque vous parlez de l'idée que l'évolution biologique est peut-être un processus naturel imprévisible et non guidé qui n'a pas de direction ou d'objectif discernable, c'est une compréhension correcte du mécanisme néo-darwinien. Les néo-darwinistes (inintelligible) comme George Gaylord Simpson ont fait très clairement cela dès le début, que c'était purement un processus non guidé. Mais je pense que vous devriez le nommer tout de suite là. Ce serait ma recommandation, le nom de ce processus non guidé est la sélection naturelle agissant sur la mutation aléatoire. Et, bien sûr, il y a d'autres mécanismes que les biologistes évolutionnistes néo-darwinistes voudraient mentionner en plus de celui-ci, mais ils sont également non guidés. Mais le principal est la sélection naturelle agissant sur la variation aléatoire et la mutation. Et je pense que dans votre Indicateur 1a avec votre précision supplémentaire, que lorsque vous dites : « L'évolution biologique postule un processus naturel imprévisible et non guidé », je mettrais – amendez cela pour dire : « À savoir, la sélection naturelle agissant sur la variation aléatoire » – puis continuez – « qui n'a pas de direction ou d'objectif discernable ». Je pense que l'absence flagrante dans la définition de votre rapport majoritaire pourrait être plus pleinement remédiée, mais je pense que la manière dont vous avez attaché la définition avec la précision supplémentaire je pense est dans l'ensemble excellente et tout à fait nécessaire. Je pense simplement qu'il y a un peu plus que vous pourriez ajouter.

Q. D'accord. Nous avons environ sept minutes de plus, et ce que je voudrais que vous fassiez est de conclure très brièvement vos commentaires sur les ajouts supplémentaires à ce repère de l'évolution, puis je voudrais passer à la définition de la science.

A. C'est parfait. Nous pouvons y aller maintenant. Je pense... eh bien, je ferais une dernière remarque, et c'est que je pense que votre indicateur 3d, qui établit une distinction claire entre les changements micro- et macro-évolutifs, est excellent et tout à fait nécessaire, et je comprends qu'il soit critiqué dans les médias et dans... je crois que c'était dans la critique... le rapport critique que j'ai lu de Ken Miller, la distinction entre micro- et macro-évolution est en quelque sorte une fiction créée par les anti-évolutionnistes. J'ai... j'ai publié un article soumis à relecture par des pairs l'automne dernier avec les actes de la Société biologique de Washington, publiés par l'Institut Smithsonian, et dans la section d'ouverture de cet article, j'ai cité plusieurs articles dans la littérature de la biologie évolutive qui font précisément la distinction que vous faites. Ce n'est pas une sorte de fiction ou de construction créationniste, ni quelque chose que seuls les critiques de l'évolution darwinienne discutent. C'est une distinction bien établie au sein de la littérature de la biologie évolutive, et le problème est bien noté que l'effet des processus micro-évolutifs ne semble pas être suffisant pour expliquer les changements macro-évolutifs et les innovations qui apparaissent dans l'histoire de la vie. Ainsi, les processus de spéciation ne sont pas suffisants pour générer le nouvel organisme, le corps (inintelligible) et pour correspondre au (inintelligible) niveau de changements et aux autres niveaux de changements qui apparaissent dans l'histoire de la vie. Je vous félicite donc pour cette pièce de précision supplémentaire et j'ajouterai également ma voix en réponse à vos critiques sur ce point, je ne pense pas que cela tienne face à la littérature. Lorsque nous avons témoigné... c'est-à-dire lorsque le Dr John Wells et moi avons témoigné devant le Conseil de l'éducation de l'État de l'Ohio, nous leur avons fourni une bibliographie de ressources supplémentaires. Il s'agissait d'une liste d'environ 40 à 45 articles scientifiques soumis à relecture par des pairs, et ceux-ci n'avaient pas été écrits par des partisans du dessein ou même par des personnes qui se définiraient comme autre chose que des biologistes évolutionnistes, mais il y avait plusieurs articles dans ce groupe qui faisaient précisément le point que cet indicateur fait, à savoir qu'il existe une distinction claire entre micro- et macro-évolution, et que c'est actuellement un problème important et qu'il doit être résolu. Il reste un problème non résolu de savoir si les processus micro-évolutifs peuvent être extrapolés pour expliquer l'innovation macro-évolutif.

Q. Merci. Docteur Meyer, pourriez-vous s'il vous plaît porter votre attention à la page 4 ? Et en particulier, pourriez-vous commenter la proposition minoritaire proposée de remplacer la définition de la science qui a essentiellement été adoptée par l'Ohio par la définition du brouillon 2, qui est la science en tant qu'activité humaine cherchant des explications naturelles pour ce que nous observons ?

A. Je sais simplement que le temps est court. Je pense que la définition de votre rapport minoritaire est beaucoup plus préférable, et je vais vous dire pourquoi. Vous avez clairement indiqué que vous ne prescrivez ni n'interdisez la discussion du dessein intelligent dans vos normes scientifiques. Vous adoptez une position neutre à cet égard. Il existe, bien sûr, un débat concernant la théorie du dessein intelligent au sein de la communauté scientifique plus large. Michael Behe a fait avancer avec célébrité un argument dans son livre Darwin's Black Box qui a été critiqué par des scientifiques tels que Ken Miller, Université Brown, et moi-même ; leurs arguments de conception ont été soumis à la révision par les pairs dans des publications, William Dembski l'a fait, et d'autres. L'une des tentatives pour répondre à notre argument n'est pas un argument basé sur l'empirie ou un argument selon lequel il existe une meilleure explication de la conception basée sur une certaine analyse des preuves, mais plutôt une réponse qui est, en essence, de caractère philosophique, affirmant que l'hypothèse de la conception ne peut pas être considérée comme faisant partie de la science. Elle est non scientifique par définition. Et donc, la nature de cette chose – lorsque j'ai publié cet article l'automne dernier avec la Société biologique de Washington, l'un des membres ou le conseil qui supervisait la revue a tenté de se distancer de l'article et de le critiquer non pas sur la base de toute preuve scientifique ou d'inexactitude, mais en citant une définition de la science qui ferait que l'hypothèse de la conception se situerait en dehors du domaine de la science. Et donc, ce que vous avez ici dans la définition de la science au sein de votre rapport majoritaire est en réalité quelque chose qui n'est pas inoffensif, ce n'est pas neutre. C'est en réalité prendre parti dans un débat auquel vous avez dûment resté neutre. Et donc, il fait partie du débat sur la conception d'affirmer que la conception ne peut pas être considérée au sein de la science. Et je pense que vous devriez – vous êtes beaucoup mieux servis en suivant la définition du rapport minoritaire qui reste neutre par rapport à l'argument entre ceux qui favorisent l'hypothèse de la conception et ceux qui s'y opposent. Deuxièmement, la définition qui affirme que toutes les explications des phénomènes naturels doivent être présentées par référence aux causes naturelles – ou doivent être expliquées par référence aux causes naturelles – n'est pas cohérente avec l'histoire de la science. Par exemple, selon cette définition, Sir Isaac Newton ne pourrait pas être considéré comme un scientifique. Par instance, le général (inintelligible) dans l'introduction aux Principia, sans doute l'un des plus grands ouvrages de physique jamais écrits, Newton formule un argument de conception très élégant basé sur le réglage fin du système planétaire. Il fait la même chose dans les Opticks. De plus, lorsque Darwin développe son cas pour – sa théorie dans L'Origine des espèces, il argumente spécifiquement contre diverses idées de conception et il le fait d'une manière qui concède que celles-ci sont scientifiques. C'est-à-dire qu'il tente de montrer qu'elles sont incompatibles avec les preuves scientifiques, et on ne peut pas critiquer une théorie par des preuves scientifiques qui sont au moins présumées scientifiques. Donc, selon la définition que vous adoptez au Kansas, les étudiants ne seraient pas en mesure de lire la critique de Darwin de l'hypothèse de la conception dans L'Origine des espèces, et par conséquent, ils devraient lire le livre en classe. Donc, ce n'est pas cohérent avec l'histoire de la science. Et troisièmement, cette idée selon laquelle pour être scientifique, vous devez vous limiter à une explication naturaliste, le soi-disant principe de naturalisme méthodologique ne peut être justifié par aucun critère non circulaire de la méthode scientifique. Les soi-disant critères de démarcation et – qui ont été proposés pour la première fois, par exemple, lors du procès (inintelligible) de 1981 par Michael Ruse. Le professeur Ruse s'est fait connaître pour s'être distancié de ces critères et de la – de la littérature philosophique, je pense, que – et cela signifie que la littérature de la philosophie des sciences est la discipline qui a – une sorte de juridiction appropriée sur cette question ; les philosophes des sciences étudient les méthodes de la science de la même manière que les scientifiques étudient la nature. Et lorsque Michael Ruse a proposé des critères de démarcation lors du procès (inintelligible) des années quatre-vingt, il a été très sévèrement critiqué par d'autres philosophes des sciences montrant que les critères de démarcation ne pouvaient pas accomplir le travail qu'il essayait de leur faire faire ; à savoir, les critères de démarcation pour être scientifique – une théorie doit – doit impliquer la prédiction ou elle doit expliquer par référence à la loi naturelle ou elle doit exclure des éléments non observables. Ces critères invariablement – ce que j'ai appris dans mes propres études, dans mes propres écrits, c'est que les critères de démarcation, s'ils sont appliqués de manière cohérente, excluent soit le darwinisme et le dessein, soit ils permettent d'inclure le dessein sous la définition de la science. Ils ne discriminent pas efficacement entre ces deux hypothèses concurrentes. Et cela a du sens car le darwinisme et le dessein ne sont pas deux types de choses différents ; ce sont deux réponses différentes à la même question, à savoir, comment la vie apparaît-elle sur terre.

M. CALVERT : Docteur Meyer, merci beaucoup pour votre témoignage. Notre temps est écoulé. Et donc, maintenant, c'est au tour de M. Irigonegaray de vous poser quelques questions pendant environ vingt minutes.

M. IRIGONEGARAY : La présidence décidera de cela.

DR. MEYER : J'ai déjà rencontré Pedro. Pedro, vous étiez le modérateur du débat à l'université Washburn en 1999 auquel j'ai participé. Je ne sais pas si vous vous en souvenez.

M. IRIGONEGARAY : Oh, bien sûr que oui. Je suis ici dans un tout petit peu de rôle différent.

DOCTEUR MEYER : En fait, c'était-- vous étiez le modérateur--

M. IRIGONEGARAY : Steve, attendez une seconde. Wow, vous me prenez mon temps. Attendez une seconde.

DR. MEYER: Ce n'est pas un rôle si différent pour vous.

PRÉSIDENT ABRAMS : Docteur Meyer, veuillez continuer.

DOCTEUR MEYER : Je ne vous entends pas très bien. Je ne sais pas si vous--

M. LE PRÉSIDENT ABRAMS : Docteur Meyer, pouvez-vous m'entendre ?

DR. MEYER : Je peux vous entendre, mais c'est très étouffé.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Irigonegaray, pourriez-vous vous déplacer vers la chaise, s'il vous plaît ? Et vous avez vingt minutes. John, il ne nous entend pas très bien, alors pourriez-vous lui dire que M. Irigonegaray se déplace vers la chaise ?

M. CALVERT : Docteur Meyer, M. Irigonegaray descend vers ma chaise, donc il sera-- donc vous pouvez parler un peu mieux et vous entendre mieux.

CONTRE-EXAMEN PAR M. IRIGONEGARAY:

Q. Pouvez-vous m'entendre maintenant ?

A. Je peux en effet.

Q. J'ai quelques questions pour vous d'abord que je veux établir pour les archives. À votre avis, votre opinion personnelle, quel est l'âge de la terre ?

A. Voulez-vous mon avis personnel— pourquoi me demandez-vous mon avis personnel—

Q. Vous êtes ici pour répondre à mes questions. Tout d'abord, quelle est votre opinion personnelle concernant l'âge de la Terre ?

A. J'ai compris que je faisais l'objet d'une audition en tant qu'expert.

Q. Quelle est votre opinion personnelle quant à l'âge de la Terre ?

A. Je ne suis pas clair. Je comprends--

Q. La question est simple. Quelle est, selon vous, l'âge de la Terre ?

A. Bon, je veux simplement clarifier les règles du jeu ici. Je pensais être appelé en tant qu'expert, alors pourquoi me posez-vous des questions sur mon personnel--

Q. Ce n'est pas le problème. Maintenant, veuillez répondre à ma question. Quelle est votre opinion personnelle--

A. Je souhaiterais d'abord comprendre les règles du jeu. Pourquoi suis-je interrogé sur--

M. IRIGONEGARAY : Monsieur le Président, s'il ne va pas répondre à mes questions, je demande que son témoignage soit rayé des procès-verbaux.

A. Je suis heureux de répondre à votre question. Je voudrais savoir pourquoi vous posez la question sur--

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) Le « pourquoi » n'est pas à votre charge de déterminer.

M. SISSON : Monsieur le Président, je comprends la demande de M. Meyer, qui reflète une certaine confusion quant aux règles de procédure, et il est tout à fait approprié qu'il demande au président du comité, à savoir vous-même, de lui en parler concernant les règles de procédure appropriées. Merci.

PRÉSIDENT ABRAMS : Docteur Meyer, pouvez-vous m'entendre maintenant ?

A. Oui, monsieur.

M. LE PRÉSIDENT ABRAMS : Je m'appelle Steve Abrams, président du sous-comité sur la science. Et bien que ces audiences aient été convoquées à propos du programme scolaire de sciences du Kansas et particulièrement de la manière dont il se rapporte au rapport minoritaire et particulièrement à la question des affirmations philosophiques et des affirmations religieuses de la science et de la façon d'enseigner la science au Kansas, nous accordons au conseil de la majorité et au conseil de la minorité une grande latitude pour tenter d'établir leur thèse. Et M. Irigonegaray a choisi de poser pratiquement toutes les questions — toutes les questions des témoins — sur leurs opinions personnelles concernant certaines choses. Et nous lui avons accordé cette latitude, et donc je dirais que c'est là où nous allons.

A. Vous souhaitez que je coopère à cela ?

PRÉSIDENT ABRAMS : Vous pouvez répondre « oui », « non », ou « je ne sais pas », ou faire ce que vous voulez, mais là — oui, j'aimerais que vous coopériez.

A. C'est une stratégie transparentement évidente pour discréditer vos témoins, mais je vais coopérer. Donc ma réponse à votre question, Pedro, est que je -- mes opinions personnelles et mes opinions professionnelles sont les mêmes. Je pense que la Terre a 4,6 milliards d'années. Je pense que l'univers a --

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) Non, seulement la Terre. Je ne vous ai pas demandé au sujet de l'univers.

A. Mon opinion sur--

Q. Monsieur Meyer, veuillez simplement répondre à ma question. Je ne vous demande pas d'autres opinions.

M. SISSON : Je souhaiterais simplement faire une observation ici, demander au Président si je peux faire une observation. Monsieur le Président, voudriez-vous instruire le témoignage qu'il n'y a pas de pouvoir de citation ici et qu'il n'est sujet à aucune contrainte de répondre et qu'il ne subirait aucune sanction s'il choisissait de refuser de répondre.

PRÉSIDENT ABRAMS : Il peut répondre aux questions dans la mesure de ses possibilités. Cependant, nous aimerions que vous les répondez.

A. Cela signifie-t-il que je peux dire autre chose sur l'âge de la Terre ?

PRÉSIDENT ABRAMS : M. Irigonegaray va poser les questions qu'il juge importantes et il peut répéter la question. Et il posera-- mon estimation est qu'il s'agira d'une réponse oui ou non ou d'un aspect d'une réponse comme celui-ci. Si vous vous sentez à l'aise pour répondre à cela, dites "oui", ou si vous ne savez pas, dites que vous ne savez pas, peu importe. Je veux dire, soyez honnête et répondez de la manière dont vous vous sentez à l'aise pour répondre.

A. Tout à fait. Mais puis-je dire quelque chose de plus sur l'âge de la Terre ?

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) C'est moi qui pose les questions ici, M. Meyer, et tout ce que vous avez à faire est de répondre à ma question.

A. D'accord. Je pense que l'âge de la Terre est de 4,6 milliards d'années. C'est à la fois mon opinion personnelle et mon opinion professionnelle. Je parle en tant que quelqu'un qui est formé en géophysique--

Q. Je ne vous demande pas cela. Je vous ai simplement demandé un chiffre, et vous me l'avez donné.

A. D'accord. C'est tout ce que vous voulez, le numéro ?

Q. Mes questions sont assez claires, M. Meyer.

A. Vous n'êtes pas intéressé par la réponse, vous êtes intéressé par le--

Q. Acceptez-vous le principe général de la descendance commune selon lequel toute la vie est biologiquement liée jusqu'au début de la vie, oui ou non ?

A. Je ne répondrai pas à cette question par un oui ou un non. J'accepte l'idée d'une descendance commune limitée. Je suis sceptique quant à la descendance commune universelle. Je ne la prends pas comme un principe ; c'est une théorie. Et je pense que les preuves étayant la théorie de la descendance commune universelle sont faibles.

Q. Acceptez-vous que les êtres humains soient liés par descendance commune à des ancêtres pré-hominidés, oui ou non ?

A. Je ne suis pas sûr. Je suis sceptique à son égard car je pense que les preuves en faveur de cette proposition sont faibles, mais cela n'affecterait pas ma conviction que la vie est conçue si l'on découvre qu'il y a une continuité généalogique.

Q. Sur la base de votre compréhension, disposez-vous d'une explication alternative pour l'espèce humaine si ce n'est la descendance commune à partir d'ancêtres pré-hominidés ?

A. Ce n'est pas mon domaine d'expertise. Je travaille sur l'autre bout de l'histoire de la vie, à savoir l'origine de la première vie dans l'embranchement cambrien.

Q. Avez-vous une opinion personnelle concernant la question que je viens de vous poser, à savoir si vous ne croyez pas que les êtres humains ont une descendance commune avec des ancêtres pré-hominidés, quelle est votre explication personnelle alternative quant à la façon dont les êtres humains sont apparus ?

A. Je suis sceptique quant aux preuves de la descendance commune universelle et je suis sceptique quant à certaines des preuves qui ont été avancées pour l'idée que les humains et les préhominiens sont liés. Mais comme je l'ai dit, cela ne me dérangerait pas (inintelligible) plus que ce que je pense actuellement.

Q. Quel est votre avis personnel à ce moment ?

A. Je suis sceptique quant aux explications darwiniennes de telles choses, mais cela ne me dérangerait pas si cela s'avérait différent. Je pense que... je vous dirais également que les humains et le reste du monde vivant non humain possèdent des caractéristiques qualitativement différentes que je trouve très mystérieuses et difficiles à expliquer selon toute explication matérialiste de l'origine de la vie humaine.

Q. Pensez-vous qu'il est sage que la science, sans modèle surnaturel, tente de répondre à ces questions que nous comprenons encore ?

A. Vous savez, je ne travaille pas vraiment dans ce domaine, donc je ne vais pas émettre d'autres opinions sur le sujet.

Q. Avez-vous reçu le rapport minoritaire pour votre témoignage ici aujourd'hui ?

A. Oui, je l'ai sur mes genoux.

Q. Avez-vous également reçu le brouillon 2, l'opinion majoritaire ?

A. J'ai l'opinion majoritaire dans la mesure où cela s'applique à vos normes en matière d'évolution.

Q. Ma question était : avez-vous reçu le brouillon 2 de l'opinion majoritaire en totalité, oui ou non ?

A. Je ne comprends pas votre question, monsieur. J'ai quelque chose dans mon genou intitulé Propositions de révisions aux normes scientifiques du Kansas, brouillon 2. Est-ce à cela que vous faites référence ?

Q. Est-ce le seul document qui vous a été envoyé, avec des propositions de révisions ?

A. J'ai également reçu la critique de Ken Miller à son sujet. Cela est-il utile ?

Q. Sont-ce là les seuls deux documents que M. Calvert vous a envoyés ?

A. Oui, je suppose que c'est le cas.

Q. Avez-vous lu les normes de la 8e à la 12e année dans le brouillon 2 ?

A. Oui.

Q. Avez-vous examiné le critère d'enquête qui fait partie de la manière dont la science devrait être enseignée ?

A. Oui.

Q. Où le brouillon 2 indique-t-il, à n'importe quel endroit, que les enseignants ne doivent pas ou ne peuvent pas discuter des critiques de l'évolution et des perspectives alternatives ?

A. Ce n'est pas le cas. Ce que j'aime dans le rapport minoritaire--

Q. Non, juste— non, M. Wells (sic), tout ce que vous avez à faire est—

A. -- critiques--

M. IRIGONEGARAY : C'est tout simplement inapproprié.

A. Non, vous êtes inconvenant, monsieur.

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) Écoutez, tout ce que vous avez à faire est de répondre à ma question.

M. IRIGONEGARAY : Pourriez-vous s'il vous plaît afficher la page 1 ? Pourriez-vous s'il vous plaît afficher à l'écran les pages 1 et 2 des normes pour l'éducation au niveau 8 et 12, s'il vous plaît, M. Calvert ? M. Wells (sic), nous irons mieux si vous répondez simplement à mes questions.

PRÉSIDENT ABRAMS : Docteur Meyer.

M. IRIGONEGARAY : Docteur Meyer.

A. Je ne suis vraiment pas intéressé à vous plaire. Je suis intéressé par la vérité. Et votre mode de questionnement ne semble pas être dirigé dans ce sens. Vous essayez de discréditer ma crédibilité avec des réponses par oui ou par non, et je ne vais pas vous permettre de faire cela.

M. IRIGONEGARAY : Répondez simplement à la question. C'est tout ce que vous devez faire.

M. CALVERT : Laquelle voulez-vous ?

M. IRIGONEGARAY : Les normes pour les niveaux 8 à 12, s'il vous plaît. Page 1 et 2 des normes.

M. CALVERT : La page 1 et 2 de quoi ?

M. IRIGONEGARAY : Des normes. Puisqu'ils semblent avoir des difficultés avec cela--

M. CALVERT : Pourquoi ne passez-vous pas à une autre question ?

M. IRIGONEGARAY : Je vais continuer sur ce sujet, M. Calvert.

Q. (PAR M. IRIGONEGARAY) Laissez-moi vous lire, monsieur, les parties pertinentes du brouillon 2 relatives aux normes du lycée. Et la raison pour laquelle je veux le faire est que je veux rendre parfaitement clair que nos normes encouragent la pensée critique, le débat ouvert et l'examen d'hypothèses alternatives.

A. Super. Plus de pouvoir à vous. Les changements supplémentaires qui clarifient certaines des critiques qui devraient être présentées aux étudiants s'appuient alors sur cette fondation déjà solide.

Q. Selon les normes, numéro un, « s'engage activement dans la formulation et l'évaluation de questions de recherche ». Vous seriez d'accord pour dire que c'est important, n'est-ce pas ?

A. Oh, je le fais bien.

Q. Numéro deux, « participe activement à des enquêtes, y compris la formulation de questions, la collecte et l'analyse de données, ainsi que la conception et la réalisation de recherches ». Vous seriez d'accord avec cela, n'est-ce pas ?

A. Oui, et c'est l'une des raisons pour lesquelles je pense que la spécificité du rapport minoritaire est très souhaitable, car elle expose certaines critiques de la théorie darwinienne que les étudiants devraient connaître.

Q. Voyez-vous quelque part dans les normes l'utilisation du terme théorie darwinienne ?

A. Eh bien, je vois votre terme évolution biologique qui, pour quiconque connaît la littérature actuelle, signifie le néodarwinisme.

Q. Donc, votre témoignage devant cette commission et devant la nation qui écoute votre témoignage est que l'évolution biologique équivaut à la théorie darwinienne ?

A. Mon témoignage est que la théorie orthodoxe actuelle de l'évolution biologique est toujours le néodarwinisme. Il est—mon témoignage est également qu'il existe—il existe des amendements et des versions alternatives de la théorie de l'évolution qui sont également dans la littérature scientifique, et elles sont dans la littérature scientifique précisément en raison d'insuffisances dans le néodarwinisme que les étudiants doivent apprendre à connaître. Mais leur version de manuel de la théorie est toujours l'évolution néodarwinienne.

Q. Numéro trois, « participe activement à la conduite d'une enquête, en formulant et en révisant son explication ou son modèle scientifique (physique, conceptuel ou mathématique) en utilisant la logique et les preuves, et en reconnaissant que les explications et modèles alternatifs potentiels doivent être pris en compte. » Vous n'avez aucun problème avec cela, n'est-ce pas ?

A. Non, je pense que c'est bon.

Q. Quatre, « participe activement à la communication et à la défense des résultats et des conclusions de son enquête en matière de conception ». Vous n'avez aucun problème avec cela, n'est-ce pas ?

A. Non.

Q. Voyez-vous quelque part dans les normes le mot « non dirigé » ?

A. Non, selon vos critères initiaux.

Q. Il est en effet un fait, cependant, que dans les modifications suggérées, la minorité a inséré le mot « non dirigé », n'est-ce pas ?

A. Correct.

Q. Et le mot « non dirigé » est inséré dans le rapport minoritaire par les auteurs minoritaires, c'est correct ?

A. Correct.

Q. Et c'est un mot avec lequel vous ne vous mettez pas d'accord ?

A. Non. Je pense que c'est une description correcte de la théorie évolutionniste néo-darwinienne.

Q. Voyez-vous le néo--

A. Laissez-moi vous expliquer pourquoi, monsieur.

Q. Non, répondez simplement à ma question, s'il vous plaît.

A. Non, je vais vous expliquer pourquoi.

Q. Non, écoutez, Monsieur— vous ne m'écoutez pas. Vous n'êtes pas ici pour diriger l'interrogatoire. C'est moi. Voyez-vous quelque part dans les normes rédigées par la majorité du comité de rédaction de l'État du Kansas pour le Conseil de l'éducation du Kansas, au nom des enfants du Kansas, les mots « néodarwinisme » écrits quelque part ?

A. Non, mais si vos critères sont précis, alors c'est le contexte supposé pour comprendre l'évolution biologique.

Q. Supposé par vous, n'est-ce pas, monsieur ?

A. Non, par George Gaylord Simpson et toute la communauté de la biologie évolutive depuis les années 1940 qui a établi la théorie perçue de l'évolution biologique. Elle est maintenant remise en question, mais c'est l'une des raisons pour lesquelles vous avez besoin des critiques qui figurent dans le rapport minoritaire pour donner à votre programme une balance plus complète.

Q. Vous dites que les vues religieuses — il est important à votre avis que les vues religieuses soient tenues séparées de la science ?

A. Je pense que la base de votre programme devrait être les preuves scientifiques.

Q. Ma question était : êtes-vous d'accord pour que les opinions religieuses restent séparées de la science ?

A. Je pense que la base du programme est... vous ne m'autoriserez pas à donner une explication complète de mes vues à ce sujet. Je pense qu'il existe certains sujets scientifiques qui sont incorrigiblement philosophiques et que l'origine en est un, et c'est l'une des raisons pour lesquelles presque tout le monde dans cette discussion a une opinion sur ce que la science... les implications des sciences sont.

Q. Est-ce votre avis--

A. Puis-je continuer, monsieur ? Si vous comptez m'importuner, vous n'obtiendrez aucune compréhension de ce que je pense vraiment.

Q. Je veux simplement que vous répondiez à ma question, et vous l'avez fait. Est-ce que votre compréhension et votre position sont que la science--

A. Votre question, monsieur--

Q. -- que l'évolution--

A. Je ne vais pas laisser cela passer. Je possède une expertise dans ce domaine. Vous devez entendre une réponse complète.

Q. Je n'ai pas besoin d'entendre ce que vous pensez être votre expertise, monsieur. Ce n'est pas le problème ici.

A. Mais c'est le problème.

Q. Vous êtes ici pour répondre à mes questions. Est-il de votre opinion que la manière dont l'évolution est enseignée dans les cours de sciences principaux à travers les États-Unis aujourd'hui, qu'elle est basée sur une vision théiste ?

A. Est-il fondé sur une vision théiste ?

Q. Oui.

A. Je n'ai pas entendu votre--

Q. Oui. Estimez-vous que, puisque la science dominante enseigne aujourd'hui aux États-Unis la théorie de l'évolution, elle repose sur une vision théiste ?

A. Je ne comprends pas si vous dites le mot « théiste » ou si vous dites le mot athée, monsieur.

Q. Théiste.

A. Dites-le encore.

Q. Avec un « T ».

A. Pensez-vous que cela repose sur une vision théiste, l'évolution ?

Q. La manière dont il est enseigné dans les cours de sciences courants aux États-Unis aujourd'hui.

A. Non, je ne pense pas que cela repose sur une vision théiste.

Q. Pensez-vous qu'il devrait être exempt de toute implication surnaturelle ?

A. Qu'est-ce que « cela » ?

Q. L'enseignement de l'évolution dans les programmes scientifiques courants à travers ce pays.

A. Je pense que votre question est mal formulée, monsieur.

Q. Eh bien, cela peut l'être pour vous, mais ma question -- et je la répéterai. L'enseignement de la science -- disons, au Kansas. L'enseignement du programme scientifique au Kansas dans la mesure où il concerne l'évolution doit-il être libre -- complètement libre de causes surnaturelles ?

A. Je ne pense que personne ne propose une cause surnaturelle.

Q. Donc votre réponse est oui ?

A. Eh bien, je pense que vous devriez enseigner les preuves scientifiques concernant les deux parties des théories néodarwiniennes que j'ai mentionnées précédemment. C'est ce que le-- et je pense que vous devriez enseigner les preuves scientifiques qui critiquent cela. C'est ce que je pense que vous devriez faire.

Q. Quelle est votre définition du néodarwinisme ?

A. C'est l'idée que-- de la descendance commune universelle plus l'idée que le changement qui se produit au cours de l'histoire de la vie est produit par la sélection naturelle agissant sur des variations et des mutations aléatoires de diverses sortes.

Q. Et vous ne seriez pas d'accord avec cela ?

A. Je ne suis pas d'accord avec cela, mais je tiens également à insister sur le fait qu'il s'agit de la version canonique et reçue de la théorie de l'évolution qui est enseignée dans les manuels de ce pays et qui est défendue par la plupart des biologistes évolutionnistes.

Q. Est-il de votre avis que le brouillon 2 représente une perspective matérialiste et athée ?

A. Non, c'est mon avis que votre rapport majoritaire ne fournit pas suffisamment d'informations aux étudiants sur les critiques scientifiques de l'évolution biologique qui existent dans la littérature scientifique. Et que votre rapport minoritaire répare partiellement cette lacune.

Q. Et vous seriez d'accord, n'est-ce pas, monsieur, que ces opinions que vous suggérez constituent une très petite minorité dans la communauté scientifique d'aujourd'hui ?

A. Je ne concède pas cela. Je n'ai pas de données sur le nombre de scientifiques qui sont sceptiques à l'égard du darwinisme. Personne n'a jamais enquêté là-dessus, mais nous savons que 400 scientifiques au moins ont signé une déclaration de dissentiment contre l'idée que la sélection naturelle est suffisante pour produire la complexité de la vie. Sur les 400 scientifiques qui ont signé hier en tant que membres de l'Académie nationale russe d'embryologistes, il existe un dissentiment scientifique significatif à l'égard du darwinisme. La proposition devant ce Conseil de l'État du Kansas est de savoir si les élèves devraient être autorisés à en savoir là-dessus, et je pense que la réponse à cela devrait être un oui évident. Vous avez parlé il y a un instant de savoir ou non--

Q. Il n'y a aucun doute--

PRÉSIDENT ABRAMS : Pourriez-vous s'il vous plaît dire au témoin qu'il n'y a aucune question ?

M. IRIGONEGARAY : Il n'y a aucune question sur le tapis, monsieur. Tenez juste un instant. Je n'ai plus de questions pour vous.

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS:

Q. Docteur Meyer, c'est Steve Abrams.

A. Bonjour, monsieur.

Q. J'ai quelques questions. J'ai entendu vous dire plus tôt que... j'ai compris que vous disiez qu'il existe différentes méthodes pour tester les sciences historiques, autres que celle qui a été proposée par le Dr Popper. Ai-je bien compris, et si oui, pourriez-vous commenter ces autres méthodes ?

A. Bien sûr. L'idée poppérienne de réfutation par conviction sous l'effet d'un médicament contrôlant a été critiquée – par d'autres philosophes des sciences – comme étant inadéquate, et qu'elle soit universellement inadéquate pour toutes les sciences ou non, elle est, à mon avis, clairement inadéquate pour saisir les méthodes utilisées par les scientifiques historiques. Et ce que font les scientifiques historiques est précisément ce que votre amplification dans le rapport minoritaire amplifie. Ils testent les théories par (inintelligible) puissance explicative de leur capacité prédictive, mais surtout leur puissance explicative contre leur – contre des hypothèses concurrentes.

Q. C'est donc la raison pour laquelle vous trouvez cela insuffisant, à cause du pouvoir explicatif ?

A. Que ce qui est insuffisant, monsieur ?

Q. Vous disiez que l'idée de réfutation est inadéquate ? C'est ce que vous voulez dire ?

A. Oui, c'est cela -- il existe aujourd'hui une abondante littérature en philosophie des sciences montrant que les théories scientifiques -- cette explication de faits déjà connus -- est aussi importante, voire plus importante, pour la mise à l'épreuve des théories scientifiques que les prédictions. La prédiction joue un rôle important dans certaines sciences. Dans les sciences historiques, l'explication de faits déjà connus et la comparaison du pouvoir explicatif -- la comparaison du pouvoir explicatif concurrent avec leur hypothèse -- constituent le principal moyen de mise à l'épreuve, bien que votre critère minoritaire -- était-ce 6 ? Je ne sais pas -- laissez-moi trouver la page exacte -- j'estime avoir correctement saisi l'idée que les théories historiques font bel et bien des prédictions concernant le type de preuves circonstancielles qui devraient être présentes ou qui pourraient être trouvées. Et donc, il existe un sens faible dans lequel la prédiction joue encore un rôle dans les sciences historiques -- dans la mise à l'épreuve des hypothèses historiques, mais le mode de mise à l'épreuve le plus important pour les hypothèses scientifiques historiques est l'évaluation du pouvoir explicatif comparatif.

Q. Plus tôt, vous avez parlé de la démarcation entre la science et la religion. Vous avez, je suppose, des travaux dans ce domaine ?

A. Oui, j'ai publié plusieurs articles sur ce sujet. J'ai mentionné The History of Science and Religion in the Western Tradition, édité par un panel de personnalités éminentes des sciences historiques, et mon article intitulé The Demarcation of Science and Religion avec la entrée d'encyclopédie sur ce sujet.

Q. Donc, est-il important à vos yeux que nous puissions préparer les élèves à distinguer les données et les théories testables de la science de celles des affirmations religieuses et philosophiques qui sont faites au nom de la science ?

A. Vous faites référence à-- certains des termes dans le (inintelligible) ?

Q. Oui, et la question à laquelle nous répondons devant le comité scientifique ici.

A. Oui, je pense que c'est important dans la mesure où cela est possible, mais il existe certaines théories scientifiques, comme je l'ai mentionné, qui comportent des éléments philosophiques incorrigibles. Et c'est là que la démarcation devient difficile.

Q. Donc la ligne est plutôt floue, c'est ce que vous voulez dire ?

A. Eh bien, ce que je voudrais dire — et que je n'ai pas pu dire en réponse à votre question précédente — c'est que je pense que l'évolution darwinienne est une théorie scientifique. C'est une théorie scientifique historique, selon mon étude des schémas méthodologiques de l'(inintelligible), mais c'est aussi une théorie scientifique qui soulève des questions philosophiques plus larges. La théorie du dessein intelligent, autant que je la comprends, vous ne l'interrogez pas, mais nous approuvons cette décision en tant que décision politique. De plus, c'est une théorie scientifique historique qui soulève des implications philosophiques plus larges, donc les deux sont équivalents à cet égard, et ils le sont, en effet, quant à leurs tentatives d'expliquer l'apparition du dessein dans les systèmes biologiques, ils sont des hypothèses concurrentes.

Q. Comment différencieriez-vous l'idée de ce qui pourrait être considéré comme des théories scientifiques testables de celles qui ne le sont pas ?

A. Eh bien, je pense que toute proposition où – eh bien, laissez-moi revenir en arrière. Là où vous avez des preuves qui portent sur la vérité ou la fausseté d'une proposition, il existe généralement un moyen de tester la proposition. Si la proposition ne peut pas être tranchée par des preuves, elle devient intenable.

Q. Donc si c'est incontestable, est-ce que-- qu'est-ce que c'est ?

A. Cela serait une proposition non testable.

Q. D'accord. Pensez-vous qu'il est donc important de s'assurer que nos élèves comprennent l'étendue du débat et pourquoi ce débat est généré ?

A. Je suis tout à fait d'accord pour qu'ils le fassent, bien que notre recommandation spécifique sur la manière de le faire soit que les élèves doivent être enseignés les preuves de l'évolution biologique et qu'ils doivent être enseignés les preuves scientifiques actuelles et les arguments contre elles, telles qu'elles apparaissent dans la littérature scientifique et telles qu'elles sont promulguées par les critiques scientifiques de la théorie. Et ils doivent être autorisés à connaître les théories alternatives si un élève ou un professeur soulève un point de discussion sur les alternatives en classe. Mais ces alternatives, à ce stade, ne doivent pas être imposées.

M. PRÉSIDENT ABRAMS : Je n'ai plus de questions. Juste un instant. Mme Martin a une question pour vous.

EXAMEN PAR MME MARTIN :

Q. Docteur Meyer, mon formation est celle d'un enseignant, et je n'ai pas enseigné de biologie au lycée, mais plusieurs enseignants du lycée m'ont fait partir de cette inquiétude selon laquelle les manuels actuels semblent présenter les sciences historiques comme des faits, surtout lorsqu'il s'agit de cette question de l'évolution.

A. Pouvez-vous reformuler votre question ? Je ne suis pas tout à fait sûr de comprendre ce que vous me demandez.

Q. Êtes-vous conscient que l'un des manuels de sciences du lycée présente cette science historique de l'évolution comme un fait plutôt que comme une science historique ?

A. Eh bien, je pense qu'ils la présentent comme une théorie incontestée. Et je n'accepte pas cela – et la plupart des gens croient que la théorie darwinienne est une théorie, mais le problème est qu'ils ne présentent pas la science – ils ne présentent que les preuves scientifiques qui la soutiennent. Ils excluent systématiquement, par omission, les preuves scientifiques qui la contestent. Très peu de manuels traitent, par exemple, de l'Explosion cambrienne jusqu'à ce que la littérature scientifique très récente inclue l'Explosion cambrienne comme un défi significatif au consensus néo-darwinien, c'est-à-dire la théorie (inintelligible) du manuel sur l'évolution biologique. Et les une ou deux sections qui en parlent n'expliquent pas que l'Explosion cambrienne constitue un défi significatif aux preuves pour la théorie. Donc, je pense que la manière dont certains manuels la présentent comme théorie contre fait, je pense que c'est la mauvaise manière de la présenter. Je pense que tout le monde comprend que l'évolution biologique est une théorie. La question est : s'agit-il d'une théorie bien étayée et y a-t-il des critiques de la théorie que les étudiants devraient connaître. Je pense qu'il existe des critiques suffisantes et je pense que vos audiences ont probablement été structurées pour décider si de telles critiques existent.

Q. Donc, si un étudiant ne reçoit qu'un seul côté de l'histoire, il pourrait en déduire par lui-même qu'il s'agit d'un fait plutôt que simplement d'une théorie ?

A. Il pourrait en déduire qu'il s'agit d'une vérité contestée dans la science. Et je comprends que de nombreux étudiants pourraient le formuler ainsi, en disant qu'il s'agissait d'un fait. Mais la structure même de la théorie est telle que je suis réticent à l'appeler – à dire que quiconque affirme qu'il s'agit d'un fait, qu'il soutient qu'il est si bien étayé que personne ne l'entend, ce genre de choses. Quand je dis « quelqu'un », je veux dire des personnes au sein de la communauté scientifique.

Q. Et cela a rendu difficile pour beaucoup d'enseignants de comprendre quelle devrait être leur position sur ce sujet. Merci donc.

A. Exactement. Je pense que -- et ce à quoi vous faites allusion et ce que je -- si je puis interrompre votre questionnement -- c'est une théorie qui est présentée de manière non critique et dogmatique dans la plupart des manuels -- et je pense que c'est tout à fait exact, elle est présentée ainsi. Il existe une discussion scientifique dynamique de cette théorie qui inclut certaines critiques très significatives de la théorie, je sais que vous en avez entendu parler d'autres témoins cette semaine. En réalité, la seule proposition devant vous, je pense, est de savoir si les élèves doivent être tenus d'apprendre certaines de ces critiques s'ils sont également tenus d'apprendre la théorie. Et je pense que la réponse est clairement oui.

MADAME MARTIN : Docteur Meyer, voilà la fin des questions. Merci beaucoup.

M. PRÉSIDENT ABRAMS : M. Calvert ?

M. CALVERT : Monsieur le Président, notre prochain témoin est le Dr. Angus Menuge, professeur de philosophie à l'Université Concordia.

ANGUS MENUGE, Ph.D., appelé comme témoin au nom de la Minorité, a déposé comme suit :

EXAMEN DIRECT PAR M. CALVERT :

Q. Docteur Menuge, pourriez-vous nous expliquer votre parcours et vos qualifications pour aborder les questions philosophiques relatives au rapport minoritaire et aux normes scientifiques du Kansas ?

A. Oui. J'ai une licence en arts de l'université de Warwick, en Angleterre, et j'ai fait mon master et

Ph.D. à l'Université du Wisconsin-Madison. Et l'objet de mes recherches était l'action intelligente et l'agence dans le cas des êtres humains. Et depuis lors, j'ai mené des recherches sur la théorie de l'action, l'agence, la philosophie des sciences et les questions de science et de religion. En 2000, l'Université Concordia, où j'ai travaillé pendant les quatorze dernières années, a organisé la conférence sur le dessein et ses critiques, qui a opposé les principaux défenseurs du dessein intelligent et leurs meilleurs critiques sur la défense du darwinisme. Et à partir de cette conférence, est alors émergé le livre de l'Université Cambridge Press Debating Design: From Darwin to DNA, qui est un livre à pair review et qui montre les différentes vues sur les origines, y compris l'évolution darwinienne standard, l'auto-organisation, l'évolution théiste et le dessein intelligent comme une pièce de preuve, mais, bien sûr, il y a une controverse en cours. Et tout cela concerne vraiment le sujet du naturalisme méthodologique, que je vais expliquer.

Q. En tant que question préliminaire, je crois— seriez-vous d'accord pour dire que, à un certain moment, je vous ai envoyé un e-mail auquel était joint le rapport minoritaire ?

A. Vous avez envoyé un e-mail contenant le site web des normes scientifiques du Kansas, et j'ai pu accéder au rapport minoritaire et au rapport majoritaire. Je l'ai bien examiné. En fait, j'ai lu l'intégralité du rapport majoritaire, mais la plupart du contenu est complètement irrélevant par rapport aux questions que nous discutons aujourd'hui car ce n'est qu'aux niveaux de classe plus élevés que les questions d'évolution sont réellement abordées.

Q. Connaissez-vous un cas où des informations vous ont été cachées concernant les normes scientifiques du Kansas ?

A. Aucune information n'a été retenue, et je suppose que, compte tenu des emplois du temps des gens, certains sont simplement restés sur leur tâche et se sont tournés vers les informations qui relevaient de leur expertise.

Q. Pourriez-vous s'il vous plaît— je crois que vous avez préparé un témoignage écrit, et si celui-ci n'a pas été distribué—

A. Oui, c'est le cas.

Q. Il a été distribué, d'accord. Ce que je voudrais que vous fassiez -- et je crois que nous avons une présentation PowerPoint que nous allons afficher. Voulez-vous que je l'affiche maintenant ?

A. Pas encore. Je vous dirai quand il faut en parler.

Q. Ce que je pourrais faire, c'est lancer le processus de toute façon, mais ce que j'aimerais que vous commentiez, c'est dans quelle mesure les normes-- la mesure dans laquelle les normes de la version 2 intègrent implicitement ou explicitement l'idée de naturalisme méthodologique--

A. Bon—

Q. -- et laissez-moi finir. Et j'aimerais que vous commentiez la distinction entre naturalisme méthodologique et naturalisme philosophique, et si, dans la pratique, il existe une réelle distinction. En d'autres termes, en termes d'observateur objectif, de la personne qui reçoit des informations, l'effet du naturalisme méthodologique serait-il inférieur, égal ou supérieur à l'effet de l'observateur étant, vous savez, formé dans une vision du monde naturaliste philosophique, et ensuite l'effet que cela a sur la religion.

A. D'accord. Tout d'abord, le naturalisme philosophique, c'est une thèse métaphysique. Une définition, celle utilisée par la Cour suprême dans le Webster Dictionary, « doctrine selon laquelle les lois de cause et d'effet de la physique et de la chimie sont suffisantes pour expliquer tous les phénomènes et que les concepts théologiques de la nature sont invalides ». La théologie signifie essentiellement le dessein. Donc, cela signifie que les lois de cause et d'effet non dirigées de la physique et de la chimie suffisent à expliquer tout ce qui existe dans la réalité. Le naturalisme méthodologique est un rôle de la matière scientifique qui stipule que les scientifiques doivent procéder comme si le naturalisme philosophique était vrai. Maintenant, si l'on assume cela, cela signifie que les élèves ne recevront que les preuves qui soutiennent l'idée qu'il n'y a pas de conceptions causales dans la nature. Donc, en ce qui concerne son effet sur les élèves, le naturalisme méthodologique n'est pas significativement différent du naturalisme philosophique, car ils ne seront présentés qu'à ces preuves qui soutiennent une position naturaliste. C'est -- la première diapositive ici montre que la puissance du naturalisme méthodologique dépend du fait que les enseignants s'adressent à un élève, un élève qui pense faire de la science et qui n'a aucune notion du fait que la théologie et la politique sont en jeu. C'est une théorie qu'ils mettent dans l'esprit de l'élève, une hypothèse qui sera déjà oubliée dans dix ans. Sa présence est inconsciente et conditionnera l'élève à prendre parti dans un débat que l'élève n'a jamais reconnu comme un débat du tout. Ceci est adapté d'une citation que C.S. Lewis a faite sur l'enseignement de l'anglais. Mais le même point s'applique ici : nous avons une hypothèse philosophique qui biaisera la présentation des preuves sans que l'élève réalise que cette hypothèse est opérationnelle. Et pour passer à la question de savoir si cela figure dans les normes, dans le rapport complet sur le numéro romain page 10 des normes scientifiques du Kansas, il y a discussion sur la nature de la science, et la première phrase -- ceci est également croisé sur la page 4 du rapport minoritaire. « La science est une activité humaine consistant à rechercher systématiquement des explications naturelles. » D'accord, donc cela signifie que vous ne pouvez chercher que des explications naturalistes, ce que le naturalisme méthodologique dit que vous devriez faire. Les mots « naturalisme méthodologique » ne figurent en effet pas dans ces normes, mais le concept l'est. Il est également répété à la fin du paragraphe en disant : « Comme elle est pratiquée à la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle, la science est limitée à l'explication du monde naturel en utilisant uniquement des causes naturelles », d'accord, ce qui est simplement une affirmation du naturalisme méthodologique. Cela revient également à la page -- sur la page 99 des normes du Kansas, discutant de la connaissance, Norme 7, histoire et nature de la science, Repère 2, compréhension de la connaissance scientifique décrite pour expliquer le monde physique en termes de matière, d'énergie et de forces. Eh bien, cela signifie essentiellement en termes de naturalisme tel que défini par le naturalisme philosophique. En d'autres termes, les scientifiques doivent procéder comme si le naturalisme philosophique était vrai. Maintenant, en ne divulguant pas cette hypothèse, cela peut, en fait, être encore pire que si l'hypothèse avait été utilisée mais divulguée, car alors elle pourrait être discutée, et alors tous ceux qui, par exemple, ont une vision du monde théiste pourraient au moins voir que cette vision était, en fait, biaisée contre leur vision, car cela signifie qu'ils ne peuvent jamais considérer aucune preuve qui pourrait éventuellement soutenir une vision du monde théiste. Ils ne peuvent voir que les preuves qui tendraient à soutenir une religion laïque telle que le humanisme laïque ou des idéologies telles que le naturalisme. Ils ne pourront jamais voir aucune preuve qui pourrait éventuellement même indirectement soutenir une religion théiste. Maintenant, ce que je voudrais faire -- puis-je continuer avec les divers problèmes que pose le naturalisme méthodologique --

Q. Oui.

A. Si vous passez à la diapositive suivante, d'accord, je veux aborder trois ensembles de problèmes, d'accord. Tout d'abord, il y a un problème car le naturalisme méthodologique est utilisé dans le contexte d'une controverse. Réduit à son affirmation centrale la plus basique, l'évolution darwinienne soutient que tout apparent dessein dans la nature est une illusion, quelque chose à expliquer. Les choses semblent conçues, comme l'admet l'auteur Richard Dawkins, mais il estime que son travail consiste à expliquer cela comme une illusion causée par des causes non dirigées. D'un autre côté, par exemple, le dessein intelligent, ce n'est pas le seul adversaire, d'ailleurs, de l'évolution darwinienne. Le dessein intelligent fournit des critères scientifiques empiriques pour détecter le dessein dans la nature. Détecter le dessein mais pas détecter le concepteur. Il est tout à fait vrai que la science n'a pas besoin de se charger de dire qui est le concepteur. Mais même dans le cas humain, nous pouvons fréquemment identifier – par exemple, voici un artefact. Même si nous ne savons pas qui étaient les concepteurs humains de cet artefact, ou que nous puissions avoir un cas de meurtre et que nous ne trouvions jamais réellement qui est le meurtrier, nous pouvons toujours distinguer entre meurtre, mort accidentelle et mort naturelle. Maintenant, si, en fait, ce concepteur est surnaturel, c'est certainement une autre question. Mais les scientifiques n'ont pas besoin de répondre à cette question pour détecter le dessein en premier lieu. Ce sont des questions séparées. Donc, en tout cas, c'est la controverse scientifique, et ce que je vais soutenir, c'est que le naturalisme méthodologique est une mauvaise chose car il dénie fondamentalement la controverse et empêche ainsi les étudiants d'être informés des deux côtés des preuves. Les étudiants avant tout doivent être informés. Donc, que faut-il pour être informé ? La divulgation complète des preuves est l'une des choses les plus importantes. Je vais examiner l'effet du naturalisme méthodologique dans l'éducation scientifique.

Si vous souhaitez passer à la diapositive 3, s'il vous plaît. Fondamentalement, le naturalisme méthodologique stipule que les scientifiques devraient procéder comme s'il n'y avait aucun dessein dans la nature. Cela empêche donc que l'affirmation darwinienne selon laquelle le dessein est une illusion soit testée. Si vous faites l'affirmation que le dessein est une illusion, la seule chose qui pourrait prouver que vous vous trompez est une preuve montrant qu'au moins une partie du dessein est réelle. Si, par définition, aucune telle preuve ne peut exister, alors il n'y a aucun moyen de réfuter jamais l'affirmation selon laquelle le dessein dans la nature est une illusion. Ce n'est pas, d'ailleurs, que l'affirmation darwinienne elle-même soit non scientifique. Elle est parfaitement scientifique et parfaitement testable. C'est plutôt le fait d'associer l'affirmation darwinienne au naturalisme méthodologique qui l'isole du test, car cela signifie que seules les preuves qui soutiennent la théorie peuvent être présentées, et non les preuves qui iraient à l'encontre de celle-ci. Donc – et d'ailleurs, je fais ici appel à certaines normes éducatives aux normes qui proviennent du National Assessment Governing Board sous les auspices de la loi No Child Left Behind. Ils soutiennent que l'éducation doit être laïque, neutre et non idéologique, et ils définissent tous ces termes. Laïc signifie qu'ils ne favorisent ni n'opposent aucune perspective religieuse. Ils restent neutres entre les religions, ce qui signifierait donc neutre entre les religions théistes et athées. Et neutre et non idéologique signifie, entre autres choses, qu'ils ne défendront pas une seule perspective sur une question controversée. C'est ce que signifie être neutre et non idéologique. Donc l'argument que je vais faire ici est que le naturalisme méthodologique ne forme pas correctement les étudiants. La seule façon de former correctement les étudiants sur une question controversée est de les informer des deux côtés de la controverse, mais, en fait, vous n'avez qu'une seule perspective. Cela serait analogue à ce que – certaines entreprises comme Enron font où vous ne fournissez que des indicateurs financiers positifs sur l'entreprise et permettez aux gens de conclure que votre entreprise est, en fait, en bonne santé, ou les scientifiques de la célèbre compagnie de tabac qui ne présentaient que les preuves mettant en évidence les résultats bénéfiques du tabac. C'est un échec de la pleine divulgation, d'accord. C'est ce qui est connu en logique comme une fallacie de preuve supprimée où vous faites paraître une conclusion beaucoup plus certaine qu'elle ne l'est en réalité en ne présentant que les preuves qui soutiennent la conclusion tout en supprimant les preuves qui pointent dans une direction opposée. C'est ainsi que cela se rapporte à l'éducation. Je pense que les étudiants devraient être informés des deux côtés et ensuite être autorisés à prendre une décision sur la base des preuves.

Et je voudrais également commenter deux autres aspects. Comment le naturalisme méthodologique affecte-t-il négativement les explications scientifiques des origines ? Eh bien, comme nous venons de l'entendre du précédent orateur, Stephen Meyer, la science des origines, ce que nous cherchons, c'est l'inférence à la meilleure explication actuelle. Autrement dit, il existe une variété de données disponibles et il existe une variété d'explications concurrentes, et ce que fait le scientifique, c'est sélectionner l'explication qui offre le meilleur compte rendu, testé contre ses concurrents. Maintenant, l'élément crucial ici est que cette inférence n'est bonne que dans la mesure où l'étendue de la concurrence que vous autorisez. Il n'est pas bon de dire : « Oui, hier encore, j'ai gagné ma course de vitesse que je cours tout seul. » Oh, parce qu'il n'y avait aucun autre concurrent. Cette inférence n'est bonne que dans la mesure où l'étendue des concurrents que vous avez. Les explications rivales, nous devrions les examiner, les comparer, puis sélectionner la meilleure. Eh bien, il existe en effet plus – il existe en effet une variété d'explications naturalistes possibles. Il peut y avoir plus d'une explication naturaliste ; cependant, dans tous les cas, le naturalisme méthodologique réduit, il restreint artificiellement l'attrait des explications concurrentes. Et en conséquence, il affaiblit les conclusions que vous tirez. Les étudiants ne sont pas invités à faire une inférence à la meilleure explication, mais plutôt une inférence à la meilleure explication naturaliste, avec « naturaliste » défini de la manière dont nous l'avons discuté. Il est très important ici de voir que lorsque l'abduction ou l'inférence à la meilleure explication est utilisée, les explications sont testées les unes contre les autres, et non seulement contre les données, donc il n'est pas bon de dire que nous avons des preuves écrasantes pour cette vue si aucune autre vue n'est comparée. Elles sont testées les unes contre les autres, et non seulement contre les données. Et aussi, nous devons réaliser que l'inférence à la meilleure explication est instable. De nouvelles preuves peuvent la renverser, et il y a de très bonnes choses dans les normes scientifiques du Kansas à ce sujet, ce que j'apprécie. Mais aussi, elle peut être renversée par de nouvelles explications. Et l'important est de garder ce réservoir d'explications ouvert.

Maintenant, la troisième chose dont je souhaite commenter est la question – vous m'avez demandé au début concernant la question de l'impact sur la religion. Fondamentalement, il est ici très, très important d'insister sur le fait qu'il n'est pas vrai que l'être religieux signifie l'être théiste. C'est simplement une fallacie. Selon le consensus, les philosophes de la religion tels que vous, par exemple, ont le travail de personnes comme Tillich qui parlaient de la préoccupation ultime que les gens ont, un grand théologien et philosophe de la religion, mais aussi selon la loi des États-Unis, il existe certainement des religions humanistes. Vous pouvez certainement être religieux sans croire en Dieu. L'athéisme est une position tout aussi religieuse que le théisme, et certainement l'humanisme séculier est reconnu comme étant religieux aux fins du Premier Amendement. L'affaire Smith en 1987 est particulièrement importante là-dessus. Donc, dans cet environnement, que signifie-t-il pour que la science soit enseignée d'une manière séculière telle que définie par le National Assessment Governing Board ? Il semble s'agir d'un contexte pluraliste. Vous ne pouvez plus être neutre en disant : « Voici une position neutre. » La neutralité, au contraire, est obtenue en ne prenant pas parti par rapport à ces diverses perspectives religieuses. Vous ne pouvez pas prendre parti pour l'une d'entre elles. Ce n'est pas neutre. Eh bien, je soutiendrais que le naturalisme méthodologique, en fait, prend parti pour les religions non théistes. Il n'y a aucune implication logique directe entre les preuves scientifiques et la vision religieuse ; cependant, si la science est enseignée de telle sorte que vous ne pouvez être présenté qu'avec ces preuves qui sont cohérentes avec le naturalisme, il est naturel pour les étudiants de conclure que toutes les preuves pointent là et qu'aucune preuve ne pointe ou ne pourrait même doucement suggérer que les affirmations religieuses théistes sur le monde pourraient être vraies. Ces vues ne sont pas autorisées à être fournies avec des preuves. Maintenant, il est tout à fait vrai, bien sûr, que la science doit générer ses preuves et ne pas se soucier des conséquences. Il se peut que certaines preuves de la science qui sont générées rendent les théistes inconfortables car cela ressemble à ce que le monde est non dirigé. Il se peut que certaines preuves qui sont générées par la science rendent les humanistes séculiers inconfortables car cela ressemble à ce que le monde est dans une certaine mesure conçu. La neutralité ici est atteinte en ne préjugant pas le résultat de ces preuves. Les preuves doivent être autorisées à parler pour elles-mêmes. Et si cela arrive parfois à favoriser une religion ou une autre, c'est ce qu'elles font, mais l'important est que l'éducation et l'État ne devraient pas par leur présomption – par une présomption philosophique dès le départ – favoriser certaines religions. Même si ce n'est pas intentionnel, cela devrait être évité. Il ne devrait y avoir aucune faveur pour l'humanisme séculier à partir de la présomption, et je crois que c'est ce qui se produit si vous utilisez le naturalisme méthodologique.

Laissez-moi... voyons. Je pourrais maintenant passer à la diapositive de synthèse. Je veux y passer. Ou avez-vous d'autres questions que vous souhaiteriez poser ?

Q. Bon, à un certain moment, le Dr. Menuge, seriez-vous en mesure de commenter la pertinence de-- vous savez, la façon dont le rapport minoritaire traite de cela et est-ce une façon appropriée de traiter de cela et une façon appropriée de résoudre le problème ?

A. Exactement.

Q. Voulez-vous passer à la diapositive suivante maintenant ou voulez-vous d'abord traiter ce point ?

A. Non, c'est la dernière diapositive de synthèse. Laissez-moi simplement en parler. Les modifications proposées à la phrase sur la nature de la science que vous avez faites à la page 4 du résumé dans le rapport minoritaire, je pense, sont très bonnes car elles sont neutres. La phrase disant que la science est l'activité humaine de recherche d'explications naturelles observables autour de nous a frappé -- et nous avons un compte rendu neutre de la science en termes de sa méthodologie. Méthodes empiriques, tests d'hypothèses, mesures, toutes ces sortes de choses que font les bons scientifiques, mais sans référence à une méthodologie qui tend à filtrer les preuves de manière à favoriser certaines explications métaphysiques et religieuses. Je pense qu'il s'agit d'une excellente révision.

Q. Pourriez-vous également commenter sur la mention à la page 22 ?

A. Oui.

Q. Voici. Je l'ai sur l'écran.

A. Oui, c'est très bien. Personne ne s'oppose au fait que la science porte sur le monde naturel. C'est juste que nous pourrions – en étudiant le monde naturel – ne pas nécessairement y aboutir, du moins si la nature est définie dans ces termes. Comme nous l'avons entendu de M. Barham plus tôt, certaines personnes ont une vision plus large de ce qu'est la nature. Mais même ainsi, il est important de dire que de nombreux scientifiques ne pensent pas que la matière, l'énergie et les forces épuisent la réalité, car ils croient en l'information, au fait évident que les êtres humains conçoivent intentionnellement des choses, et que dans mon domaine, la philosophie de l'agence, la plupart des philosophes ne pensent pas que la capacité humaine à concevoir des choses peut être réduite à ce genre de causes naturalistes. Je pense que cela devient tout à fait perspicace car personne ne nie, par exemple, qu'il existe une science de la médecine légale qui peut déterminer si quelqu'un a été intentionnellement assassiné. Une inférence de conception est utilisée tout le temps. Et cela peut se faire, remarquez, sans trancher la question métaphysique de savoir si les gens ont une âme ou non. Suggérer que la seule façon de faire exister une conception est d'introduire de nombreuses conclusions métaphysiques sur lesquelles les scientifiques, bien sûr, seront en désaccord pour des raisons personnelles et religieuses, est un leurre complet. Je pense que c'est une excellente correction simple aux normes.

Q. Je voudrais vous ramener brièvement à la page 4 et-- en fait au bas de la page 4 et au début de la page 5 et à la phrase « Selon de nombreux scientifiques, l'affirmation centrale de la théorie de l'évolution est que le design apparent des systèmes vivants est une illusion ». Je crois que vous avez déjà témoigné à ce sujet. D'autres scientifiques ont également témoigné à ce sujet. Êtes-vous généralement d'accord avec ces modifications proposées ?

A. Oui, ce sont de très bonnes modifications et il est important de comprendre, vous savez, ce qu'elles signifient. La raison pour laquelle l'évolution darwinienne implique que le apparent design des systèmes vivants est une illusion, c'est qu'elle n'a pas les ressources pour produire quoi que ce soit qui soit réellement conçu. Il va donc naturellement y avoir des personnes qui ne sont pas d'accord avec cette conclusion. Si quelque chose semble conçu, une opinion est qu'il ne semble l'être que, et l'autre opinion est qu'il l'est vraiment. La même question se pose constamment avec l'action humaine, selon qu'elle soit accidentelle ou intentionnelle, ce qui est un domaine de mon expertise. Je suis donc d'accord avec cela et tout autant avec le fait qu'il faut une autorisation pour interdire l'enseignement des désaccords scientifiques. Les gens ont simplement besoin de la liberté de présenter les informations qu'ils considèrent comme pertinentes des deux côtés du débat, et l'objectif est d'informer correctement les étudiants. On ne peut pas avoir des étudiants correctement informés sur un débat sans qu'ils connaissent les deux côtés du débat. Et c'est ce que signifie être neutre et non idéologique.

Q. Voulez-vous conclure avec cette diapositive ou--

A. Oui. Je soutiendrai que le naturalisme méthodologique, bien que ces mots n'apparaissent pas là, le concept l'est. Et les barrages qui ont été proposés par le rapport minoritaire enlèvent cela. Ils ont raison de l'enlever car le naturalisme méthodologique empêche les étudiants d'être correctement informés sur les questions de philosophie scientifique, une défaillance de la pleine divulgation. Ce n'est pas neutre et non idéologique car il prône une seule perspective sur une question controversée, et il échoue à être séculier car il favorisera – même si ce n'est pas son intention, il favorisera le humanisme séculier et d'autres religions naturalistes des religions théistes et d'autres religions non naturalistes en ne permettant que les preuves qui favorisent la première religion soient présentées.

M. CALVERT : Merci beaucoup, Dr. Menuge. M. Irigonegaray, votre témoin.

PRÉSIDENT ABRAMS : Monsieur Irigonegaray, vous avez quinze minutes.

M. IRIGONEGARAY : Merci.

CONTRE-EXAMEN PAR M. IRIGONEGARAY:

Q. Monsieur, j'aimerais vous poser quelques questions pour le compte-rendu, s'il vous plaît. Quelle est votre opinion personnelle quant à l'âge de la Terre ?

A. Je ne sais pas. Et c'est ma réponse finale.

Q. Avez-vous une opinion sur l'âge de la Terre ?

A. Je ne donne pas d'opinion.

Q. Je ne vous ai pas entendu.

A. Je ne donne pas d'opinion.

Q. Vous n'avez aucune opinion personnelle sur l'âge de la Terre ?

A. Je n'ai pas d'opinion.

Q. Ne trouvez-vous pas cela plutôt étrange, puisque vous vous considérez comme un expert dans tous ces domaines ?

A. Absolument pas, car ma compréhension des sciences historiques m'a conduit à—l'étude de ces disciplines sous l'angle de la philosophie des sciences m'a amené à croire que l'inférence à la meilleure explication est beaucoup moins certaine que dans d'autres domaines de la science. Et donc les conclusions sont beaucoup plus provisoires et il existe d'autres explications concurrentes qui peuvent être proposées.

Q. Acceptez-vous le principe général de la descendance commune selon lequel toute la vie est biologiquement liée jusqu'au début de la vie ?

A. Pas tel que défini par le néodarwinisme, non.

Q. Acceptez-vous que les êtres humains soient liés par descendance commune à des ancêtres pré-hominidés ?

A. Je doute de cela.

Q. Quelle est l'explication alternative ?

A. Eh bien, il existe plusieurs explications alternatives. Pour l'instant, comme le montre ce livre, il existe des points de vue qui examinent l'auto-organisation, qui ne sont pas nécessairement en accord avec ce point de vue. Ils peuvent l'être ou non. Mais il y a aussi l'idée du dessein.

Q. Et selon vous, à quel moment ce dessein s'est-il produit ?

A. Je ne sais pas.

Q. Il est vrai, n'est-ce pas, que le terme naturalisme n'est mentionné nulle part dans le brouillon 2 ?

A. C'est absolument correct. Ce terme n'apparaît pas, mais le concept existe.

Q. Où dans le brouillon 2 est-il dit ou sous-entendu qu'un étudiant ne peut pas adopter une vision théiste concernant les résultats et le processus de la science ?

A. Ce n'est pas ce qu'il dit, mais le naturalisme méthodologique ne leur fournira que les preuves qui soutiennent les religions non théistes. Je n'accuse en aucune façon l'État du Kansas de tenter d'établir une religion. Je dis simplement que les normes telles qu'elles sont rédigées actuellement tendront à favoriser ceux qui ont certaines convictions religieuses en ne permettant que la présentation de leurs preuves favorables à ces vues.

Q. Où dans les normes est-il mentionné le naturalisme méthodologique ?

A. Il n'utilise pas ces mots. Comme je l'ai mentionné précédemment, le concept apparaît bien sur la page 10 en chiffres romains et sur la page 98 des normes scientifiques du Kansas.

Q. Seriez-vous d'accord avec ce qui suit : « Il existe de nombreuses questions qui impliquent la morale, l'éthique, les valeurs ou les croyances spirituelles, qui dépassent ce que la science peut expliquer, mais pour lesquelles une solide littératie scientifique est utile. » Seriez-vous d'accord avec cela ?

A. Oui, je pense que c'est une déclaration tout à fait correcte, mais elle ne traite pas de la question, qui est la suppression de quelque chose dans les normes. C'est une bonne addition, je suis content que vous l'ayez, mais ce dont nous discutons est la suppression d'énoncés qui impliquent le naturalisme méthodologique.

Q. Le brouillon 2 énonce clairement ce qu'est la science et ce que ce n'est pas. Le brouillon 2 ne mentionne ni le guidé ni le non guidé, ce qui conduit l'étudiant à adopter une vision théiste. C'est le rapport minoritaire qui ajoute une définition athée de la science et rédige cette addition.

A. Je ne pense pas que le rapport minoritaire fasse cela. Il explique simplement à l'étudiant comment le terme évolution biologique est compris par la majorité des scientifiques.

Q. Alors, permettez-moi de vous poser cette question. Comment expliquez-vous le grand nombre de théistes, y compris des chrétiens évangéliques qui sont des scientifiques, et qui ne voient pas le naturalisme méthodologique comme un conflit avec leur foi ?

A. Eh bien, il y a plusieurs questions ici. D'une part, le simple fait que quelqu'un adhère à deux croyances, A et B, ne démontre pas qu'elles sont logiquement cohérentes ; il est possible que certaines de ces personnes soient confuses. D'autre part, comme le montre ce débat, ce domaine est extrêmement controversé. Je suppose donc qu'ils ont trouvé une solution en ajustant d'autres de leurs hypothèses dans divers domaines, et certains de mes amis partagent exactement le même point de vue que vous. Je ne pense pas qu'ils soient de mauvaises ou stupides personnes.

Q. Êtes-vous familier avec M. Michael Denton ?

A. Oui, monsieur, je le suis.

Q. Je vais vous lire quelque chose et je veux que vous me disiez si vous êtes d'accord ou non avec cela. « Dans sa défense de la création spéciale, je crois que Johnson -- et vous savez qui est Phillip Johnson, n'est-ce pas ?

A. Oui.

Q. "C'est simplement le dernier d'une succession de fervents défenseurs de la création qui ont été très influents au sein des cercles conservateurs chrétiens, particulièrement aux États-Unis au cours du XXe siècle. Aucun de ces défenseurs, cependant, n'a eu une influence durable parmi les biologistes académiques. Ce n'est pas parce que la science est biaisée en faveur du naturalisme philosophique, mais parce que le modèle créationniste spécial n'est pas soutenu par les faits et qu'il est incapable de fournir une explication plus plausible pour le modèle de la diversité de la vie dans le temps et l'espace que ses concurrents évolutionnistes. La raison pour laquelle aucun membre actuel de l'Académie nationale des sciences des États-Unis n'est un créationniste spécial est due aux faits -- les mêmes faits qui, au XIXe siècle, ont convaincu Wallace, Darwin et tous les biologistes chrétiens de premier plan, y compris Georges Cuvier, Asa Gray et Charles Lyell, de la réalité de la descendance avec modification." Êtes-vous en désaccord avec cette affirmation ?

A. Je pense que cela déforme la position de Johnson.

Q. Vous avez cité l'affaire Smith dans votre discussion. Était-il question de l'affaire Smith de Louisiane ?

A. Non. Le Conseil des commissaires de l'Alabama.

Q. De l'Alabama ?

A. Laissez-moi y faire référence. Je dois rappeler où j'ai fait cette référence dans mon rapport. Smith contre le Conseil des commissaires de-- c'est bien cela, de l'Alabama ? Vous êtes avocat. J'ai vu cela et de nombreuses autres sources lorsque j'ai recherché l'aspect juridique de la question. Oui, voici. Il s'agit du Conseil des commissaires du comté de Mobile, 655

F.Sup 939 SD Alabama, 1987.

Q. Pourriez-vous relire cette citation, 6 quoi ?

A. 655 F.Sup 939, et cela était en Alabama, 1987.

M. IRIGONEGARAY : Très bien, merci beaucoup. Merci. Rien de plus.

EXAMEN PAR LE PRÉSIDENT ABRAMS :

Q. Docteur Menuge, j'ai entendu vous affirmer que le naturalisme méthodologique est fondamentalement équivalent au naturalisme philosophique. Ai-je bien compris ?

A. Oui. En fait, elles ne sont pas équivalentes en tant que thèses philosophiques, mais en ce qui concerne son effet éducatif, le naturalisme méthodologique ne présentera que les preuves qui soutiennent le naturalisme philosophique. Ainsi, son effet sur l'éducation sera le même.

Q. La plupart des philosophes — vous êtes un philosophe des sciences ?

A. Eh bien, c'est l'un de mes domaines. Mon véritable axe principal est l'agence.

Q. Alors, puisque nous traitons de la science, la plupart des philosophes des sciences sont-ils d'accord avec vous qu'ils ont essentiellement le même effet, la manière dont ils interagissent au niveau de l'éducation ?

A. Bon, je ne les ai pas tous étudiés sociologiquement, mais il me semble qu'il s'agit simplement d'une inférence logique. Si vous ne présentez que les preuves en faveur de quelque chose, vous le défendez, même si vous dites ensuite : « Oh, mais vous êtes libre de croire le contraire. » En d'autres termes, vous êtes libre de croire le contraire, mais sans aucune preuve.

Q. Alors, l'évolution néo-darwinienne telle que la comprennent la plupart des évolutionnistes, a-t-elle des connotations religieuses ?

A. Oui, cela a des implications religieuses car si l'on considère qu'il s'agit d'un compte rendu complet de tout ce que nous observons, cela implique que rien n'est conçu ou n'a un but, que les êtres humains en particulier ne sont que des occurrences, que nous sommes des produits de ce processus aléatoire et que nous n'avons aucune valeur, aucun sens ou aucune signification préétablis.

Q. Par conséquent, diriez-vous que l'ajout d'éléments du rapport minoritaire permettrait de mieux préparer les étudiants à distinguer ces affirmations religieuses et philosophiques ?

A. Oui, je pense que c'est très important. L'essentiel est de divulguer où une hypothèse est faite, quelles sont ses conséquences, et ensuite permettre la discussion des arguments pour et contre. Le pire c'est de ne pas la divulguer, de laisser tout le monde supposer qu'il s'agit d'un fait alors qu'en réalité, c'est une thèse philosophique controversée. Mettez-la au grand jour et alors les gens peuvent discuter des deux côtés.

Q. Alors, comme beaucoup – peut-être que ce n'est pas le bon mot. Comme certains évolutionnistes proposent l'évolution néodarwinienne et comme ils la présenteraient, classeriez-vous cela comme un dogme ?

A. Eh bien, le dogme est vraiment le naturalisme méthodologique car cela signifie qu'ils ne peuvent présenter que des preuves à sens unique. Ainsi, il transforme ce qui est intrinsèquement une théorie parfaitement scientifique en un dogme.

PRÉSIDENT ABRAMS : Docteur Menuge, je vous remercie beaucoup pour votre temps. Nous allons faire une pause pour le déjeuner. Messieurs Calvert et Irigonegaray, avez-vous un problème pour revenir à une heure au lieu de 13 h 05 ?

M. IRIGONEGARAY : Ça marche.

PRÉSIDENT ABRAMS : Nous allons faire une pause et revenir à l'heure, à une heure.

(À CETTE ÉPOQUE, une pause déjeuner fut prise.)

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